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27 sep 2013

“Ambiente de aprendizaje y motivación en las clases de educación física: Bases para combatir el sedentarismo y la obesidad”

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El objetivo de este trabajo ha consistido en analizar las relaciones entre la percepción del ambiente de aprendizaje y la motivación intrínseca de los alumnos, además de contemplar las diferencias entre alumnos y profesores en cuanto a su percepción del clima motivacional de la clase.

Autor(es): Melchor Gutiérrez
Entidades(es): Universidad de Valencia
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: : Adolescentes, clima motivacional, E.S.O., calidad de vida, estilos de vida saludables.

“Ambiente de aprendizaje y motivación en las clases de educación física: Bases para combatir el sedentarismo y la obesidad”

RESUMEN

El objetivo de este trabajo ha consistido en analizar las relaciones entre la percepción del ambiente de aprendizaje y la motivación intrínseca de los alumnos, además de contemplar las diferencias entre alumnos y profesores en cuanto a su percepción del clima motivacional de la clase. Los participantes fueron 2189 alumnos de 13 a 17 años de edad y 94 profesores que les impartían clases de educación física (EF). Tanto los alumnos como los profesores completaron las versiones españolas del cuestionario de Percepción del Clima Motivacional en educación física. Además, los alumnos cumplimentaron un cuestionario de Motivación Intrínseca. Los resultados han mostrado que el factor más relacionado con la motivación intrínseca de los alumnos ha sido la percepción del clima de maestría. Por el contrario, la percepción del clima de ejecución ha aparecido más relacionada con la tensión-presión de los alumnos. Por otro lado, se ha encontrado que los profesores y los alumnos difieren en la percepción del clima motivacional de la clase de EF. Los resultados se han discutido en el marco de las aplicaciones para potenciar la motivación de los adolescentes en EF, de cara a la promoción de la práctica física y la instauración de estilos de vida activos y perdurables a lo largo del tiempo, aspectos fundamentales para evitar el sedentarismo y la obesidad.
Palabras clave: Adolescentes, clima motivacional, E.S.O., calidad de vida, estilos de vida saludables.

Introducción

Son numerosos los investigadores que han encontrado una relación positiva entre la participación de los jóvenes en actividades físico-deportivas y gran variedad de beneficios físicos y psicosociales, tales como mejor calidad de vida y mayor bienestar emocional (p.e., Donaldson y Ronan, 2006). A su vez, estas prácticas también se han considerado factores reductores del riesgo de padecer diversos problemas de salud como enfermedades cardiovasculares, elevada presión arterial y obesidad  (Haywood, 1991; Sallis y McKenzie, 1991; Schiffman, 1994). Sin embargo, a pesar de la evidencia de los beneficios que la actividad física y el deporte pueden aportar a sus practicantes, muchos niños y adolescentes no se implican suficientemente en la actividad física y pueden desarrollar rasgos precursores de obesidad y diabetes, tales como hipertensión o baja tolerancia a la glucosa (Blair, 2009; Moliner-Urdiales et al., 2010; Ortega et al., 2011). La participación en actividades físico-deportivas es más elevada durante la niñez y va decreciendo a lo largo de la adolescencia (USDHHS, 2003). Según Moliner-Urdiales et al. (2010), hay cada día mayor evidencia de que altos niveles de actividad física durante la infancia y la adolescencia tienen una influencia positiva sobre el riesgo cardiovascular y el estado de salud en la vida adulta. Por tanto, identificar los factores asociados a la motivación para la práctica física se ha convertido en un importante objeto de estudio (Biddle y Chatzisarantis, 1999; McAuley y Blissimer, 2000).
Pero, ¿cómo se puede potenciar la participación activa de los adolescentes? Existen evidencias de que la educación física (EF) puede ayudar a los jóvenes a implicarse en actividades físicas diarias y promover estilos de vida saludables, y es más probable que participen en actividades físicas en cualquier lugar. También es probable que si están motivados y disfrutan en EF, busquen oportunidades de ser físicamente activos más allá del horario académico (Beltrán, Devís y Peiró, 2012; Cox, Smith y Williams, 2008; Digelidis, Papaioannou, Laparidis y Christodoulidis, 2003). Por ello, señalan Stuntz y Weiss (2009) que, para ayudar a los jóvenes a conseguir los beneficios potenciales de la participación deportiva, se debe conocer mejor cuáles son los factores que influyen sobre su diversión y su sentimiento de competencia, porque la gente puede ser activa y emprendedora o pasiva y alienada, según el clima motivacional en el que cotidianamente se desenvuelve (Deci y Ryan, 1985). De este modo, estudiando los factores que facilitan la motivación se puede obtener un mayor conocimiento del funcionamiento de la conducta de las personas (Bryan y Solmon, 2007). En el campo de la EF, se ha comprobado que los alumnos más motivados en clase son quienes presentan unas actitudes más positivas hacia las prácticas físico-deportivas fuera del contexto escolar, y se ha comprobado también la importancia de las percepciones sobre el clima de aprendizaje que reina en las clases y su influencia sobre la motivación intrínseca de los alumnos (Gutiérrez, Pilsa y Torres, 2006; Roberts, 2001).
En las últimas décadas, la teoría que más ha facilitado la comprensión de la motivación en el contexto físico-deportivo ha sido la teoría de las metas de logro (Ames, 1992; Duda, 2005; Nicholls, 1989). El tema central de esta teoría es que un individuo emplea la orientación al ego o a la tarea para evaluar el éxito y su competencia personal. Se dice que una persona está orientada al ego (ejecución, comparación) cuando utiliza referencias normativas para evaluar su éxito y competencia, es decir, se compara con los demás; sólo se considera con éxito si lo hace mejor que los demás, si vence a los demás. Por el contrario, las personas orientadas a la tarea (maestría, aprendizaje) utilizan auto-referencias, es decir, no les preocupan los resultados de los demás sino su propio progreso; consideran que tienen éxito y se sienten competentes si cada día van mejorando en relación a sí mismos. Aunque suele ser habitual que una persona se sienta más orientada hacia una meta u otra, también es posible que esté simultáneamente orientada tanto al ego como a la tarea (Nicholls, 1989; White, 1998). Según Nicholls (1989), la perspectiva de metas que adopte un individuo en un momento particular, se verá influido por sus tendencias disposicionales hacia el ego o la tarea, así como por las metas predominantes de la situación (ambiente), afectado por la influencia de los ‘otros significativos’ (compañeros, padres, profesores, entrenadores), que enfatizan una meta u otra (Ames, 1992; Duda, 2005).
Según la literatura especializada, cada una de las metas está asociada a diferentes perspectivas de la motivación. Generalmente, la orientación a la tarea se relaciona positivamente con la motivación intrínseca mientras que la orientación al ego es más probable que se relacione con un descenso de esta motivación. Duda, Chi, Newton, Walling y Catley (1995) encontraron que cuanto mayor era la orientación a la tarea y menor la orientación al ego, más elevado era el disfrute en la práctica deportiva. White, Kavussanu y Guest (1998) afirmaron que las conductas desadaptativas tales como elegir tareas muy fáciles o desistir ante el primer error o dificultad estaban relacionadas con la orientación al ego. Sin embargo, conductas adaptativas tales como afrontar actividades con desafío y persistir en la superación de las dificultades estaban positivamente asociadas a la orientación a la tarea. Por tanto, sobre todo en los contextos educativos en que la competición no es un objetivo importante, es recomendable que los alumnos estén más orientados a la tarea que al ego (Duda 2005; Goudas y Biddle,  1994; Smith, Smoll y Cumming, 2009).
Pero, tal como anteriormente hemos señalado, no sólo es importante cómo es la realidad sino también cómo la percibimos. En este sentido, Mitchell (1996) afirmaba que la percepción del ambiente de aprendizaje es un predictor válido de la motivación intrínseca para los estudiantes de la escuela secundaria, especificando que la percepción de amenaza y la percepción de desafío o reto son los mejores predictores de la motivación intrínseca en EF. Lógicamente, es más probable que la motivación intrínseca aumente cuando los estudiantes perciben un entorno de aprendizaje libre de amenaza para su autoestima y con cierto desafío físico. Por tanto, dado que la percepción de un bajo nivel de amenaza es el primer predictor de la motivación intrínseca, una forma posible de aumentarla es asegurar que los alumnos perciban sus habilidades en EF de forma positiva (Gutiérrez et al., 2006). Ames y Archer (1988) encontraron que la percepción de un clima de maestría correlacionaba positivamente con percepciones motivacionalmente adaptativas tales como actitudes positivas hacia la clase, uso de estrategias efectivas de aprendizaje y preferencia por tareas desafiantes. En EF, Papaioannou (1995) encontró que la motivación intrínseca y las actitudes positivas hacia las lecciones de clase correlacionaban con medidas del clima de maestría (aprendizaje).
Por todo esto, el objetivo de este trabajo ha sido doble. Por un lado, analizar las relaciones entre el clima motivacional y la motivación de los alumnos en las clases de EF. Por otro lado, comparar las percepciones de los alumnos con las que sus profesores tienen sobre el clima de aprendizaje en clase.

Método

Participantes
Participaron 2189 alumnos de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y 1º de Bachiller (1106 chicos, 1083 chicas), con edades de 13 a 17 años (M = 14,78, SD= 1,32) y 94 profesores (48 varones, 46 mujeres) que les han impartido clases de EF en un total de 43 colegios públicos y concertados. La selección de los centros se desarrolló por el método de colaboradores, procurando que fuesen representativos de todos los centros educativos de la Comunidad Valenciana. Tras obtener la aprobación del personal directivo de los centros educativos, se contactó con los profesores de EF para explicarles la investigación e invitarles a colaborar. También se enviaron cartas a los padres de los alumnos solicitándoles permiso para la participación de sus hijos, por ser éstos menores de edad. Los alumnos que devolvieron el consentimiento firmado de sus padres, participaron en el estudio.

Instrumentos

Ambiente de Aprendizaje. Para medir la percepción del ambiente de aprendizaje o clima motivacional de las clases de EF, tanto los alumnos como los profesores completaron la versión española de la Perception of Motivational Climate Scale, de Biddle et al. (1995), adaptada por Gutiérrez y Ruiz (2009). Consta de 19 items agrupados en cinco factores: Búsqueda de progreso por los alumnos, Promoción de aprendizaje por el profesor, Búsqueda de comparación por los alumnos, Miedo a cometer errores, y Promoción de comparación por el profesor. Los dos primeros factores se agrupan a su vez en un factor de orden superior denominado Aprendizaje (maestría, orientación a la tarea), y los tres últimos constituyen el factor Comparación (ejecución, orientación al ego). Las respuestas se dieron en una escala tipo Likert desde (1) totalmente en desacuerdo, hasta (5) totalmente de acuerdo. Ejemplos de los items son: “Los alumnos aprenden nuevas habilidades y se sienten satisfechos”, “El profesor de EF está satisfecho cuando cada alumno aprende cosas nuevas”, “Los alumnos intentan hacer las cosas mejor que los demás”, “Los alumnos tienen miedo a cometer errores”, “El profesor de EF sólo presta atención a quienes son buenos en deporte”.
Motivación Intrínseca. Se utilizó una versión española del Intrinsic Motivation Inventory (IMI; McAuley, Duncan y Tammen, 1989), adaptado por Escartí y Gutiérrez (2001). Consta de 18 items agrupados en cuatro factores: Interés-diversión, Percepción de competencia, Esfuerzo-importancia, Tensión-presión. Ejemplos: “Me gusta mucho la EF”, “Pienso que soy bueno haciendo EF”, “Pongo mucho esfuerzo en EF”, “Me siento nervioso cuando hago EF”. Los alumnos dieron sus respuestas en una escala Likert, desde (1) totalmente en desacuerdo, hasta (5) totalmente de acuerdo.

Resultados

Relaciones entre el clima motivacional y la motivación intrínseca de los alumnos.
Para determinar las relaciones entre el clima motivacional y la motivación intrínseca de los alumnos en la clase de EF, se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson entre todas las variables analizadas. Tal como muestra la Tabla 1, aparece un relación positiva y altamente significativa entre los factores del clima motivacional orientado a la tarea y los tres primeros factores de la motivación intrínseca, siendo estas relaciones negativas con la tensión-presión.

Tabla 1.  Coeficientes de correlación de Pearson entre las variables estudiadas.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

*p < 0.05; **p < 0.01

Diferencias en las percepciones de profesores y alumnos sobre el clima motivacional en la clase de EF.
Para analizar las diferencias entre profesores y alumnos en cuanto a la percepción del ambiente de aprendizaje o clima motivacional de la clase, se realizaron pruebas t de muestras relacionadas tras emparejar las puntuaciones medias de cada grupo de alumnos con la puntuación dada por sus respectivos profesores.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Figura 1. Diferencias entre profesores y alumnos en la percepción del ambiente de aprendizaje en las clases de EF.

Los resultados encontrados (Fig. 1) muestran que los profesores perciben en mayor grado la Búsqueda de progreso por los alumnos (t = -3.77, p < .001), y la Promoción del aprendizaje por el profesor (t = -7.31, p < .001), mientras que los alumnos perciben mayor nivel de Promoción de comparación por el profesor (t = 3.88, p < .001) y de Miedo de los alumnos a cometer errores  (t = 13.72, p < .001). En la única variable que coinciden las percepciones de alumnos y profesores es en la Búsqueda de comparación por los alumnos (t = 1.24, p = .215).

Discusión y conclusiones

Enmarcados en el campo de la Teoría Social Cognitiva y de la perspectiva de las Metas de Logro, este trabajo ha intentado comprobar cuáles son los factores del ambiente de la clase de EF que podrían favorecer la tendencia de los alumnos hacia la práctica física y su implicación en estilos de vida activos y saludables. Como primera conclusión cabe señalar que, en sentido general, el factor más relacionado con la motivación intrínseca de los alumnos ha sido la percepción del clima de maestría en el ambiente de aprendizaje. Por otro lado, la percepción del clima de ejecución se ha mostrado relacionada con la tensión-presión de los alumnos, coincidiendo con los resultados obtenidos por  Papaioannou (1998) y Spray (2002).
Los resultados de este trabajo se encuentran en la línea de los expuestos previamente en la literatura científica, indicando que cuando se desarrollan ambientes de aprendizaje con clima motivacional orientado a la tarea es más probable que se potencie la motivación intrínseca de los alumnos en las clases de EF (Cox y Williams, 2008; Papaioannou, Tsigilis, Kosmidou y Milosis, 2007). Además, la percepción de un clima motivacional orientado a la tarea aporta una contribución positiva a la explicación de la motivación intrínseca en EF. Por ello, estamos de acuerdo con Papaioannou (1998) cuando propone a los profesores que ofrezcan a sus alumnos tareas significativas que promuevan la cooperación entre ellos, que empleen una variedad de estrategias de enseñanza en las que se contemple la posibilidad de que los alumnos tomen decisiones (autodeterminación), y que aporten formas de feedback en las que se destaque la auto-referencia en los alumnos más que la comparación con otros. El papel de los profesores en la creación de ambientes con elevada orientación al aprendizaje resulta de capital importancia. Para ello, deben proponer tareas que impliquen reto para cada estudiante, metas de dificultad personalizada, enseñar contenidos sobre el desarrollo de la capacidad y la promoción de la salud, superar las dificultades de los alumnos mediante comentarios informativos, promover la autonomía, resaltar los logros personales y del grupo, y ser accesibles a todos (Trouilloud, Sarrazin, Bressoux y Bois, 2006).
Otro aspecto que cabe resaltar es que, en contra de lo que podría pensarse, las discrepancias son más abundantes que las coincidencias en las percepciones que profesores y alumnos tienen sobre el clima motivacional que reina en las clases de EF. En este sentido, los profesores percibieron mayores niveles de orientación a la tarea (aprendizaje), mientras que los alumnos puntuaron más alto que los profesores su percepción del clima de ejecución o comparación. Esto supone un hallazgo digno de tener en cuenta, porque pudiera ser que muchos profesores de EF estén creando ambientes fundamentalmente orientadas a la ejecución y la comparación en sus clases o, al menos, que sus alumnos están percibiendo más bajos niveles de orientación a la maestría o aprendizaje de lo que sus profesores realmente están aplicando (Barkoukis, Tsorbatzoudis y Grouios, 2008; Sproule, Wang, Morgan, McNeill y McMorris, 2007). Por tanto, resulta de capital importancia que los profesores conozcan cómo perciben sus alumnos el ambiente de la clase, a la vez que deben intentar crear climas motivacionales más orientados a la tarea que a la comparación o el rendimiento.
Desde una perspectiva aplicada, nuestros resultados destacan la importancia de sugerir a los profesores la creación de ambientes motivacionales más orientados al aprendizaje que a la comparación. Nuestra experiencia y nuestros datos sugieren, y así lo señala también la literatura científica (Portman, 2003), que estos factores incrementarán la motivación intrínseca de los alumnos y favorecerán en ellos actitudes positivas hacia la práctica física, situándolos en mejor posición para asumir estilos de vida activos y saludables a lo largo de su desarrollo adulto.

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