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10 abr 2012

Análisis del discurso docente de los técnicos deportivos de bádminton en situaciones de enseñanza

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En la enseñanza deportiva, con frecuencia, se presta poca importancia a la interactividad verbal entre entrenador y jugador por el importante carácter motriz de los contenidos que se desarrollan. Sin embargo desde la perspectiva socioconstructivista se realza el potencial de la actividad dialógica al tratarse de un recurso que se dirige indistintamente a la activación de conocimientos previos, a la valoración positiva de los aprendizajes en curso, y a promover la comprensión de la funcionalidad de lo que se aprende.

Autor(es):García Fariña, D. Abraha; Jiménez Jiménez, Dr. Francisco; Hernández Sanfiel, D. Rubens.
Entidades(es):Universidad de La Laguna; CEIP El Monte.
Congreso: VII congreso de la asociación internacional de escuelas superiores de educación física (AIESEP)
Úbeda A Coruña, 26-29 de Octubre de 2010
ISBN: 9788461499465
Palabras claves:Discurso, entrenadores, bádminton.

Análisis del discurso docente de los técnicos deportivos de bádminton en situaciones de enseñanza

RESUMEN

En la enseñanza deportiva, con frecuencia, se presta poca importancia a la interactividad verbal entre entrenador y jugador por el importante carácter motriz de los contenidos que se desarrollan. Sin embargo desde la perspectiva socioconstructivista se realza el potencial de la actividad dialógica al tratarse de un recurso que se dirige indistintamente a la activación de conocimientos previos, a la valoración positiva de los aprendizajes en curso, y a promover la comprensión de la funcionalidad de lo que se aprende. Ello implica concebir la enseñanza como una actividad conjunta que se justifica por la asignación de significados a los aprendizajes y por el ajuste continuo de la ayuda docente adaptándola al carácter dinámico de estos aprendizajes. En este estudio se analiza el discurso docente de 4 técnicos deportivos de badminton de distintos clubes, basándonos en las estrategias discursivas planteadas inicialmente por Coll y Onrubia (2001). Los resultados obtenidos, muestran que los técnicos deportivos obvian la actividad dialógica de los jugadores, construyendo su discurso docente solamente en torno a las respuesta motrices de éstos, y organizan su discurso docente con pocas variables discursivas de corte socioconstructivista,, lo que sitúa su intervención docente próxima a un enfoque tradicional de enseñanza del deporte

INTRODUCCIÓN

Este trabajo está basado en la propuesta de corte socioconstructivista de Coll y Onrubia (2001), en la que se analiza el habla en las prácticas educativas y los patrones discursivos mediante los que se construye el conocimiento en el aula (Cubero, 2005). Resulta importante destacar el papel del lenguaje docente en la construcción de conocimiento ya que permite contrastar, negociar y eventualmente modificar las representaciones y significados sobre los contenidos escolares (Coll y Onrubia, 2001). Estos mismos autores hacen una propuesta teórica inicial sobre la utilización de estrategias discursivas para fomentar la construcción de significados compartidos entre el docente y el discente. En este sentido, realizan una propuesta de tres grandes finalidades pedagógicas a las que asociar diversas estrategias discursivas y mecanismos semióticos: a) al servicio de la exploración y activación de los conocimientos previos de los alumnos; b) al servicio de la atribución positiva de sentido al aprendizaje por parte de los alumnos; c) al servicio de la elaboración progresiva de representaciones cada vez más completas y expertas del contenido de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, el problema que motiva este estudio es el uso estereotipado que los técnicos deportivos hacen del discurso docente.

Este discurso tradicionalmente ha estado basado en la utilización de mensajes unidireccionales de carácter instructivo y correctivo, obviando frecuentemente la interactividad verbal con los jugadores. Nuestro estudio se centrará en el análisis del discurso docente que emplean los técnicos deportivos de badminton con sus jugadores durante las sesiones de entrenamientos. El estudio del discurso docente de los entrenadores en situaciones de competición, se inicia en España por Cruz (1994), que analiza las consignas verbales que transmiten los entrenadores de baloncesto en edades infantiles en las situaciones de competición. Continúa con los estudios de Sánchez y Viciana (2002) y Viciana, Sánchez y Zabala (2004), que lo hacen en fútbol con un sistema de categorías que distingue entre: el tipo de información (verbal, no verbal o mixta), la dimensión temática del mensaje (técnico, táctico, psicológico o afectivo), el número y posición del jugador.

En el caso del voleibol debemos mencionar a Moreno et al. (2002) y Moreno, Santos y Del Villar (2005), que se centran en la comunicación verbal del entrenador en la dirección del equipo durante la competición e incluso modificaron la conducta verbal durante la competición (Moreno et al. 2004 y 2007). Con respecto al voleibol Mesquita et al., (2005) analizan el contenido de la información emitida por los entrenadores, en general, y en relación al equipo propio y contrario, verificando en qué medida la información transmitida por los entrenadores de los equipos masculinos difiere de la transmitida por los entrenadores de los equipos femeninos, y en relación al equipo propio y contrario. Fuentes et al. (2004) se centran en los procesos formativos de 3 entrenadores de tenis en silla de ruedas de alta competición, donde la comunicación verbal adquiere especial relevancia. Como hemos visto, estos estudios constituyen una línea de investigación consolidada en el campo del deporte. Sin embargo, el estudio de la actividad dialógica de los técnicos deportivos en situaciones de enseñanza y/o entrenamiento viene siendo motivo de atención más recientemente. Martín-Albo (1999) analiza la conducta verbal de un entrenador de baloncesto antes y después de un programa de intervención (formación), mediante un sistema de categorías que gira en torno a la información inicial de las tareas, feedback, refuerzos y castigos.

En baloncesto, Iglesias, Cárdenas y Alarcón (2007) estudian la intervención didáctica de un entrenador de baloncesto, mostrando especial interés en los procesos de comunicación (información inicial y feedback) como medio para conducir al deportista en la construcción del conocimiento y descubrimiento de las soluciones a los problemas del juego; En el ámbito del futbol de base, Torregrosa et al. (2008) estudian mediante cuestionarios elaborados para el estilo comunicativo del entrenador y el clima motivacional, y su efecto en el compromiso y la diversión de los futbolistas jóvenes. Como antecedente más próximo a nuestro estudio tenemos el trabajo de Jiménez Jiménez et al. (2008), en el que se analiza también las estrategias discursivas que emplean los técnicos deportivos en voleibol, partiendo de la propuesta inicial de Coll y Onrubia (2001). Estas estrategias discursivas aluden a la activación y exploración de conocimientos previos, atribución positiva a los aprendizajes en curso, y evolución de los conocimientos deportivos hacia formas más expertas.

El planteamiento de la enseñanza de los contenidos deportivos se ha basado fundamentalmente en los principios del modelo de enseñanza técnico o tradicional, esto es, que el jugador aprende, por ejemplo, la ejecución técnica de los distintos golpeos en badminton y los repite mecánicamente hasta conseguir el objetivo de eficiencia técnica dentro del juego. A partir de aquí se va integrando el resto de variables tácticas. En el caso de los deportes de raqueta y en concreto de badminton, ha pasado lo mismo. Ante la llegada de nuevos modelos de enseñanza alternativos (López Ros, 2003) este tipo de procesos tienen sentido en contextos de tecnificación o alto rendimiento. A pesar de todo, se siguen reproduciendo fielmente el uso de esta metodología tradicional en los procesos de iniciación deportiva. García Fariña (2005) hace un estudio de las publicaciones actuales que aluden a procesos de iniciación y entrenamiento afirmando que las propuestas bibliográficas son insuficientes, incompletas y organizadas en torno a secuencias de constante repetición de gestos técnicos sin tener en cuenta otras variables de juego.

El modelo técnico o tradicional tiene muchos problemas para conseguir un aprendizaje deportivo significativo. Las estrategias discursivas se organizan en torno a mensajes unidireccionales de carácter descriptivo centrados en la presentación de modelos gestuales y coordinaciones tácticas a imitar. En cuanto a las correcciones, como platea Romero Granados “están basadas en la lógica del experto, y no en la lógica del que aprende, siendo en la mayoría de los casos informaciones descriptivas de cómo se ha realizado el gesto técnico y cómo debía de haberlo realizado” (2001:44). Es decir, se ignora la capacidad dialógica del que aprende y se busca solamente su respuesta motriz. El punto de partida de las estrategias discursivas en la enseñanza del deporte nos remite al constructivismo social y a la especificidad de los procesos (Cubero, 2005). El constructivismo social nos interesa porque los contextos hacen emanar los significados co-construidos entre los agentes y, en esta medida, constituyen las realidades válidas para los que participan en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Es decir, nos interesa cómo se construye el aprendizaje y también lo que es aprendido. Así, en la enseñanza y/o el entrenamiento deportivo las estrategias discursivas se generan en la reunión de los contenidos de los discursos de los entrenadores, de los discursos y de la motricidad de los jugadores y de la interactividad que se articula sobre ellos. Ello implica concebir la enseñanza como una actividad conjunta que se justifica por la asignación de significados a los aprendizajes y por el ajuste continuo de la ayuda docente en estos aprendizajes que van evolucionando, coincidiendo con el concepto de andamiaje de Bruner (1981).

Para ello, es necesario que el entrenador sea consciente de la forma de conversación que emplea cuando orienta el proceso de construcción de conocimientos. Bruner, influido por Vygotsky, utilizó el termino andamiaje, para ayudarnos a entender mejor el papel del profesor o del adulto, a la hora de enseñar, utilizando la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Según palabras de Rodríguez, Padrón y Rodríguez, (2000, p.150), el profesor debe ayudar al alumnado con estrategias determinadas, con ayudas concretas, por ejemplo, haciendo él primero una actividad que sirve como modelo y después la va verbalizando en voz alta para que el alumno se guíe. Más tarde el alumno, cuando está seguro, la realiza solo. A este tipo de ayudas, es lo que Bruner llamó “andamiajes” y trata de favorecer actividades desde la ZDP del alumnado. Esta idea de la cesión y el traspaso progresivo remite a la metáfora de la “andamio”, como forma de explicar la evolución de los alumnos en la Zona de Desarrollo Próximo. Se produce cuando los docentes ajustan continuamente el tipo y los grados de ayuda que dan para reafirmar mejor el aprendizaje de los alumnos, retirando progresivamente esta ayuda según avanza la capacidad de autonomía y control del alumno en la ejecución de la tarea.

Rogoff (1990) también da su visión y amplia el concepto de ZDP integrándolo en la denominada “participación guiada”. Para esta autora el aprendizaje puede comprenderse como la apropiación de los recursos de la cultura a través de la participación conjunta. Dos son los procesos que se dan en la participación guiada que es la gestión compartida de las actividades, en la que tanto los adultos como los niños son agentes activos. En primer lugar, los adultos y compañeros apoyan, estimulan y organizan las actividades de forma que los niños pueden realizar aquella parte que le es accesible. Lo que hacen es construir puentes desde el nivel de comprensión y destreza del niño o niña hacia otros niveles más complejos. Para ello los adultos u otros compañeros ayudan al aprendiz a encontrar conexiones entre lo ya conocido y lo necesario para resolver los nuevos problemas; así mismo estructuran las tareas definiendo su contenido, determinando su objetivo y subdividiéndolas en objetivos más simples. Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se comparte, se le permite que pueda controlar metas que son a la vez asequibles y desafiantes, metas que van aumentando su complejidad a medida que crece el conocimiento y las destrezas de niños y niñas. En segundo lugar, los adultos y los compañeros estructuran la participación de los niños de forma dinámica, ajustándose a las condiciones del momento. A medida que, gracias a la estructura de participación, la responsabilidad y la autonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el control de la actividad se va traspasando del adulto al propio niño.

Como podemos ver, el lenguaje constituye un elemento esencial para el conocimiento ya que muchas actividades mentales no serían posibles sin él. El lenguaje facilita extraordinariamente la categorización y permite la utilización de conceptos abstractos. Sería difícil referirse a la “raqueta de badminton”, “ataque”, “zona pasillo” o “efecto” sin su capacidad semiótica. El etiquetado que posibilita el lenguaje facilita el manejo de categorías, pero éstas no se reducen a las etiquetas. Según Gutiérrez (2008) el lenguaje constituye un sistema complejo que tiene propiedades intrínsecas y lleva implícitos muchos conocimientos sobre el mundo. Conlleva una lógica pero es bastante flexible para adaptarse al pensamiento y ser su vehículo de expresión y de fomento de aprendizajes. Cubero (2005) piensa, sin embargo, que el pensamiento no puede reducirse al lenguaje porque existe pensamiento sin lenguaje. Y es que muchos esquemas no necesitan apoyarse en él, ya que hay actividades mentales anteriores a la adquisición del lenguaje. Fruto de las teorías constructivistas, surge el modelo comprensivo de enseñanza del deporte: Teaching Games for Understanding (TGfU) de Bunker y Thorpe (1982) punto de partida a la aparición de variantes de este modelo. Como por ejemplo: el modelo comprensivo verticales y horizontales introducidos por Devís y Peiró, (1992) y Devís y Sánchez, (1996).

A la par surge el modelo de “juegos tácticos” (Tactical games approach) de Griffin, Mitchell y Oslin, (1997). Kirk y MacPhail (2002) lo denominan “Situated Learning in Physical Education” (Aprendizaje situado). De última parición tenemos el Modelo de enseñanza de la construcción de conocimientos por los jugadores en deportes de equipo de Gréhaigne, Wallian y Godbout, (2005) llamado “Tactical-decision learning model”. Esta aproximación de enseñanza deportiva cuenta con fuertes conexiones con la corriente constructivista de aprendizaje y le da especial protagonismo al juego y al alumno/jugador. Considera el papel del profesor/entrenador como guía y facilitador de los aprendizajes, siendo el alumno un aprendiz activo e implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según esto, los discursos de los técnicos del deporte adquieren una especial relevancia y deben ser sopesados respecto a los beneficios que reportan para la enseñanza, por el valor que encierren para el aprendizaje y por las consecuencias en cuanto a la construcción de significados compartidos. Esto exige una continua toma de decisiones estratégica sobre el cuándo y cómo del discurso docente, que permitan la articulación de andamiajes en la construcción de los aprendizajes y en la calidad formativa del proceso de enseñanza de los alumnos. No cabe duda, a nuestro juicio, que la elección de un técnico deportivo de intervenir bajo una orientación constructivista propicia cambios significativos en su forma de comunicarse verbalmente, permitiendo una participación activa tanto cognitiva como verbal de sus jugadores en la práctica deportiva. Este acierto se traslada a conseguir aprendizajes más expertos, efectivos y duradero

METODOLOGÍA

Partiendo del problema que plantea la integración de estrategias discursivas que promuevan la construcción de conocimientos en el repertorio didáctico de la enseñanza y/o el entrenamiento deportivo, nos planteamos el siguiente objetivo: conocer las estrategias discursivas que emplean los técnicos deportivos de bádminton en las sesiones de entrenamiento. Se trata de un estudio descriptivo sobre la conducta verbal de 4 técnicos deportivos durante la situación de entrenamiento, en el que se ha empleado la metodología observacional. Para ello, hemos elaborado un sistema de categorías tomando como referencia inicial la propuesta de estrategias discursivas de Coll y Onrubia (2001), con la consiguiente adaptación al campo de los aprendizajes motores, definiendo categorías que cumpliera las condiciones de exhaustividad y de mutua exclusividad en cada uno de los criterios considerados (Anguera, 1993). El sistema de categorías utilizado está dividido en tres grandes bloques. El primer bloque de categorías pertenece a la exploración y activación de conocimientos previos de los jugadores.

Tabla 1. Estrategias discursivas para la exploración y activación de conocimientos previos.

Tabla 1. Análisis del discurso docente de los técnicos deportivos de bádminton en situaciones de enseñanza

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

El segundo bloque de categorías corresponde a la atribución de un sentido positivo por parte de los/as jugadores/as al aprendizaje

Tabla 2. Estrategias discursivas para la atribución de un sentido positivo por parte de los/as jugadores/as al aprendizaje

Tabla 2. Análisis del discurso docente de los técnicos deportivos de bádminton en situaciones de enseñanza

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

El tercer y último bloque se relaciona con la elaboración progresiva de representaciones cada vez más complejas y expertas del contenido de aprendizaje

Tabla 3. Estrategias discursivas para la elaboración progresiva de representaciones cada vez más complejas y expertas del contenido de aprendizaje

Tabla 3. Análisis del discurso docente de los técnicos deportivos de bádminton en situaciones de enseñanza

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

Muestra

La muestra del estudio estuvo compuesta por 4 técnicos deportivos (Un entrenador nacional nivel 1, dos monitores de bádminton y otro sin titulación) y que estaban al frente de grupos de jugadores con edades comprendidas entre los 10 y 18 años. Todos pertenecientes a 2 clubes y 2 escuelas municipales de la isla de Tenerife. En cuanto a las características generales de los grupos que son objeto de estudio son las siguientes:

- Entrenan como mínimo 2 veces a la semana.

- El entrenador es siempre el mismo.

- Disponen para entrenar de una o varias pista enteras siempre dentro de pabellón o gimnasio.

- Los entrenamientos son realizados por grupos de edad heterogéneos, mezclándose jugadores de ambos sexos y de distintas edades y categorías.

- Todos los jugadores tenían su ficha federativa al corriente para los torneos de bádminton de Tenerife o de otras islas.

Procedimiento

Se registraron mediante vídeo y audio los entrenamientos de un ciclo semanal a cada grupo compuesto como mínimo de 2 sesiones. y se analizó el discurso docente empleado. Justificamos el número mínimo de sesiones en 2 a la semana ya que estas dos sesiones tienen como objetivo promover situaciones de aprendizaje para posteriormente pasar al contexto real que es la competición de individual o dobles según los torneos planificados por la Federación Insular de Bádminton de Tenerife y la Federación Canaria. Las grabaciones fueron de principio a fin. Para el análisis del discurso docente se utilizó el programa Match Vision Studio Premium. Ello nos ha permitido controlar en cada momento el contexto en el que el discurso docente se producía. Para ello se construyo un instrumento de registro ad hoc. Se trata de una herramienta de observación de un sistema de categorías de 19 categorías agrupadas en 3 criterios, ambas complementarias entre sí que describen como particularidad un ámbito de la interacción entre los técnicos que enseñan y los jugadores que aprenden. El registro de las categorías fue realizado por dos codificadores, que tras un proceso de entrenamiento, analizaron por separado el contenido de las sesiones, resolviendo posteriormente por consenso las discrepancias.

Análisis de datos

Se realizó un análisis estadístico simple de frecuencia, porcentaje, media, mínimo y máximo del empleo de cada una de las estrategias discursivas consideradas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este estudio se han identificado y registrado 448 mensajes. En la tabla 4 presentamos los datos relativos a la intervención conjunta de los cuatro entrenadores en cada una de las categorías:

Tabla 4. Datos descriptivos de las estrategias discursivas empleadas

Tabla 4. Análisis del discurso docente de los técnicos deportivos de bádminton en situaciones de enseñanza

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

Dentro de la dimensión de “Exploración y Activación de conocimientos previos”, destacamos la presencia del uso del recurso al marco social de referencia (Ejemplo:¿Qué pasa en el tenis? ¿Qué se hace con el primer servicio?… Arriesgar, intenta hacer un buen saque arriesgando y si no le sale bien el segundo servicio lo hace un poquito más suave al centro que entre.) y marco específico de referencia (Ejemplo: “¿Cómo estamos jugando?… ¿cómo dobles? ¿Qué hace Faina colocada ahí delante cuando recibe Naomi?… están jugando como mixtos, a ver si nos centramos un poquito”), por lo que en algunos momentos aparecen conceptos de la vida cotidiana o de sesiones anteriores a los que se alude para relacionarlos con los aprendizajes que van a ser motivo de atención en las sesiones. Mediante este tipo de mensajes se establecen relaciones entre los aprendizajes adquiridos y las tareas de aprendizaje que se acometen a continuación. Estas estrategias discursivas buscan apoyar la intervención docente en los significados previamente compartidos, lo que se puede interpretar con una cierta preocupación por dotar de significación a los aprendizajes que se abordan en cada sesión.

Tal como planteaba Rogoff, de la “participación guiada” se hace necesario que el técnico ayude al aprendiz a encontrar conexiones entre lo ya conocido y lo necesario para resolver los nuevos problemas. Para la dimensión de “Atribución de un sentido positivo por parte de los jugadores al aprendizaje”, comprobamos el elevado empleo de B7 (74%), categoría relacionada con feedbacks evaluativos, de refuerzo positivo de las acciones relacionadas (Ejemplo: ¡Bien! o ¡muy bien! ¡perfecto!, ¡vale! ¡ahí! ¡buena! (El entrenador valora positivamente la acción del jugador sin hacer alusión directa a algún rasgo de la misma)., lo que se corresponde con un enfoque tradicional de la didáctica de la Educación Física y el Deporte, donde es habitual reforzar positivamente las acciones ejecutadas correctamente cuando estas finalizan. Estos resultados también se obtuvieron en el estudio de Jiménez Jiménez et al. (2008), lo que parece señalar que estamos ante un rasgo caracterizador de la intervención docente en el ámbito de la actividad física y deportiva. La B6, la cual se encuentra dentro del mismo tipo de refuerzo a lo que se acaba de realizar señalando por parte del entrenador aspectos concretos de la acción, tiene una ínfima presencia (Ejemplo: Levanta la raqueta, ¡eso es!).

Destaca también el bajo empleo de de metaenunciados, en un 2% antes de la tarea (B1) (Ejemplo: “Quiero que se giren y se arqueen lo máximo que puedan , es decir, nunca quiero las piernas en paralelo”), y poco más de un 3% durante la tarea (B2) (Ejemplo: “Adriana, hemos explicado el saque para recibir de revés”) Esto nos lleva a pensar la baja preocupación de los técnicos en utilizar los metaenunciados en las sesiones, incluso para recordar el objetivo de lo que se está realizando. Se puede interpretar como una singularidad de este ámbito de aprendizaje donde los entrenadores con frecuencia presentan las tareas a realizar sin detallar algún aspecto concreto a mejorar que vaya más allá de la mera organización del desarrollo de la tarea propuesta. Esto puede obedecer a que un mismo tipo de tarea es empleada en numerosos entrenamientos tanto para aprender inicialmente un fundamento técnico-táctico, como para afinarlo y/o dominarlo. Los datos obtenidos en la dimensión “elaboración progresiva de representaciones cada vez más complejas y expertas del contenido de aprendizaje”, muestran que de las 8 categorías sólo 3 han sido motivo de registro.

Las más destacadas son la C3 con un pobre 4%, por lo que se entiende que los técnicos no dirigen su discurso hacia la comprensión del aprendizaje en curso desde más de una perspectiva (Ejemplo: “Alberto, tienes que intentar no levantar. Tu recuerda si levantas te van a rematar, entonces dejada a la zona común, al pasillo y me quedo en la red”.) También aparecen las transferencias cognitivas, en un débil 3% hacia situaciones futuras (Ejemplo: Acostúmbrate a hacer ese golpe pero bloqueando el volante y le rompes la cintura al otro) y un insignificante 1% de una experiencia anterior a una futura (Ejemplo: “En el partido del sábado, con punto de partido lo deja bajar y como ve que cae dentro lo golpea y lo estalla en la red, con ese marcador nunca podemos dejar que baje el volante, hay que golpearlo arriba y disputar el punto,…, entonces tengan esto presente, siempre en puntuación igualada ya desde el 15 para arriba jugamos los volantes, a no ser que sea demasiado claro que va fuera”).

El empleo de estas estrategias discursivas permiten a los entrenadores la creación de significados compartidos, sobre los cuales orientar la acción de juego individual y colectiva de los jugadores. Consideramos importante que en los entrenamientos se promueva la evolución de los aprendizajes hacia formas más expertas, por lo que el bajo porcentaje de estrategias de este tipo nos hace pensar que esta preocupación ocupa un papel secundario en la intervención docente de los técnicos deportivos analizados. Destacamos también la ausencia de un resumen al finalizar las sesiones obviando las relaciones de los contenidos abordados lo que no ayuda a los jugadores a reforzar los aprendizajes más relevantes de las sesión. Lo podemos relacionar con la idea de Vygotsky, cuando enfatiza la importancia de la zona de desarrollo próximo, el técnico deportivo no se preocupa de hacer alcanzar al jugador lo que por si solo no es capaz, haciendo ajustes en las ayudas. Es decir, el jugador es capaz de llegar a mayores niveles cuando le ofrecen ayuda

CONCLUSIONES

Estas son las conclusiones finales a las que llegamos en nuestra investigación:

- Los técnicos deportivos priorizan el recurso al marco social y específico de referencia como estrategia discursiva para activar los conocimientos previos de los jugadores pero con una escasa frecuencia.

- Con respecto a la atribución positiva, los técnicos deportivos hacen un uso elevado del reforzamiento positivo a las acciones del jugador, mayormente a nivel individual, lo que se deduce de un modelo tradicional de enseñanza donde el aprendizaje se conciben como un proceso individual basado en el refuerzo de las acciones bien ejecutadas

- Los entrenadores, en la búsqueda de conocimientos cada vez más expertos y en algún momento puntual, apenas realizan cambios de perspectiva como mejora a la información inicial, y en ocasiones, propician cierta transferencia cognitiva de los aprendizajes a situaciones futuras, normalmente los próximos partidos. – Los técnicos deportivos organizan su discurso docente con pocas variables discursivas de corte

socioconstructivista, lo que sitúa su intervención docente próxima a un enfoque tradicional de enseñanza del deporte.

- Los técnicos deportivos deben actualizarse con la incorporación en su enseñanza de las estrategias discursivas.

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