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6 sep 2007

Análisis de la educación física en secundaria. Un estudio cualitativo.

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No descubrimos ninguna novedad si señalamos que el área de educación física se encuentra infravalorada con respecto al resto de las disciplinas escolares, considerada como de segundo nivel, una maría sin importancia.
 
Autor(es): Jokin Azarloza y Luis Mari Zulaika
Entidades(es): Universidad del País Vasco. F. de CC. De la Actividad Física y el Deporte. Colegio Karmengo Ama ikastetxea. Amorebieta (Vizcaya)
Congreso: VII Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Badajoz-6-9 de Septiembre de 2007
ISBN: 978-84-611-8417-0
Palabras claves: ANÁLISIS, EDUCACIÓN FÍSICA

Resumen

No descubrimos ninguna novedad si señalamos que el área de educación física se encuentra infravalorada con respecto al resto de las disciplinas escolares, considerada como de segundo nivel, una maría sin importancia. Todo ello pese a que la Reforma de LOGSE insistía en la importancia del desarrollo armónico e integral del alumnado en todas sus esferas: cognitiva, física, emocional (afectiva) y social.

Las nuevas tendencias indican que se pretende priorizar las competencias profesionales con aplicación en el mercado laboral; dejando en un segundo plano las relacionadas con facetas propias del desarrollo del individuo alejadas de aplicaciones comerciales o de rendimiento económico. En esta línea, el borrador que se está planteando en la Comunidad Autónoma Vasca propugna reducir todavía más las dos sesiones semanales de educación física existentes en la actualidad en la ESO.
 

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº4.

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Introducción

No descubrimos ninguna novedad si señalamos que el área de educación física se encuentra infravalorada con respecto al resto de las disciplinas escolares, considerada como de segundo nivel, una maría sin importancia. Todo ello pese a que la Reforma de LOGSE insistía en la importancia del desarrollo armónico e integral del alumnado en todas sus esferas: cognitiva, física, emocional (afectiva) y social.

Las nuevas tendencias indican que se pretende priorizar las competencias profesionales con aplicación en el mercado laboral; dejando en un segundo plano las relacionadas con facetas propias del desarrollo del individuo alejadas de aplicaciones comerciales o de rendimiento económico. En esta línea, el borrador que se está planteando en la Comunidad Autónoma Vasca propugna reducir todavía más las dos sesiones semanales de educación física existentes en la actualidad en la ESO.

Ante esta situación entendemos que desde el ámbito de la educación física deberíamos trabajar y juntar sinergias en diversas líneas:

  • Mejorar la calidad docente de nuestra área.
  • Actualizar el curriculum y los contenidos de nuestra área a las demandas de la sociedad actual y necesidades de nuestro alumnado.
  • Evidenciar los beneficios que aporta la educación física al alumnado de estas edades.
  • Transmitir y difundir a la sociedad las bondades de esta educación física bien dirigida.

Contextualización

Tradicionalmente, para la formación del profesorado se concebía como única vía la participación de un agente externo, experto en la materia que nos transmitiese de modo unidireccional los saberes específicos de la materia dominantes en esos momentos. Sin embargo, tendencias más vanguardistas han evidenciado la validez de otras vías, como puede ser el hecho de reflexionar en torno a la práctica diaria propia, compartir experiencias, experimentar desde las propias inquietudes.

Recientemente se nos acercó a la facultad un ex-alumno. Este “joven” profesor (Jokin Azarloza) con más de una década impartiendo docencia en centros de secundaria deseaba que le asesoráramos en un trabajo que traía en mente. Quería encontrar respuestas a muchas de las dudas que le invadían tras tantos años a pie de pista y aula: ¿qué metodología debería usar para lograr clases más dinámicas? ¿cómo motivar al alumnado más desvinculado? ¿qué estrategias emplear para hacer frente a los problemas de disciplina? ¿cómo conseguir integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales? ¿cómo valorar de modo equitativo el trabajo de cada uno?...

Si tuviéramos que describir a aquel docente que nos impresionó desde su primera entrevista resaltaríamos su ilusión por cambiar las cosas, su pasión por mejorar, su juventud de espíritu, las ganas de luchar por sus creencias e ideales, el no dar por perdidas las utopías, la fe en que nuestra área es válida para ganarse un hueco en la vida extraescolar y futura de nuestros alumnos.

Este ímpetu e impulso por mejorar, sin embargo, llevaba asociado una serie de condicionantes. Las premisas de índole laboral y sus propias convicciones marcaban unas limitaciones al estudio que iba a desarrollar. Entre los requisitos que marcó el propio cliente y agente de este proyecto destacaríamos:

  • La duración del trabajo (todas sus fases) no podía exceder de un trimestre (el último del curso) ya que durante ese período disfrutaba en su centro docente de una liberación laboral.
  • Quería observar las clases de otros docentes, para aprender de ellas.
  • Quería observar el mayor número de profesores y de centros distintos posibles.
  • Él era el único observador que podía intervenir en la recogida de datos.
  • Quería basarse en una metodología cualitativa.

Sujetos

Los condicionantes citados nos obligan a eludir una muestra amplia. Había que contactar con cada centro, explicar el proyecto al director y al profesor especialista del mismo, conseguir su aceptación, acordar un día, y llevar a cabo el registro pertinente. En el período de un trimestre debía finalizarse esta parte y las siguientes del trabajo. Sólo se disponía de un único individuo para la recogida de datos.

Al final han participado diecinueve (19) centros docentes y otros tantos profesores especialistas de educación física en el citado estudio. En cada colegio han sido observados un promedio de casi tres grupos distintos desarrollando sus sesiones de educación física (42 en total). Todos ellos pertenecientes a colegios públicos y privados concertados de la provincia de Vizcaya en una distribución cercana al 50%, seleccionados aleatoriamente.

Instrumentos de medida

Se ha elaborado una planilla de observación y registro para detectar aquellos datos relevantes para los parámetros que se desea analizar. De este modo, vemos que se han tomado en consideración diez indicadores.

Las hojas de registro comienzan en la cabecera con una serie de datos identificativos del colegio: titularidad (naturaleza jurídica), nivel del grupo analizado, número de alumnos.

1. INICIO DE LA SESIÓN:

  • Espera hasta que vengan todos los alumnos: 38
  • Los alumnos comienzan a medida que van llegando: 4 ...

2. EXPLICACIONES: a) Al inicio de la sesión:

  • Extensas, (> 6 min.)
  • Breves, (< 6 min.)
    • Saludo 18
    • Contenidos     35
    • Objetivos        6
    • Actividades     38
    • Organización 20Emplea modelos a modo de ejemplo
        • El propio profesor       8
        • Un alumno                  2
        • No los emplea
        • Otros: vídeo, láminas...

b) A lo largo de la clase:

          • No da explicaciones
          • Corta la clase para dar explicaciones (<5 veces) 15
          • Corta la clase para dar explicaciones (>5 veces) 2
          • Da explicaciones mientras continúan con los ejercicios, sin interrumpir la actividad 13
          • Ofrece feedback positivo, felicitando y animando a los alumnos 22
          • Se dirige individualmente a los alumnos 8

c) Al concluir la clase:

  • Comentan y valoran el desarrollo de la sesión 4
  • No comentan ni hablan 38 ...

3. ESTILO DE ENSEÑANZA

  • Mando directo 9
  • Asignación de tareas 33
  • Descubrimiento guiado
  • Programa elaborado por los propios alumnos ...

4. ENFOQUE. IMPORTANCIA CONCEDIDA AL RENDIMIENTO.

  • No se preocupa por la ejecución técnica, prioriza otros objetivos. 16
  • Solo corrige los defectos evidentes. 24
  • Corrige continuamente la ejecución técnica. 4
  • La ejecución técnica correcta representa su prioridad.

5. ESTRATEGIA

  • Global (% tiempo total) 37
  • Analítica (% tiempo total) 5

6. PARTICIPACIÓN DEL PROFESOR

  • Participa en las actividades
    • En el calentamiento.    6
    • En los ejercicios analíticos. 8
    • En las actividades grupales. 2
    • En los partidos, competiciones o juegos. 2
  • No participa como jugador. 24
  • Ambas

7. ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS a) Durante el calentamiento (parte inicial):

  • Todos a la vez. 15
  • Por grupos.    4

b) En la parte principal (en actividades competitivas)

  • El profesor decide la distribución
  • En función del nivel técnico. 12
  • En función del género. 2
  • Al azar (sorteo, color indumentaria, lista...)
  • Otros
  • Deciden los alumnos ...

c) En la parte principal (en actividades no competitivas)

  • El profesor decide la distribución
  • En función del nivel técnico.          4
  • En función del género.                   2
  • Al azar (sorteo, color indumentaria, lista...). 2
  • Otros
  • Deciden los alumnos.  23 ...

8. DISTINTOS NIVELES DEL ALUMNADO. DIVERSIDAD.

  • Los toma en consideración
    • A la hora de organizar la sesión.          4
    • En el estilo de enseñanza.                   2
    • A la hora de exigencia del rendimiento. 34
    • En la estrategia.
    • En la participación del profesor. 2
    • En la organización de los grupos. 6 ...

b) No los toma en consideración.

9. QUIENES NO REALIZAN LA SESIÓN DE ED. FÍS. ESE DÍA: a) Se quedan en clase, sala de profesores, biblioteca, bajo la tutela de otro docente. b) Están con sus compañeros, en el gimnasio o patio:

  • A modo de espectador. 8
  • Hacen algún trabajo extra: en clase/ en casa/ ambos. 16
  • Otros. 3

10. ESTRATEGIAS CON RESPECTO A LOS ALUMNOS CON ACTITUDES INADECUADAS.

  • Castigos físicos: correr, abdominales...
  • Expulsarlos de la clase. 1
  • Retirarlos algunos minutos de la clase. 2
  • Retirarlos el resto de la sesión. 2
  • Hablar individualmente con ellos de modo privado. 1
  • Gritarles. 4
  • Ignorarlos. 4
  • Encomendarles una actividad distinta.
  • Mostrarles enfado y cara de pocos amigos. 2
  • Situarse al lado de él para vigilar su comportamiento. 2
  • Acercarse al alumno para animarlo. 2

Así mismo, de cara a la actitud y conducta de los alumnos se anotaban cuantas apreciaciones fueran consideradas relevantes, especialmente, las relativas a su participación e interés respecto a las actividades propuestas.

Además de una ficha de observación del alumnado y del desarrollo de la sesión, se ha elaborado un guión para estructurar las entrevistas individuales a los docentes de educación física. A continuación se exponen los aspectos sobre los que se les solicita información:

  • Años en la enseñanza
  • Años en este centro escolar
  • Situación laboral, (tipo de contrato)
  • Objetivo prioritario a lograr con los alumnos o enfoque en el que se situaría.
  • Objetivos secundarios que trabaja.
  • ¿Sigues algún programa concreto?
  • Porcentaje de suspensos y aprobados,
  • Comentar los diversos aspectos analizados en la planilla citada
  • Cómo valora las respuestas de sus alumnos
  • Principales problemas que debe afrontar al desarrollar las clases
  • Aspectos más positivos que destacaría
  • Cómo ve el futuro de nuestra área
  • Otros aspectos que desee destacar.

Metodología

Tras explicar al director y profesor especialista del centro los propósitos del estudio e invitarles a colaborar, se acordaba una fecha para asistir al centro. Allí se observaban las sesiones que el citado docente desarrollaba. Han sido registradas un promedio de casi tres sesiones a cada profesor (42 en total). Posteriormente se elaboraba la entrevista estructurada con el especialista de educación física a tal efecto. De este modo, tal y como se ha apuntado, se ha recogido información relativa a 19 centros escolares y sus respectivos profesores.

Resultados

En esta exposición nos centraremos en el aspecto cualitativo del trabajo. Aunque desde diversos entornos se tachen esta metodología de acientífica y de falta de rigor, entendemos que pueden aportar información interesante y aplicaciones muy prácticas, tanto para reflexionar en torno al quehacer diario, detectar lagunas, conocer experiencias diferentes y alternativas, en suma, para la mejora de la calidad docente. No obstante, al describir la hoja de observación se han insertado las puntuaciones directas recogidas.

Se desea dejar claro en todo momento que la muestra empleada y por tanto, los resultados obtenidos no pretenden ser representativos de ningún universo o colectivo concreto, simplemente pueden servir de ayuda a docentes que entiendan que parte de las conclusiones reflejadas en este trabajo, con las adaptaciones pertinentes puedan tener cabida en su quehacer docente diario.

Una vez analizada la información recopilada, a la hora de reflejar los registros más representativos, apuntaríamos los siguientes:

En primer lugar debemos resaltar la diversidad y enorme variabilidad existente a la hora de impartir la docencia de educación física en la etapa de secundaria. Entre las variables que justifican esta situación destacan: la influencia del docente (su formación, enfoque y filosofía, escala de valores), instalaciones de las que dispone el centro, tradición y cultura deportiva en ese entorno / contexto geográfico, características del alumnado.

La mayor parte de los profesores no realizan una parte inicial o calentamiento propiamente dicha. Comienzan directamente con propuestas propias de la parte principal encaminadas a trabajar los objetivos específicos establecidos para esta sesión. Si bien sí que es cierto que toman medidas para que la intensidad vaya subiendo progresivamente de modo moderado. Justifican su actitud alegando que si a los 55’ teóricos de clase le restamos el tiempo necesario para bajar hasta el gimnasio, vestuarios, sacar el material del almacén, explicar la sesión, calentar... el tiempo de práctica activa real resulta insignificante.

Se observa que las sesiones con un ritmo continuado, con explicaciones breves, sólo cuando son imprescindibles, sin interrumpir la actividad en marcha, sin transiciones que exijan un cambio ingente de material son las más exitosas. Se consigue mantener elevado el grado de participación del alumnado, su motivación; no da pie a aburrirse, a la apatía; se evitan altercados y problemas de disciplina; aumenta el tiempo real de actividad motora. Esto exige, lógicamente, traer la sesión bien preparada.

En lo que respecta al estilo de enseñanza, los modelos más abiertos, no dirigidos, que depositan mayor grado de autonomía en la capacidad de decisión del alumno han resultado ser los más exitosos. Estilos como la asignación de tareas con un margen de maniobra muy flexible han mostrado ser más efectivas que las clases de mando directo. En los casos en los que el profesor tan sólo daba unas orientaciones iniciales y el resto de la clase lo dejaba en manos del alumnado, se ha visto que éstos no paraban y alcanzaban unos índices de participación y actividad muy notorios, liberando al profesor para poder centrarse en los más necesitados.

La dispersión y diferencia de nivel de competencia del alumnado es abismal (mayor que en el resto de las áreas) pues fuera del horario escolar el grado de práctica presenta unos niveles totalmente diferenciados entre ellos. Son bien recibidas todas las medidas que permiten al profesor poder dedicar más tiempo a atender al alumnado con necesidades educativas especiales o al menos, con menor nivel de competencia.

En una línea similar, las clases basadas en juegos, actividades en grupos y pequeños grupos desde un planteamiento globalizado han logrado un mayor índice de participación del alumnado que las basadas en ejercicios analíticos encaminados a la adquisición de un gesto técnico determinado.

Entre los ejemplos exitosos del modo de organizar la clase podemos citar los siguientes:

  • Se deja por escrito en fichas los mínimos a conseguir para poder superar ese nivel y acceder al siguiente. Cuando consideran que ya han adquirido el nivel de competencia necesario pasan la prueba correspondiente. Por ejemplo en la Unidad relativa a pelota vasca: golpear 10 veces seguidas sin perder el bote con la mano izquierda; ídem pero desde una distancia más lejana (cuadro 2 del frontón, etc.)..
  • Se dividen los alumnos en grupos muy reducidos, que juegan todos entre sí. A medida que va avanzando la clase o la unidad didáctica, se van emparejando con grupos de nivel de competencia muy similar al suyo. El profesor va introduciendo premisas y variables, modificando las reglas de juego en aras de romper la monotonía, trabajar en especial aquellos elementos que desea, o favorecer a los grupos más necesitados, etc. Ejemplos: cada cambio de posesión de balón hay que realizar 6 pases, antes de tirar a canasta han debido de tocar el balón todos los del equipo, el balón no puede tocar el suelo (básquet sin bote), básquet con pelota de tenis, etc.
  • Hemos conocido clases que efectuaban innumerables cambios de grupos, ejercicios e infinidad de variables; pero con un dinamismo, ritmo elevado y continuo, sin detenerse en ningún momento y con un grado de motivación e implicación del alumnado francamente envidiable. Utiliza conos de colores, cuando desea efectuar algún cambio dirige a todo el grupo-clase mensajes directos y concretos, sin detener la actividad, ni tener que agrupar a todo el alumnado junto a él para notificarles nada. Los mensajes eran del tipo: “ahora 2 a los conos rojos, 2 a los blancos y 2 a los azules. Rojos sacan, blancos tocan de dedos y azules rematan. Azules recogen el balón y pasan a ser blancos. Empezamos... ¡ya!”.

 

En cuanto al tema de la evaluación hemos encontrado un abanico de posibilidades inmenso. Desde quienes supravaloran el rendimiento hasta quienes solo valoran la actitud y el esfuerzo, la casuística existente dentro de ese continium resulta inmensa. De todos modos, quienes contemplan tanto aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales; poseen establecidos unos criterios de evaluación redactados e impresos y los difunden entre el alumnado, son los que mejor valoración reciben.

Conclusiones

Existe una diversidad inmensa a la hora de organizar la clase y emplear una metodología o estilos de enseñanza. Se entiende esta característica como positiva, pues permite adaptarse a las especificidades del contenido o materia, del alumnado y del propio docente (según las necesidades del contexto). No existe el estilo modélico estándar, superior al resto, a modo de panacea.

Con respecto al alumnado nos hemos podido percatar de que resulta crucial saber vender la asignatura, transmitir una militancia y vinculación con la misma, sentirse identificados, para conseguir implicar y motivar al alumnado.

Hemos detectado un interés por parte del profesorado para salir de su aislamiento y compartir experiencias e inquietudes. Se está planteando la posibilidad de crear un seminario para el curso próximo coordinado por la persona que ha dinamizado esta experiencia. Respuestas de este tipo y haber conocido tanta gente que comparte tus preocupaciones te compensa el esfuerzo que ha supuesto esta empresa.

Entendemos que iniciativas de esta naturaleza, analizando la propia práctica docente, comparándola y reflexionando sobre ella, contribuyen de modo notorio a mejorar la calidad de la misma, y en suma a alcanzar el prestigio social que se merece.

Propuestas para futuras investigaciones

Al fin y al cabo, la modestia de nuestra iniciativa y las limitaciones con las que partíamos pueden llegar a catalogar este trabajo como un estudio piloto para otro posterior de mayor envergadura. En tal sentido, pensamos que ha sido útil para ayudar a matizar parte de los instrumentos creados, para que puedan ser validados (incluyendo más indicadores que ayuden a discriminar) y así emplearlos con muestras más amplias y representativas, y con períodos de observación de duraciones más considerables. De todos modos, la aportación ahí queda.

 

Bibliografía

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  • Bisquerra, R. (1989) Métodos de investigación educativa. Barcelona: Ceac.
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  • LaTorre, A. (2003) La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Grao.
  • Macazaga, A. (2004) Proceso formativo de un grupo de profesores de educación física a través de la investigación-acción. Un estudio de casos. Serie tesis doctorales. Lejona: UPV.
  • Perez Serrano, G. (1994) Investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madrid: La Muralla.
  • Ruiz Olabuenaga, J.I. (1996) Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
  • Vizcarra, M. T. (2004) Análisis de una experiencia de formación permanente e el deporte escolar a través de un programa de habilidades sociales. Serie tesis doctorales. Lejona: UPV.

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