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6 may 2010

Atest-ef: una herramienta para estudiar la atención de los alumnos en la clase de ef

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En el ámbito de Proceso conducente al estudio del acto de enseñar, concurriendo para procurar conocer el enseño tal como ele es y tal como ocurre en realidad en las clases reales en las cuales el profesor se inter-relaciona con sus alumnos

 
Autor(es): PETRICA, João
Entidades(es): Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Castelo Branco LIBEC/ Universidade do Minho
Congreso: III Congreso Internacional de Ciencias del Deporte y Educación Física
Pontevedra: 6-8 de Mayo de 2010
ISBN: 978-84-613-8448-8
Palabras claves: Atención de los alumnos, pensamiento, dimensión invisible

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

En el ámbito de Proceso conducente al estudio del acto de enseñar, concurriendo para procurar conocer el enseño tal como ele es y tal como ocurre en realidad en las clases reales en las cuales el profesor se inter-relaciona con sus alumnos, con vista a mejor poder ejercer nuestro papel de formadores de profesores en esta área disciplinaria, cada vez gana más importancia la denominada dimensión invisible de la enseñanza, constituida por el pensamiento de los intervinientes. Sin embargo, dentro de este grupo de variables, la atención de los alumnos adquiere una grande importancia porque de ella depende su proceso de aprendizaje.

El educador, no estará muy interesado en conocer el funcionamiento de la atención de los alumnos, ni cómo se procesa la actividad mental, pero si en que piensa el alumno durante la aula, porque esos datos pueden ayudar a mejor preparar y conducir el proceso de enseñanza.

Buscando responder a la necesidad de encontrar un instrumento de recolección de datos que nos permita saber en el que están a pensar los alumnos en los diferentes momentos de una aula de Educación Física, ha sido construido el ATEST-EF, que nos permite recoger datos importantes sobre este asunto.

En esta comunicación presentamos el proceso de construcción, aplicación e importancia de la información que obtenemos a través de la utilización de este instrumento.

También se presentarán algunos datos obtenidos de su aplicación que nos pueden empezar a dar una idea del perfil de la atención de los alumnos en las clases del movimiento.

INTRODUÇÃO

No âmbito do processo conducente ao estudo do acto de ensinar, concorrendo para procurar conhecer o ensino tal como ele é e tal como acontece nas classes reais em que o professor se inter-relaciona com os seus alunos, com vista a melhor podermos exercer a nossa função de formadores de docentes desta área disciplinar, cada vez ganha mais importância a chamada dimensão invisível do ensino, constituída pelo pensamento dos intervenientes. Ora, dentro deste grupo de variáveis, a atenção dos alunos assume uma grande importância porque dela depende o seu processo de aprendizagem. O Educador, não estará muito interessado em saber como é que os alunos estão com atenção, como se processa a sua actividade mental, mas sim em que pensa o aluno durante a aula, porque esses dados poderão ajudá-lo a melhor preparar e conduzir o processo de ensino. Procurando dar resposta á necessidade de encontrar um instrumento de colheita de dados que nos permita saber em que estão a pensar os alunos nos diferentes momentos de uma aula de Educação Física, foi construído o ATEST-EF, que nos permite colher dados importantes sobre esta matéria. Nesta documento procuramos dar conta do processo de construção, da aplicação e da importância da informação que poderemos obter através do uso deste instrumento.

Serão também apresentados alguns dados obtidos a partir da sua aplicação, que nos podem começar a dar uma ideia do perfil de atenção dos alunos nas aulas do movimento.

O Pensamento dos Alunos

À semelhança do que aconteceu com a análise da dimensão visível do ensino, em que o comportamento dos alunos só começou a merecer a atenção dos investigadores muito depois dela se ter iniciado, pela mesma ordem de motivos, o estudo do pensamento dos alunos também apareceu depois de se ter iniciado a análise daquilo que não se vê no acto de ensinar pela pesquisa do pensamento do professor. No que respeita aos alunos, até aqui, a análise do processo de ensino limitava-se a estudar o comportamento deles nas aulas e, particularmente ao nível do ensino da Educação Física, a estudar o seu empenhamento, com especial dominância para o empenhamento motor. Mas, como refere Pieron (1996:65), La composante motrice ne constitue pas l’unique aspect de la participation de l’élève. As componentes afectivas e cognitivas contribuem para explicar muito do progresso dos alunos. Na realidade, como o demonstraram Peterson e Swing (1982), os alunos podem estar empenhados na aula, ou aparentemente com atenção àquilo que estão a fazer, e estar a pensar em aspectos não relacionados com ela e, por vezes, muito diferentes do assunto que os envolve. Para compreendermos melhor o modo como ocorre a aprendizagem, temos que estudar o pensamento do aluno, principalmente o tempo de mediação referente aos aspectos cognitivos, motivacionais e afectivos durante a instrução (Lee, 1991). Mas, a investigação sobre os processos de pensamento dos alunos examina e testa a utilidade de assumir que o ensino pode ser melhor compreendido e melhorado, pelo conhecimento dos seus efeitos nos pensamentos dos aprendizes que medeiam a aprendizagem (Wittrock, 1986). O conceito de mediação, lembra Shulman (1986), aparece do paradigma estímulo-resposta (S-R) da Psicologia Cognitiva, em que autores como Tolman e Osgood tentaram entender que processos se intrometiam entre o S e o R.

De acordo com o autor, ao acreditarmos na possibilidade da acção não ser directa, de ser im-mediata, isto é, não mediata, e então estamos a interpor um processo interveniente, através do qual, a causa inicial é transformada no seu eventual efeito observável. Assim, para os que procuram encher o espaço vazio, com mais reconhecimentos descritivos do que está a acontecer na cabeça dos aprendizes, entre o input da instrução e o output da consecução (a partir desse momento, o processo de mediação que ocupa esse meio terreno), é preciso uma atenção especial, estudando directamente os mecanismos de mediação. Na verdade, como reforça Wittrock (1986), o estudo recente dos processos de pensamento dos alunos trazem uma perspectiva distinta ao entendimento dos efeitos do professor na aprendizagem, ao desenvolvimento de teorias de ensino e ao projecto e análise do ensino. Trata-se da investigação baseada no paradigma dos processos cognitivos mediadores ou de pensamento do aluno (Doyle, 1986, 1988). É, portanto, uma outra linha de investigação que tem inspirado alguns estudos sobre o ensino em geral, da Educação Física em particular, e que também já se começou a implantar no nosso País ao nível do estudo desta disciplina (Carreiro da Costa, 1996). Em contraste com a investigação que estuda como os professores, ou os processos instrucionais destes, contribuem directamente para a consecução dos alunos, a investigação sobre os processos de pensamento destes tenta verificar de que forma o ensino ou os professores influenciam o que eles pensam, acreditam, sentem, dizem, ou fazem, que afecta as suas aquisições. Os alunos apresentam diferentes percepções sobre a sua competência, experiência e conhecimentos prévios, atenção aos docentes, motivações e atitudes perante a aprendizagem, tendo estes elementos, por consequência, influência no seu potencial de aprendizagem, isto é, sobre o seu rendimento (Carreiro da Costa 1996). O estudante tem, portanto, um papel fundamental na aprendizagem, pois é ele que determina quais os estímulos de ensino que são tratados, como são tratados, e quais os elementos de ensino que são integrados (Crahay, 1986).

The distinctive characteristic of the research on students’ thought processes is the idea that teaching affects achievement through student thought processes. That is, teaching influences student thinking. Students’ thinking mediates learning and achievement. (Wittrock 1986:297)

O objectivo primordial da pesquisa neste domínio é, como salienta Shulman (1986), procurar saber como é que eles dão conta da instrução que lhes é ministrada nas aulas e quais são os processos imediatos e mediatos neles produzidos pelo ensino? Em termos metodológicos, o estudo dos processos mediadores ou dos processos de pensamento dos alunos baseia-se nos relatórios verbais dos mesmos, dado que a cognição, pela sua natureza interna, não pode ser observada (Carreiro da Costa 1996). O aluno pode ser interrogado directamente, como o fizeram Carlier, Radelet e Renard (1991), sobre a sua apreciação da aula de educação Física que acabavam de ter. Num estudo descritivo, estes autores interrogaram o aluno imediatamente depois da aula, sobre a maneira como apreciaram a aula, sobre a sua percepção de competência, sobre a ajuda fornecida pelo professor, … O instrumento utilizado comportava vários aspectos interessantes, como a satisfação, o sentimento de competência, a percepção das relações com o professor, a intensidade do trabalho, ou a memorização do que se passou. A interrogação directa não tem que ser realizada durante, nem imediatamente após as aulas, ela pode ser efectuada, também, à posteriori, num determinado momento do período lectivo, como o fizeram Tannehil, Romar e Sullivan (1994). Eles estudaram as atitudes dos alunos relativamente à Educação Física, a partir de uma amostra de 314 estudantes e verificaram que 40% dos alunos gostavam menos de Educação Física do que de outras disciplinas, um grande grupo de estudantes não gosta da disciplina e 31 % considera a disciplina importante, ou muito importante, na sua formação no ensino Secundário, no entanto, está a um nível inferior quando comparada com outras disciplinas. Concluíram que os alunos valorizam mais o ensino das habilidades desportivas colectivas (71%), prática de jogos desportivos (70%) e a melhoria da condição Física (68%). Outro procedimento, pode ser a estimulação de memória. Lee, Landim e Carter (1992), utilizando este método para estudar o processo de pensamento dos alunos, durante a instrução do ténis, em duas aulas leccionadas a trinta e quatro alunos, verificaram que 57% dos pensamentos relatados, estavam relacionados com a tarefa que estava a ser ensinada e a execução das tarefas com êxito estava correlacionada com os pensamentos sobre a técnica da tarefa. Foram utilizadas as categorias pensamento afectivo, pensamento relacionado com os exercícios e pensamento fora da tarefa. Embora sendo uma área de investigação em desenvolvimento, dispõe já de um conjunto de conhecimentos com grande relevância didáctica. A esse propósito, Carreiro da Costa (1996) resume as temáticas que têm merecido especial atenção, a três categorias:

  • Percepções pessoais dos alunos. Qual é a atitude dos alunos face ao processo formativo em Educação Física? Quais são as suas percepções sobre as finalidades da Educação Física? Quais são as atribuições causais dos alunos sobre o sucesso em Educação Física?
  • Percepções sobre o comportamento do professor. O que é, para os alunos, um bom professor de Educação Física? Quais são as suas percepções relativamente aos comportamentos de ensino identificados pela investigação processo-produto como eficazes? Como os valorizam?
  • Processos cognitivos dos alunos durante o processo de ensino aprendizagem. Como compreendem os alunos a informação que lhes é fornecida pelo professor nas aulas de Educação Física? Que quantidade de informação retêm?

Na verdade, a mais recente investigação sobre os processos de pensamento dos alunos debruçou-se sobre os efeitos do comportamento dos professores, e particularmente, da instrução sobre as percepções, expectativas, motivações, atribuições, memórias, gerações, compreensões, crenças, atitudes, estratégias de aprendizagem, atenção e processos metacognitivos que medeiam a consecução dos alunos (Wittrock, 1986). Para além destes aspectos, quando se trata de estudos que envolvem os alunos nas aulas de Educação Física, convém não esquecermos os factores de aprendizagem que mais influenciam a aquisição de um determinado modelo por parte deles, que segundo Christina e Corcos (1988), ou Sarmento (1997), são a atenção, a retenção, a reprodução e a motivação. A motivação, é considerada uma poderosa variável moderadora por diversos autores, mas Magill (1989) refere que esta variável não se processa unidireccionalmente, isto é, não se trata de uma relação em que a motivação influencia a aprendizagem, pois existe uma relação de reciprocidade entre elas, por isso é natural que tenha sido estudada, normalmente, num âmbito mais alargado sobre o pensamento do aluno, que não tem como objectivo imediato o estudo específico dessa variável, mas que procura integrar o seu conhecimento num leque mais alargado de variáveis (Duarte, 1992; Gonçalves, 1993, 1998; Leal, 1993; tannehill e al. 1994), muitas vezes com uma ligação directa a esses aspectos, mas outras vezes não. Algumas das que têm sido mais estudadas estão relacionadas com a percepção e com o auto-conceito, por isso, Weinstein, Marshall e Brattesani (1982), ou Martinek (1988), estudaram a percepção que os alunos têm do comportamento do professor, Duarte (1992), Leal (1993), e Fraga (1994), preocuparam-se com a percepção que os alunos têm dos objectivos das aulas, mas a percepção que os alunos têm da sua performance, foi o aspecto que atraiu o maior número de autores . Mas, de facto, das variáveis que referiram Christina e Corcos (1988) e Sarmento (1997), a que tem assumido a maior importância no domínio do ensino é, consensualmente, a atenção, talvez por ser aquela que tem constituído ultimamente o maior relevo ao nível do paradigma dos chamados processos mediadores, referente ao pensamento dos alunos.

 

A Atenção, como um caso particular do pensamento do aluno.

Existem alguns estudos que relacionam a atenção na sala de aula com o rendimento escolar, com destaque para o de Peterson e al. (1982), ao nível do ensino em geral. No caso da Educação Física, podemos destacar os estudos de Locke e Jensen (1974), Fahleson (1988), Solmon (1991), Lee, Landin e Carter (1992), Pereira (1995), e Carreiro da Costa, Pereira e Diniz (1996), que relacionam níveis elevados de atenção com a qualidade da prática e o sucesso dos alunos. Defendendo esta ideia, Magill (1984) entende que a atenção facilita a performance motora do indivíduo, e Singer (1986) diz que, quanto maior for a atenção do indivíduo, melhores serão os seus desempenhos motores. Na verdade a atenção, como um processo cognitivo, oferece um útil conceito para explicar como o tempo para aprender se liga á consecução dos alunos (Wittrock, 1986). De facto, parece não haver dúvida que, no ensino, se os alunos não estiverem com atenção ao que estão a fazer, a sua aprendizagem sairá inevitavelmente comprometida. Schmidt (1982) considera que há algumas definições de atenção e que o termo pode ser utilizado de diversas formas, não reunindo, portanto, o necessário consenso. Por isso, de uma forma simplista, pensamos poder adoptar a definição de que a atenção deve ser entendida como a capacidade da actividade mental para se concentrar, de uma forma selectiva, sobre um sector determinado, inibindo as actividades concorrentes e assim, aumentar a sua eficácia. A adopção desta definição prende-se com o facto de, na perspectiva pedagógica, em geral, o que se tem valorizado na atenção é a direcção das funções cognitivas e esta ser uma definição que parece reforçar, acentuar e clarificar essa direccionalidade (Pereira, 1995). A nossa opção assenta na clarificação de Wittrock (1986), ao distinguir a atenção da psicologia, com atenção selectiva, atenção voluntária, atenção sustenida e distracção, da atenção utilizada ao nível da análise de ensino, da análise do processo de ensino em que o objectivo é o de descrever o ensino tal como ele é na realidade e, neste caso, em que estão a pensar os alunos quando estão a realizar as actividades físicas. Para estudar esta variável nas aulas do movimento, Locke e Jensen (1974) desenvolveram um sistema de notação sobre a hipótese de que, os objectos da atenção são indicadores de diferentes níveis de implicação do sujeito, a tratar os dados provenientes do ambiente de aprendizagem. Utilizaram como categorias, a atenção em relação com a tarefa, que incluía o plano motor, a observação, a avaliação, a habilidade geral e a instrução; a atenção em relação com a classe, que incluía a organização da aula e a relação com os outros; a atenção em relação a si próprio, que incluía o estado físico e o estado psicológico; a atenção sem relação com a aula; e a atenção impossível de utilizar. Os autores, a partir de uma amostra de oitenta alunos, e do método de auto-análise para estudar a atenção nas aulas de Educação Física (Ginástica, Basquetebol, Dança e Badmington), verificaram que, de uma maneira geral, as situações em que os alunos praticam a tarefa proposta e as que o professor demonstra, correspondem a valores de atenção relativamente elevados, superiores aos que se verificam durante a apresentação simples das tarefas. A atenção dos alunos era sempre mais elevada a partir do momento em que efectuavam habilidades globais. Concluíram que os alunos e as turmas diferem significativamente nos seus níveis de atenção característicos, e encontraram uma correlação elevada entre as notas finais dos alunos e os seus níveis de atenção. Utilizando procedimentos idênticos e inspirado nas metodologias adoptadas também por Lee, Landin e Carter (1992) para conhecer o pensamento dos alunos, particularmente no que se referia à atenção, Pereira (1995) procurou conhecer esta variável do pensamento dos alunos em quatro situações pedagógicas diferentes em aulas de basquetebol: enquanto o professor apresentava os objectivos da aula ou falava sobre a tarefa; enquanto o professor demonstrava a tarefa; durante a execução de uma determinada tarefa pelo aluno; e durante a prática do jogo. em aulas de basquetebol. Concluiram que, durante as aulas de Educação Física dedicadas ao ensino dessa modalidade, os alunos centravam a sua atenção nas tarefas da aula, preferencialmente sobre os aspectos de natureza geral, em detrimento dos elementos críticos de execução das tarefas, e confirmaram a ideia de que os alunos revelam níveis mais elevados de atenção nas situações práticas, que nas de instrução ou demonstração. Por tudo isto e resumindo, com o constructo da atenção inserido como um mediador entre o ensino e a aquisição, o conhecimento proveniente da sua investigação aumenta a nossa habilidade para predizer a aprendizagem a partir da instrução, assim como aumenta a nossa habilidade para compreender alguns dos efeitos do ensino sobre a aquisição escolar e sobre algumas desordens na aprendizagem (Wittrock, 1986), tornando-se, portanto, fundamental o seu estudo.

O ATESTEF: um instrumento de recolha de dados

Como também pretendíamos conhecer a dimensão invisível do ensino (Petrica, 2003), na perspectiva daqueles que o vivem e que são o alvo da educação, os alunos, porque o estudo da sua conduta ganha maior significado se analisarmos os seus processos psicológicos, deixando de estar apenas interessados nos seus comportamentos para passarmos a procurar conhecer o que pensam durante as aulas, pois, como refere Pieron (1996), a componente motora não é o único aspecto da participação dos alunos, as componentes afectivas e cognitivas contribuem para explicar muito do progresso dos alunos. A partir das propostas de Doyle (1986), Shulman (1986), e Wittrock (1986), sobre o conceito de processos mediadores, com as achegas de Locke e Jensen (1974) acerca dos processos atencionais, para o estudo do pensamento dos alunos decidimos interessar-nos preferencialmente pela atenção, por estar , na acepção de Solmon (1991), altamente relacionada com o rendimento escolar . A especificidade dos estudos desenvolvidos neste âmbito ainda não viabilizaram o aparecimento de instrumentos com unanimidade de aceitação, recaindo também algumas das opções, pela construção de questionários próprios, um pouco mais adequados aos objectivos específicos de cada pesquisa (Locke e Jensen, 1974; Lee Landin e Carter, 1992; Pereira, 1995). Assim, no sentido de conferir maior rigor ao processo metodológico, sentimos motivação para nos aventurar-mos na construção de um instrumento que pudesse ter um grande âmbito de aplicação a partir de uma lógica processual indutiva consubstanciada na elaboração de um questionário, o ATEST – EF (Petrica, 2003).

Construção do Instrumento

Assim, a partir dos procedimentos adoptados por Locke e Jensen (1974), Lee, Landin e Carter (1992) e Pereira (1995), em que a atenção em Educação Física era registada em questionários distribuídos e explicados aos alunos no inicio da aula, e estes, ao ouvir um sinal sonoro, previamente conhecido, dirigiam-se rapidamente para o local onde tinham depositado o questionário e respondiam assinalando a sua opção de um leque de respostas possíveis à pergunta: Em que estavas a pensar no momento em que ouviste o sinal? Como pretendíamos facilitar a rapidez da resposta, de modo a perturbar o menos possível a aula, que era interrompida para efeitos de preenchimento do questionário, decidimos utilizar a resposta fechada de preenchimento alternativo (Tuckman, 1978; Melo Barreiros, 1984; Pieron, 1996; Hill e Hill, 2000). Apesar de Locke e Jensen (1974) e Pereira (1995) terem utilizado um conjunto de categorias ligeiramente diferentes das que utilizaram Lee, Landin e Carter (1992), incluíam uma escala de pontuação para os diversos níveis de atenção, e isso não é, em nosso entender, muito pertinente quando estamos apenas interessados em saber em que estavam a pensar os alunos no decurso das aulas a analisar. Por isso, embora muito inspirados na mesma lógica dimensional, optamos por construir um instrumento próprio.  Pretendíamos um questionário suficientemente fácil de preencher, objectivo e simples, com todas as possibilidades de resposta, mas que permitisse que as opções mais prováveis fossem registadas de uma forma acessível e rápida, porque se destinava a ser aplicado aos alunos do 2º ciclo do Ensino Básico, com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos, e que, por isso, exigia alguns cuidados especiais com o tipo de linguagem a empregar, de forma a que conseguissem compreender as sugestões que lhes eram oferecidas, mas respeitando a possibilidade de responder de outra forma.

Etapas

Tendo em atenção as recomendações de Marconi e Lakatos (1985), Gil (1989), Ghuiglione e Matalon (1993), e Hill e Hill (2000), decidimos efectuar um questionário prévio a um grupo de alunos do segundo ciclo do ensino básico com as características dos que iriam ser alvo do presente estudo, em que através de respostas abertas, não estruturadas, com carácter livre (Tuckman, 1978; Oppenheim, 1979; Melo Barreiros, 1984; Pieron, 1996; Hill e Hill, 2000), por darem menos importância à estrutura do que à informação auto-gerada, tornaram possível encontrar as respostas mais comuns e as variáveis que representam.

Quadro 1 – Variáveis e sub-variáveis obtidas através da análise simples de conteúdo dos questionários prévios de carácter exploratório da etapa do estudo pré-piloto para a atenção.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 13

A informação recolhida através dos questionários foi objecto de análise simples de conteúdo (Woods, 1987; Richardson, 1989; Bardin, 1995), no sentido de encontrar essas respostas e as respectivas variáveis (quadro 1), que nos permitiram a elaboração do pré-questionário (Fox, 1981; Grawitz, 1984). Elaborado o pré-questionário, passando para a fase apelidada de estudo piloto, este foi aplicado ao mesmo grupo de alunos que tinham sido submetidos aos questionários prévios, foram analisados os seus resultados, modificados, reformulados, substituídos ou excluídos alguns itens, por dificuldade ou incapacidade de compreensão ou por não registavam qualquer escolha, após o que mereceu tratamento qualitativo junto de especialistas em Educação no sentido da sua validação (Oppenheim, 1979), dando origem ao instrumento final.

Organização, Estrutura, Codificação e Registo

Como o principal objectivo era o de construir um questionário, com apenas uma questão, de resposta fechada e alternativa, que incluísse todas as possibilidades de resposta, para que fosse preenchido da forma mais rápida possível, interrompendo o menos possível o desenrolar normal da aula, optámos por desenvolver um instrumento a que demos o nome de ATEST-EF, instrumento que pretende permitir conhecer em que estão a pensar os alunos durante as aulas de Educação Física. Trata-se de questionar os alunos sobre o que estavam a pensar no momento em que ouviram o sinal emitido pelo observador. Assim:

  • Pede-se aos alunos que, imediatamente após ouvirem o sinal dado por um observador identificado, se dirijam para próximo do questionário que lhes foi distribuído antecipadamente (quadro 2), respondam, o mais rapidamente que puderem, e retomem imediatamente a aula;
  • São previamente definidos os momentos da aula a observar;
  • Chegado o momento, o observador apita, o aluno dirige-se até à sua folha e responde ao questionário.

Em termos de codificação e registo, o ATEST-EF funciona na lógica referida por Pieron (1983; 1986; 1996), Siedentop (1983; 1998) e Ojeme (1984), do registo de acontecimentos, em que uma unidade é contada cada vez que uma resposta, previamente definida, é escolhida. Definidos os diferentes momentos em que se faz a colheita, poderemos ficar com uma imagem do que os alunos estão a pensar em cada um desses momentos e, se eles representarem diferentes partes da aula, poderemos ficar com uma imagem do foco da atenção dos alunos durante essa aula.

Quadro 2 – ATEST – EF

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 13

Fidelidade e Validade

Sendo a fidelidade o processo que permite obter resultados idênticos quando aplicamos o mesmo questionário várias vezes ao mesmo indivíduo ou grupos de indivíduos num certo espaço de tempo em condições semelhantes, como se trata de um questionário que visa a estimulação da memória a muito curto prazo (Locke e Jensen, 1974; Lee, Landin e Carter, 1992; Lee e Solomon, 1992; Pieron, 1996) parece não fazer muito sentido verificar a sua fidelidade, uma vez que se torna impossível que os indivíduos ao fim de algum tempo se lembrem do que estavam a pensar naquele momento, porque apela a diferente tipo de memória (Kelly, 1955; Osgood, 1982), e porque, se aplicarmos o mesmo questionário, a situação já não é a mesma e certamente estarão a pensar noutra coisa. Por isso, parece-nos não fazer sentido, num questionário deste tipo, verificar esse preceito. Com a preocupação de que o instrumento de recolha de dados pareça medir aquilo que se visa efectivamente medir, como os itens que constituem as possibilidades de resposta se apresentam imediatamente relacionados com a variável que medem, porque foram eles que lhe deram origem, podemos dizer com segurança que o questionário tem validade facial (Freeman, 1980). Ao eliminarmos os itens que não foram alvo de escolha por parte dos indivíduos que fizeram parte do estudo piloto e as dúvidas e indecisões relativamente ao seu conteúdo (Pacheco, 1993; Camilo Cunha, 1999), garantimos uma forma de validade muito superficial, mas igualmente importante (Safrit e Wood, 1987), a validade aparente. Porque resultou da execução rigorosa de todos os procedimentos recomendados por diversos especialistas na construção e elaboração de um instrumento de recolha de dados pela interrogação, parece-nos poder dizer que tem validade de construção. Como os itens que compõem o nosso questionário são um conjunto de respostas possíveis para a sua única pergunta, despistadas pelos questionários prévios e fundamentadas, como vimos, pela principal literatura sobre o assunto, e representam uma amostra adequada de cada variável, parece-nos poder garantir ter dado os passos recomendados por Hill e Hill (2000), no sentido de conseguir obter a validade de conteúdo necessária, isto é, de que o seu conteúdo reflecte exactamente o que se pretende estudar (Safrit e Wood, 1987). Para além disso, seguimos a recomendação de Freeman (1980), da validação por especialistas, considerando também as indicações de Oppenheim (1979), de que a validação por especialistas deve ser efectuada por sete juizes, como já tivemos ocasião de referir, considerados qualificados, que expressaram o seu acordo, critério geralmente aceite, como refere Freeman (1980), pela comunidade científica. Utilizando também os critérios de validade referidos por Pieron, Brunelle e Tousignant (1981), Beckers-Ledent e al. (1995) e Mendes (1997), que reiteram que um sistema de análise baseado no registo de acontecimentos é considerado válido logo que a adição de uma centena de novos incidentes não necessite fazer incluir novas categorias, a aplicação do questionário a um grupo tão grande como o da nossa amostra sem que tenha havido respostas em branco, são a confirmação deste aspecto. Por outro lado, a opção pela opinião de peritos em Ciências da Educação e em Educação Física e Desporto e, simultaneamente, o uso em estudos exploratórios submetidos a apresentação pública, também contribuíram para a sua validação (Petrica e Tavares, 1999; Petrica, Pacheco e Velez 2000; Petrica, Sarmento e Videira Monteiro 2001). Por último, parece-nos poder dizer, por extensão da opinião de Zabalza (1988, 1994), que qualquer estudo sobre o pensamento do aluno obedece a um propósito, não só de compreender as suas actividades explícitas, mas também de contribuir para a melhoria da prática educativa, proporcionando maior informação ao docente e, portanto, essa utilidade prova a sua validade prática (Hill e Hill, 2000).

Estudos Realizados Em Portugal

Na realidade a atenção dos alunos nas aulas do movimento não mereceu muita dedicação por parte dos investigadores Portugueses, pois não foram muitos os estudos realizados que tiveram como objecto central de pesquisa esta variável que faz parte daquilo a que chamamos dimensão invisível do acto de ensinar. De facto no âmbito do pensamento dos alunos, a sua preferência tem incidido em dar conta das representações que eles fazem da disciplina, dos seus professores e das condições para a prática, ou da motivação, do auto-conceito, da percepção e menos da atenção nas aulas do movimento. Duarte (1992) estudou as atitudes dos alunos do ensino Secundário face à disciplina de Educação Física. Leal (1993) estudou a atitude dos alunos em relação à escola, à disciplina e aos comportamentos dos professores considerados eficazes. Gonçalves (1993), estudou o pensamento dos alunos sobre o processo de formação em Educação Física. Fraga (1994), procurou conhecer a percepção dos alunos relativamente ao processo de aprendizagem em Educação Física. Gonçalves (1998) estudou as relações que se podem estabelecer entre as características e as crenças dos alunos com os seus comportamentos evidenciados durante as aulas de Educação Física. Ao nível da motivação dos alunos, Cruz e al. (1988) procuraram investigar a motivação para a competição e para a prática desportiva. Biscaia e Brás (2000) interessaram-se por conhecer as causas da diminuição da motivação segundo perspectivas intrínsecas e cognitivas dos alunos na disciplina. E Oliveira e Palmeira (2000), ainda sobre a motivação intrínseca, procuraram conhecer um pouco melhor esse tipo de motivações para a prática das actividades físicas, usando um inquérito de Motivação intrínseca (IMI), adaptado às actividades de Fitness. Num âmbito muito mais genérico,Carreiro da Costa, Pereira e Diniz (1996) procuraram dar conta do pensamento e dos comportamentos dos alunos nas aulas das actividades Físicas. Petrica e al. (1999) e Petrica, Casanova e Xavier (2000) estudaram as representações dos alunos das aulas de Educação Física, utilizando um questionário, procuraram dar conta de aspectos relacionados com a percepção, o auto-conceito e motivação, em relação ao sexo e ao ano de escolaridade. E num sentido totalmente diferente, mas ainda sobre a dimensão invisível do acto de ensinar que se refere ao pensamento dos alunos, Quina (1993) debruçou-se sobre a análise da informação evocada por eles, em aulas de Educação Física. Em relação à atenção dos alunos nas aulas, Pereira (1995), quando procurou conhecer o pensamento e a acção do aluno em Educação Física, usou um instrumento de recolha de dados especificamente para estudar essa variável. Petrica, Pacheco e Velez (2000) e Petrica, Sarmento e Videira Monteiro (2001) estudaram também a atenção nas aulas de Educação Física, procurando conhecer a atenção dos alunos do 5º e 6º ano, e se havia diferenças nos níveis de atenção demostrado nas práticas físicas, entre eles. A partir das análises efectuadas concluíram que não difere significativamente a atenção dos alunos do 5º e 6º ano (10-11/12-13), apesar de uns estarem a iniciar um ciclo de ensino e os outros a terminá-lo, e fundamentalmente, que a maioria dos alunos estão atentos às tarefas propostas e centram, predominantemente, a sua atenção nas tarefas realizadas nas aulas. Petrica (2003) procurou saber se diferentes modelos de preparação de professores tinha resultados diferentes ao nível da atenção que os respectivos alunos evidênciavam nas aulas. E mais tarde (Petrica, 2008), ao estudar em que pensam os alunos nas aulas de Educação Física do 2º ciclo do ensino Básico, pôde verificar (figura 1) que os alunos estão fundamentalmente preocupados com o que estão a fazer, com o que vão fazer, ou com o que fizeram, e embora menos, estão também com atenção à informação prestada pelo professor, ou pelos seus colegas, e estão, por vezes, a pensar no que o seu professor e os colegas, estão a fazer, representando o pensamento afectivo e o pensamento fora da tarefa, uma porção muito menor da sua atenção.

Figura 1 – Perfil da atenção dos alunos.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 13

No mesmo sentido, Santos (2009), utilizando o mesmo instrumento para procurar saber se havia diferenças na atenção dos alunos nas aulas de Educação Física entre os alunos com distinto rendimento escolar, concluiu que nas aulas daquela disciplina não há evidencia que justifique diferenças na atenção dos alunos com bom, suficiente e fraco rendimento escolar.

Conclusão

Se queremos conhecer o ensino, a análise da sua dimensão visível propõe uma abordagem muito rigorosa do fenómeno educativo, não se baseando, nem sobre as opiniões, nem sobre qualquer tipo de influências, tentando utilizar meios científicos, como a observação sistemática ou a experimentação. O seu grande objectivo é identificar e caracterizar os estilos, os padrões e as intervenções dos professores, de determinar o seu impacto e a sua influência sobre os alunos, sobre o seu comportamento ou sobre as suas aquisições. Mas esta linha de investigação, por muito aprofundada que seja, não nos pode oferecer uma informação completa do fenómeno complexo que é o ensino, onde interagem professores e alunos, em complicadas relações, condicionadas por factores que não se conseguem observar, mas que estão presentes e condicionam o que se está a passar. Como meio privilegiado para melhor podermos compreender a razão de ser do comportamento e das manifestações comportamentais que se observam na aula, surge o estudo dos processos de pensamento, a que chamamos análise da dimensão invisível do ensino. Não é tanto o comportamento observável que interessa, mas sim, o que se transporta para a acção e os motivos que impelem cada interveniente a agir. Nesta perspectiva, o estudo da conduta do professor e dos alunos ganha maior significado se analisarmos os seus processos psicológicos: como pensam e o que pensam. Mas, embora a área de investigação sobre o pensamento tenha sido considerada, inicialmente, uma área promissora, os resultados ainda não comprovaram essas expectativas, na medida em que não forneceram um conjunto de dados tão valiosos, pertinentes e aplicáveis, como aqueles proporcionados pela via behaviorista centrada na eficácia pedagógica. Por isso, parece-nos fundamental que se continue a aposta do seu estudo e particularmente ao nível do pensamento dos alunos porque parece evidente que o processo de pensamento dos alunos, os seus valores, os seus interesses, as suas motivações,…, aliados à atenção com que estão nas aulas, aquilo em que estão a pensar durante o processo de ensino, ou até o nível de atenção com que se conseguem empenhar são fundamentais para as aquisições motoras e cognitivas e parecem ter uma associação muito importante com o processo de retenção da informação tão necessário à aprendizagem e cujo conhecimento poderá constituir um dos aspectos fulcrais do sucesso no ensino das actividades físicas.

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