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25 nov 2013

Analizando la motivación autodeterminada en adolescentes: diferencias entre educación física y deporte

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A través del presente trabajo se pretendía valorar la incidencia del contexto de práctica (educación física y deporte) en las relaciones existentes entre las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación.
Autor(es): David Sánchez-Oliva, Francisco M. Leo Marcos, Diana Amado Alonso, Juan J. Pulido González, Inmaculada González-Ponce y José M. López Chamorro
Entidades(es): Universidad de Extremadura
Congreso: XIV Congreso Internacional sobre la Psicología del deporte
Pontevedra, 14 al 16 de Noviembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-6-5
Palabras Clave: motivación autodeterminada, contexto deportivo, contexto educativo, adolescencia.

Analizando la motivación autodeterminada en adolescentes: diferencias entre educación física y deporte

Resumen:

A través del presente trabajo se pretendía valorar la incidencia del contexto de práctica (educación física y deporte) en las relaciones existentes entre las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación. Para ello, formaron parte del estudio 684 estudiantes y 432 deportistas de género masculino y femenino, con edades comprendidas entre los 10 y los 16 años. Se realizó un análisis diferencial que mostró cómo los deportistas tenían una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y una mayor motivación autónoma que los estudiantes, ocurriendo a la inversa en el caso de la motivación controlada y la desmotivación. Además, con el objetivo de analizar la capacidad predictiva de las necesidades psicológicas básicas sobre cada tipo de motivación en ambos contextos, se realizaron diferentes análisis de regresión lineal. En cuanto a la motivación autónoma, la satisfacción de competencia fue el mayor predictor en ambos contextos. Respecto a la motivación controlada, la satisfacción de autonomía fue el predictor más fuerte en la educación física y la satisfacción de competencia en el deporte. Por último, en el caso de la desmotivación, en ambos contextos la satisfacción de autonomía destacó como predictor positivo y la satisfacción de relaciones sociales como predictor negativo, mientras que en la educación física la satisfacción de competencia también obtuvo una capacidad predictiva positiva y significativa. En base a estos resultados, se destaca la importancia de optimizar las necesidades psicológicas básicas en la adolescencia, a fin de optimizar el tipo de motivación de alumnos y deportistas. En los últimos tiempos, el análisis de los procesos motivacionales se ha constituido en un importante tópico de investigación, tanto en el contexto deportivo como educativo. Para ello, un marco teórico que cada vez está consiguiendo más adeptos es la Teoría de la Autodeterminación (TAD: Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000). Se trata de una macro-teoría organísmica de la motivación humana, la cual indica que las personas son organismos activos con tendencias innatas hacia el crecimiento y el desarrollo psicológico. Según esta perspectiva, el grado en el que las conductas humanas son volitivas o autodeterminadas viene determinado por el grado de satisfacción a tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relaciones sociales. La satisfacción de autonomía aparece cuando una persona es el motor de su propia conducta y participa por propia voluntad. La satisfacción de competencia se refiere a la sensación de interaccionar eficazmente con el entorno desarrollando sentimiento de logro. Por último, la satisfacción de relaciones sociales hace referencia a la interacción positiva con el resto de personas, desarrollando sentimientos de pertenencia en el contexto social en que se realiza la actividad. De manera paralela, la TAD distingue diferentes tipos de motivación que varían de acuerdo a su nivel de autodeterminación. Concretamente, Deci y Ryan (1991) propusieron que la regulación de la conducta podía ser diferenciada en tres grandes bloques: motivación autónoma (que agrupa las regulaciones intrínseca e identificada), motivación controlada (que engloba las regulaciones introyectada y externa) y desmotivación. En primer lugar, la motivación intrínseca constituye el nivel más alto de autodeterminación, y se define como la participación voluntaria en una actividad por el interés, la satisfacción y el placer que se obtiene en el desarrollo de la misma. La regulación identificada está asociada a personas que se involucran en una determinada actividad por la valoración positiva que realizan de la misma, como pueden ser los beneficios en la salud. Del mismo modo, la regulación introyectada está asociada a sujetos que practican una actividad para evitar sentimientos de culpabilidad, con el objetivo de mejorar sentimientos relacionados con el ego personal o el orgullo. La regulación externa aparece cuando una persona participa en una actividad para evitar castigos, obtener premios o para cumplir con las expectativas externas. Por último, la desmotivación constituye el nivel más bajo de autodeterminación, y se caracteriza porque los sujetos no están motivados ni intrínseca ni extrínsecamente y, por lo tanto, no tiene intención de realizar dicha actividad. En base a esto, numerosos estudios desarrollados tanto en el contexto educativo como en el contexto deportivo han analizado las relaciones entre la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación. Respecto al contexto educativo, Standage, Duda y Ntoumanis (2003) comprobaron cómo los tres mediadores predecían positivamente la motivación autónoma, la autonomía y la competencia predecían positivamente la motivación controlada y la competencia predecía negativamente la desmotivación. En la misma línea, Standage, Duda, y Ntoumanis (2006) encontraron las tres necesidades como predictores positivos del índice de autodeterminación, siendo la competencia la que obtuvo el mayor coeficiente de regresión en el primer caso y la autonomía en el segundo. Igualmente, en los estudios desarrollados por Rutten, Boen, y Seghers (2012) y Standage y Gillison (2007) destacaron la satisfacción de autonomía y competencia como predictores positivos de la motivación autónoma. Del mismo modo, Moreno-Murcia, Zomeño, De Oliveira, Ruiz y Cervelló (2013) tan sólo encontraron la percepción de competencia como predictor positivo de la motivación autodeterminada. En el contexto deportivo, Ntoumanis y Sandage (2009) encontraron las tres necesidades psicológicas básicas como predictores positivos de motivación autónoma, mientras que tan sólo la percepción de competencia predijo positivamente la motivación controlada. Por otro lado, tanto en el estudio de Sánchez-Oliva et al., (2011) como el desarrollado por Almagro, Sáenz-López, González-Cutre, y Moreno-Murcia (2011) encontraron los tres mediadores como predictores positivos de la motivación intrínseca, siendo la competencia la que obtuvo una mayor capacidad predictiva en ambos casos. En base a esto, parece clara la relevancia que las necesidades psicológicas básicas tienen para optimizar el tipo de motivación desarrollado en las clases de educación física y en el contexto deportivo. Sin embargo, no existen estudios encaminados a comparar estas relaciones en función del contexto, lo que puede arrojar una información muy importante a esta línea de investigación. Así, a través del presente trabajo se pretendía, por un lado, analizar las diferencias existentes en cuanto a las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación en función del contexto, y por otro lado, analizar la interacción entre las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación, comprobando las diferentes existentes entre el contexto deportivo y el contexto de educación física.

Método

Participantes Estudiantes. Participaron 684 estudiantes con edades comprendidas entre 10 y 16 años (M = 12.32; DT = 2.31), de género masculino (n = 337) y femenino (n = 347), de los cuales 376 eran de 1º de ESO y 308 de 2º de ESO. Deportistas. Participaron 432 deportistas con edades comprendidas entre los 10 y 16 años (M = 13.44; DT = 2.92), de los cuales 245 deportistas eran de género masculino y 187 de género femenino, de 19 modalidades federativas diferentes, tanto individuales (n = 162), como colectivas (n = 270). Instrumentos Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Se utilizó la versión traducida al castellano (Moreno, González-Cutre, Chillon, y Parra, 2008) de la Escala de Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES: Vlachopoulos y Michailidou, 2006). Este instrumento consta de 12 ítems (4 por factor) que miden la satisfacción de autonomía competencia relaciones sociales.Para su utilización en el deporte, se realizó una adaptación al contexto deportivo de la BPNES (Vlachopoulos y Michailidou, 2006). Así, la frase introductoria “En las clases de Educación Física” fue sustituida por “En la práctica deportiva…”, mientras que los diferentes ítems fueron adaptados al contexto deportivo. Como esta escala no había sido validada en el contexto deportivo, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio, obteniendo los siguientes índices de ajuste: ?2/df = 2.62; CFI= .97; TLI = .95; GFI = .97; SRMR = .04 y RMSEA = .06. Tipo de motivación hacia las clases de Educación Física. Se empleó el Cuestionario de Motivación en la Educación Física (CMEF: Sánchez-Oliva, Amado, Leo, González-Ponce, y García-Calvo, 2012). Esta escala está compuesta por 20 ítems (4 por factor) que miden la motivación intrínseca,  regulación identificada, regulación introyectada, regulación externa y desmotivación. Para el presente estudio, la motivación intrínseca y la regulación identificada fueron agrupadas en motivación autónoma, y las regulaciones introyectada y externa en motivación controlada. Para el contexto deportivo, se utilizó una adaptación al deporte del CMEF (Sánchez-Oliva y cols., 2012). Se sustituyó la frase introductoria “Yo participo en las clases de Educación Física…”, por “Yo practico este deporte…”. Además, cada uno de los 20 ítems que componen el cuestionario fueron adaptados al contexto deportivo. Se realizó un análisis factorial confirmatorio que reflejó los siguientes índices: ?2/df = 2.80; CFI= .92; TLI = .91; GFI = .92; SRMR = .05 y RMSEA = .06. Las respuestas a los cuestionarios estaban valoradas en una escala tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 5 en la que el 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y el 5 a totalmente de acuerdo con la formulación de la frase. Procedimiento Para llevar a cabo la recogida de datos, se desarrolló un protocolo de actuación para que el procedimiento fuera similar en todos los participantes. El investigador principal se puso en contacto con los centros educativos y los equipos deportivos para explicarles los objetivos del estudio y solicitarles su participación en el mismo. Todos los participantes fueron tratados de acuerdo con las directrices éticas de la American Psychological Association con respecto al consentimiento, confidencialidad y anonimato de las respuestas. Todos los participantes rellenaron el cuestionario a través del software Google Docs. Análisis de los datos Todos los análisis se realizaron con los paquetes estadísticos SPSS 15.0. Se calcularon los estadísticos descriptivos de las variables incluidas, así como la consistencia interna a través del alfa de Cronbach. Del mismo modo, se realizó una prueba t para muestras independientes, así como un análisis de regresión lineal, mediante el método introducir.

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Resultados

En la Tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos de cada una de las variables incluidas en el estudio (Media y Desviación Típica). En función de estas puntuaciones, se realizó una prueba t para muestras independientes con el objetivo de conocer las diferencias en cuanto a estas variables en función del contexto: educación física o deporte. Como se puede apreciar, en las tres necesidades psicológicas básicas y en la motivación autónoma, los deportistas obtuvieron mayores medias que los estudiantes de educación física, mientras que en la motivación controlada y la desmotivación ocurrió a la inversa, siendo estas diferencias significativas en todos los casos. Por último, la tabla también refleja los valores obtenidos en el alfa de Cronbach, apreciándose cómo en todas las variables las puntuaciones fueron superiores a .70.

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Seguidamente, se realizó un análisis de regresión lineal con cada una de las muestras por separado, incluyendo cado una de las motivaciones como variables dependientes y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas como variables predictoras. Como se aprecia en la Tabla 2, en el contexto educativo las tres necesidades predicen positivamente la motivación autónoma a nivel p < .001, mientras que en el contexto deportivo el nivel de significatividad de la autonomía y las relaciones sociales es de p < .05. En el caso de la motivación controlada, la satisfacción de autonomía es un fuerte predictor positivo (p < .001), mientras que en el contexto deportivo la percepción de competencia es la única variable con capacidad predictiva (p < .001). Por último, en cuanto a la desmotivación, en ambos contextos la satisfacción de autonomía la predice positivamente y la satisfacción de relaciones sociales de forma negativa, mientras que en el contexto educativo la satisfacción de competencia también destacó como predictor negativo de la desmotivación.

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Discusión

A través del presente trabajo se pretendía conocer la incidencia del tipo de contexto (educación física y deporte) en el análisis de la interacción entre las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación mostrado por estudiantes de educación física y deportistas adolescentes. Los resultados obtenidos arrojan una información muy interesante acerca de la influencia de cada necesidad psicológica sobre los diferentes tipos de motivación en función del contexto. En primer lugar, el análisis de diferencias reflejó que los deportistas tenían una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y una mayor motivación autónoma que los estudiantes de educación física, ocurriendo a la inversa en el caso de la motivación controlada y la desmotivación. Estos hallazgos pueden ser debidos la diferencia de obligatoriedad de ambos contextos. Así, en el caso del contexto deportivo, los adolescentes tienen potestad para elegir la modalidad a realizar en función de sus gustos e intereses, mientras que en el caso de los alumnos de educación física no ocurre lo mismo, encontrando una gran diversidad en cuanto a predisposición de los alumnos hacia a las actividades a realizar. Además, dentro de la asignatura de educación física, no todos los bloques de contenidos provocan el mismo interés a los alumnos, hecho que también puede ayudar a explicar los resultados encontrados.

Por otro lado, se pretendía conocer la incidencia del contexto en la interacción entre las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación. El análisis de los resultados indicó que la satisfacción de competencia era el mediador con más importancia para predecir la motivación autónoma en ambos contextos. Estos resultados están en línea con trabajos anteriores (Almagro y cols., 2011; Moreno-Murcia y cols., 2013; Rutten y cols., 2012; Sánchez-Oliva y cols., 2011; Standage y cols., 2006), destacando cómo aquellos alumnos y deportistas que tienen una mejor percepción de habilidad son aquellos que se involucran en las actividad por motivos intrínsecos a la actividad, como pueden ser el disfrute, la satisfacción o el valor que le conceden a la misma. En cuanto a la motivación controlada, la satisfacción de autonomía destacó como principal predictor positivo en el contexto de educación física, mientras que en el contexto deportivo ocurrió con la satisfacción de competencia. Estos resultados en la misma línea que los encontados por Standage y cols. (2003) en educación física y por Ntoumanis y Standage (2009) en deporte. La razón de esta diferencia en función del contexto puede residir en los diferentes motivos asociados a la regulación externa. Es decir, en el contexto deportivo, la regulación externa está asociada a sujetos que practican para agradar a compañeros y entrenador, y en este sentido, la percepción de habilidad aquiere una gran importancia, mientras que en educación física, la búsqueda de una nota superior tiene un gran peso en la regulación externa, aspecto que puede restar importancia a esa percepción de competencia. Por último, respecto a la desmotivación, resultó sorprendente que la satisfacción de autonomía destacara como predictor positivo en ambos contextos, es decir, aquellos alumnos y deportistas que disponen de cierta autonomía a la hora de realizar las tareas son los que encuentran sentimientos más desmotivados. Estos hallazgos ponen en duda la idea que destaca la importancia de ceder autonomía en iniación deportiva, ya que nuestros resultados indican que los adolescentes que se sientes más autónomos son los que más se aburren. En cuanto al resto de mediadores, la satisfacción de relaciones sociales predijo negativamente la desmotivación en ambos contextos, es decir, aquellos adolescentes que se sienten más integrados con sus compañeros de clase y/o de equipo son los que menos se desmotivados están. Además, en el contexto deportivo, la competencia también destacó como predictor negativo de la desmitivación, lo que no coindide con los resultados expuestos por Standage y cols. (2003), ya que encontraron la competencia como predictor negativo de la desmotivación en el contexto de educación física. En conclusión, los resultados indican cómo los deportistas presentan una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y una motivación más autodeterminada que los estudiantes. Además, el presente estudio pone una vez más en evidencia la importancia de las necesidades psicológicas básicas para optimizar la regulación motivacional en educación física y en el deporte.

Referencias

Almagro, B. J., Sáenz-López, P., González-Cutre, D., y Moreno-Murcia, J. A. (2011). Clima motivacional percibido, necesidades psicológicas y motivación intrínseca como predictores del compromiso deportivo en adolescentes. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 7, 250–265. Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: integration in personality. En R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation: Perspectives on Motivation. NE: University of Nebraska Press: Lincoln. Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268. Moreno, J. A., González-Cutre, D., Chillon, M., y Parra, N. (2008). Adaptación a la educación física de la escala de las necesidades psicológicas básicas en el ejercicio. Revista Mexicana de Psicología, 25, 295–303. Moreno-Murcia, J. A., Zomeño, T., De Oliveira, L. M., Ruiz, L. M., y Cervelló, E. M. (en prensa). Percepción de la utilidad e importancia de la educación física según la motivación generada por el docente. Revista de Educación. Ntoumanis, N., y Sandage, M. (2009). Morality in Sport: A Self-Determination Theory Perspective. Journal of Applied Sport Psychology, 21, 365–380. Rutten, C., Boen, F., y Seghers, J. (2012). How school social and physical environments relate to autonomous motivation in physical education: The mediating role of need satisfaction. Journal of Teaching in Physical Education, 31, 216–230. Ryan, R. M., y Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. The American Psychologist, 55, 68–78. Sánchez-Oliva, D., Amado, D., Leo, F. M., González-Ponce, I., y García-Calvo, T. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7, 227–250. Sánchez-Oliva, D., Sánchez-Miguel, P. A., Leo, F. M., Amado, D., González-Ponce, I., y Chamorro, J. L. (2011). Predicción del compromiso deportivo en el deporte escolar. Publicado en las actas del II Congreso del Deporte en Edad Escolar. Valencia, 26-28 Octubre. Standage, M., Duda, J. L., y Ntoumanis, N. (2003). A Model of Contextual Motivation in Physical Education: Using Constructs From Self-Determination and Achievement Goal Theories to Predict Physical Activity Intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97–110. Standage, M., Duda, J. L., y Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational processes and their relationship to teacher ratings in school physical education: A self-determination theory approach. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77, 100–110. Standage, M., y Gillison, F. (2007). Students’ motivational responses toward school physical education and their relationship to general self-esteem and health-related quality of life. Psychology of Sport and Exercise, 8, 704–721. Vlachopoulos, S. P., y Michailidou, S. (2006). Development and anitial validation of a measure of autonomy, competence, and relatedness in exercise: The basic psychological needs in exercise scale. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 10, 179–201.

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