Componentes emocionales y conativos de la actitud de los profesores de Educación Física, frente a la presencia de un alumno con Mielomeningocele en sus clases.

Componentes emocionales y conativos de la actitud de los profesores de Educación Física, frente a la presencia de un alumno con Mielomeningocele en sus clases.

Resumen

La Inclusión Escolar es un tema de contingencia a nivel país (Chile) de manera legal desde 1990; hoy se hace necesario mejorar el sistema y realizar investigación con sus principales actores (docentes, educandos y apoderados). Es por esto que el presente estudio de caso, tiene por objetivo “Describir los componentes emocionales y conativos de la Actitud de los profesores de Educación Física frente a la presencia de un niño en situación de discapacidad (Mielomeningocele) es sus clases”.
Se entrevistó a cinco profesores de Educación Física (EF) en el marco de su formación universitaria y personal. Se utilizó el análisis de contenido semántico, elaborando dimensiones y categorías, “a priori” y ex-post-facto. Estas entrevistas fueron analizadas por un grupo entrenado de codificadores.
A modo de conclusión se observa, que se establecieron estrechas relaciones entre el sentir y proceder de los profesores con sus experiencias previas y formación académica. Los profesores manifiestan que es necesaria la incorporación de contenidos vinculados a las necesidades educativas especiales durante la formación inicial, sin embargo, a pesar de haberlo vivido, no lo incorporan en su formación continua.

Palabras Claves: Inclusión Escolar – Componentes actitudinales – Profesor de Educación Física- Mielomeningocele.

Introducción

El Fondo de Naciones Unidas para la infancia y el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), (2005) destacan la importancia del poder educar integralmente a todos los alumnos.En agosto del 2009 se promulgó la Ley General de Educación (LGE), la que abarca la totalidad del sistema educativo chileno y no deja exenta a las personas en situación de discapacidad en su escrito. Un ejemplo de ello es que en su artículo 3º establece “El sistema propenderá a asegurar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial (MINEDUC, 2009)”.
Uno de los aspectos más importantes de la ley Nº 20.422 (Ley de Inclusión Social para las personas con discapacidad, Chile), es el cambio del concepto “integración” al de “inclusión”, siendo en el lenguaje informal mal utilizada y entendida como sinónimos. Hoy en día, para los especialistas en el campo de la educación y políticas sociales, estos conceptos son opuestos en muchos puntos y es que estos conceptos, sumados al de normalización de los años cincuenta, entre otros, han ido marcando pautas de comportamiento para la sociedad hacia personas de diferentes características. La transición de integrar a incluir sugiere, tanto en la educación como en la sociedad, una serie de cambios entre los que se puede destacar: una inserción completa e incondicional, un cambio a nivel sistémico por los estándares creados de normalidad que van en contra del valor de diversidad. Una adaptación total de la sociedad, para que no sean las personas quienes se adapten a ésta, una enérgica defensa de los derechos de todas las personas, el valorar individualmente la diversidad, desechando la tendencia a adjudicar capacidades por una discriminación de grupos homogéneos. Aceptar las limitaciones, puesto que todos las tienen y junto con esto eliminar los rótulos que encasillan a los “normales”, “especiales”, etc.; puesto que todos son diferentes (Rubio, 2009).
Paralelo a lo señalado, se observa que del total de las casas de estudios que imparten la Carrera de Educación Física en Chile, sólo algunas han incorporado en su flujo curricular una asignatura obligatoria exclusiva para el abordaje de la discapacidad. Si bien esto es un avance con respecto a años atrás, aún existe la posibilidad de que pedagogos egresen o se titulen, sin haber tenido al menos una asignatura relacionada al fenómeno. En más de una ocasión este tipo de contenidos se trata en asignaturas de carácter electivas o simplemente no se contemplan en el flujo curricular. Jiménez, Fernández, Sánchez, Navarro & Anguera (2012, p. 47), señalan que “el profesorado suele adolecer de las claves para conducir la enseñanza a partir de orientaciones inclusivas, por lo tanto debe tomar decisiones desde su propia práctica”.
Dentro de esta reflexión sobre su práctica, se visualiza la actitud del profesorado como un elemento relevante a la hora de pensar en inclusión escolar. Goñi (1998), postula que la actitud es la organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de carga afectiva a favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. La actitud está constituida por tres componentes: a) El componente cognitivo, referido a la representación cognoscitiva del objeto, la cual está formada por las percepciones, creencias e informaciones que se tiene sobre él; b) El componente emocional: referido al sentimiento a favor o en contra que el objeto social despierta, es el más característico de las actitudes, aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones; c) Componente conductual/conativo: Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera (Moya y Rebolloso, 1996). Aunque los tres componentes son diferentes comparten entre sí la dimensión evaluativa ante el objeto; en este caso la Discapacidad.
Para efectos de este estudio se llevarán al análisis los componentes emocionales y conativos o conductuales, con el propósito de observar lo que “hacen” en relación a lo que “sienten”.

Descripción situación de discapacidad

La sintomatología depende de la localización del MMC. Mientras más arriba se encuentre esta falla del cierre vertebral, mayor daño motor y sensitivo va a existir. En el caso del alumno, la afección se encuentra a nivel lumbo sacro. Esto trae como consecuencia a nivel motor una paresia (parálisis parcial) de la musculatura de miembros inferiores, principalmente Iliopsoas, cuádriceps, tibial anterior, tríceps sural. Al ser una parálisis parcial, existen leves activaciones musculares, principalmente en la musculatura del muslo, sin embargo, donde existen mayores problemáticas es en la activación de la musculatura que estabiliza segmento pierna, tobillo y pie, donde el tibial anterior y el tríceps sural solo, logran pequeñas contracciones que permiten pocos grados de movimiento en flexión plantar y dorsal del tobillo, siendo mayor en su miembro inferior izquierdo. Otros músculos que no cumplen su función son los peroneos, que junto con los tibiales y los músculos intrínsecos del pie no aseguran la bóveda plantar, y por lo tanto impiden que el alumno cree en sus pies una base de sustentación estable que le permita mantenerse en posición bípeda. Esta posición solo lo logra gracias a las órtesis tobillo pie (OTP).
En el presente caso, el alumno es capaz de realizar ejercicios analíticos de Miembros Superiores (MMSS) y tronco, sin mayores inconvenientes. Los ejercicios de Miembros Inferiores (MMII) se ven limitados por el déficit de estabilidad dinámica del tronco y la falta de activación muscular. Correr es una habilidad que no es posible realizarla porque requiere de un gran control postural que permita la estabilidad del cuerpo en el espacio en la fase aérea y en el choque del pie contra el suelo. Ocurre lo mismo en los saltos, sumado a la activación muscular de MMII no es suficiente para realizar el rechazo. Las actividades como lanzar balones con las manos son completamente dependientes del equilibrio en la posición bípeda, en estos casos el alumno sufre muchos desbalances los que suele suplir a través de compensaciones posturales a nivel de tronco y un aumento de tono en la musculatura fásica de MMSS, para suplir la disminución de tono de la musculatura tónica.

Metodología

La investigación se inscribe en el marco del paradigma del análisis cualitativo, corresponde a un estudio de caso (Lerman, 2004). Se aplicó una entrevista semiestructurada, “de tópico”; la que permitió realizar una indagación, sin un margen tan estricto con respecto a la constitución predispuesta (Arnaus, Anguera y Gómez, 1990) programada para 30 minutos a una hora de duración, durante un tiempo de 3 semanas. Las entrevistas fueron realizadas entre el día 29 de agosto y el día 12 de octubre del 2012. La entrevista grabada debió ser transcrita textualmente. Se establecieron preguntas generales para generar cierta confianza con el entrevistado y después más específicas, como sugiere Gochros (1982, citado en Arnaus, et al, 1990). Los espacios físicos definidos para la aplicación de las entrevistas fueron salas silenciosas y privadas, que dispone el establecimiento para las entrevistas con apoderados.
En la realización del análisis de contenido semántico se respetaron las siguientes fases:

Elección de los documentos o elección de la Unidad de Contenido (Delgado & del Villar, 1995), la que consta de tres misiones fundamentales:
Elección de los entrevistados: Se seleccionaron cinco profesores, que impartieron clases de EF a un alumno en situación de discapacidad motora durante su período escolar básico, abarcando desde 1ro a 8vo (primaria).
Formulación de objetivos: Describir los conocimientos, emociones y acciones de los profesores de un colegio particular, en relación a la discapacidad en el marco de su formación universitaria y personal.
Para la elaboración de las dimensiones y categorías, seutilizó el sistema de categorías mixtas, “a priori” y ex-post-facto. Para este instrumento se elaboraron las dimensiones y categorías en sesiones anteriores a la aplicación de la entrevista.

Aprovechamiento del material. Una vez transcritas las entrevistas, se codificaron las diferentes oraciones e identificaron en un costado con el número que les corresponde. Participaron cinco codificadores de diferentes grados académicos (licenciados, magister y doctores), que no se conocían entre ellos dado que provienen de diferentes Universidades de la zona. Ellos(as) presentan un manifiesto interés en el proceso investigativo y dominan los conocimientos básicos del tema que se pretende estudiar, sin ser expertos(as) en el área, dado que si tuvieran más información de la temática, ésta podría interferir en un análisis objetivo (Medina, 1995).
El entrenamiento de los codificadores: Comenzó con la preparación, la cual se realizó en tres sesiones teóricas destinadas al estudio del análisis de contenido y sus aspectos fundamentales y cinco sesiones independientes para la detección de las dimensiones y categorías en entrevistas de ensayo.
Los codificadores analizaban independientemente una entrevista de ensayo, luego se reunían y se registraban las concordancias de la información obtenida, a continuación, se discutían las discrepancias. Luego aclaraban dudas o clasificaciones que no estuviesen precisas.         Al detectar dimensiones y/o categorías cuya fundamentación lógica no eraespecífica, y por consecuencia se prestaba para ambigüedades por parte de los codificadores, se corregían y redefinían. Una vez unificados los criterios se procedió a ingresar de común acuerdo nuevas categorías con sus respectivos ejemplos, registrando todos los acuerdos y o desacuerdos para la próxima sesión. En las sesiones siguientes, se utilizaron entrevistas de ensayo y se les aplicó el control de fiabilidad inter-codificadores, aplicando la fórmula de Bellack, a las codificaciones que se registraban en una planilla.
Codificación: Una vez realizado los pasos anteriores, los codificadores analizaron máximo una entrevista por sesión, en presencia del investigador, pero sin intervención de éste. Los resultados obtenidos por los codificadores fueron registrados por los investigadores en la planilla de “registros”, de este modo se llevó el control de fiabilidad Inter e intra-codificadores.
En las reuniones sostenidas se discutió el surgimiento reiterado de opiniones personales, manifestadas por los profesores entrevistados, en relación a lo que se debiese realizar para el apoyo del docente. Esto basado en la experiencia que ellos tuvieron con la presencia de un alumno con NEE, en sus clases. Por este motivo, se desprendió una nueva categoría, la que se denominó “Acciones Propuestas por los Profesores (CPP)”.
Proceso de Elaboración de las dimensiones, categorías y subcategorías: Se consideraron las características declaradas por Fox (1981) tales como: Homogeneidad: comprobar que todos los niveles son homogéneos en contenido y también en el nivel de abstracción; Inclusión: regla básica por la que en el conjunto de categorías se han de clasificar todas las respuestas; Utilidad: todas las categorías cumplen una finalidad y delimitan una dimensión significativa de la variable que se estudia; Exclusión mutua: debe haber un lugar y sólo uno para codificar cualquier respuesta; Concreción y claridad: debe ser expresada con términos sencillos y directos para que su intención sea clara. El conjunto de Dimensiones, categorías y subcategorías, presentan una fundamentación lógica o justificación, que fueron realizadas en base a la bibliografía analizada y o basados en los ejemplos de algunas de las opiniones emitidas (Medina, 1996). En la presente investigación se utilizaron tres procedimientos: el inductivo, para las Dimensiones y a “priori” y mixto (inductivo y deductivo) para las categorías (Osses, Sanchez e Ibañez, 2006).

Presentación de los resultados

Dimensión: Formación General

Esta dimensión está compuesta por seis categorías denominadas: Vivencias Personales (VIP), Formación Permanente (CFP), Formación Inicial (CFI), Concepto Inclusión (CIN) y Acciones Propuestas por los profesores (CPP).
De los 151 enunciados identificados dentro de la dimensión “Formación general” (DFG), se obtuvo una mayor aparición de enunciados en la Categoría: Vivencias personales (VIP) con 46,71%, Ej.: “eran mis primeras experiencias en colegio” VIP P2 E1 (18), por contra parte la Categoría: Formación permanente (CFP) evidenció la más baja concentración de enunciados, 3,94%. Ej. “no ninguna” CFP P3E1 (116)
En la Categoría: Formación inicial (CFI), se analizaron treinta y ocho enunciados de los cuales la Subcategoría “Emoción” (FIE) evidenció la más baja concentración de enunciados, 15,78%. Ej. “no sentí que era necesario” FIE P2 E2 (9)
Se analizaron seis enunciados en la Categoría: Formación permanente (CFP), a partir de los cuales se obtuvo una igualdad, correspondiendo el 50% a emociones (FPE) y 50% a acciones (FPA) realizadas. Ej. “no me ha llamado para nada la atención” FPE P3 E2 (151)
La información obtenida en la Categoría: Concepto inclusión (CIN) presenta veinte y cinco enunciados de los cuales la Subcategoría: Acción (IIA), 12,0%. Ej.: “había que ajustarlo no mas y que participara” IIA P3 E2 (55)
En la Categoría: Vivencias personales (VIP) se analizaron setenta y un enunciados, de los cuales se obtuvo en la Subcategoría: Acción (VPA) evidenció la más baja concentración con un 14,08%. Ej.: “conversaciones con profesionales docentes de acá” VPA P1 E1 (46)
La Categoría: Acciones Propuestas por los profesores (CPP), presentó un total de doce enunciados (100%), de los cuales el 91,66% señalaba que era necesario perfeccionamiento. Ej. “Malla curricular existiera por ahí algo, por último una unidad” CPP P2 E1 (154)

Análisis y discusión

Uno de los mayores objetivos de los organismos mundiales y nacionales (UNICEF y MINEDUC), es que todos los niños sin importar raza, religión ni capacidades tengan el derecho a una buena educación durante toda su infancia, es aquí donde los docentes cumplen un rol fundamental para el logro de este objetivo, ya que los niños durante su etapa escolar pasan más horas en los establecimientos educacionales que en su propia casa.
Si bien existen establecimientos que son exclusivos para personas en situación de discapacidad (Escuelas Especiales) y establecimientos con Proyectos de Integración Escolar (PIE); también existen establecimientos municipales, subvencionados y/o particulares que aceptan a aquellos alumnos con NEE, sin recibir aporte externo, como es el caso de este colegio particular.
Los profesores de la presente investigación fueron estudiantes de un grupo de universidades que está inmerso en el 12% que entregan de manera electiva alguna asignatura para el trabajo con alumnos con NEE. A su vez sólo dos profesores tuvieron experiencias de trabajar con un niño en situación de discapacidad, previo al contacto con el alumno referido para este estudio, pese a esto, señalan que habría sido necesario haber tenido una capacitación formal, para haber trabajado mejor con él en clases. Aún así, actualmente declaran no tener el tiempo para ello.
El 3 de febrero del 2010 el Congreso promulgó la Ley N°20.422 que va orientada directamente a la inclusión social de las personas en situación de discapacidad (Psd), donde se asegura el derecho de oportunidades para obtener plena inclusión social y eliminar la discriminación. Si esta información es contrastada con lo que sucede en el establecimiento en el cual el alumno con NEE está desarrollando sus estudios se puede observar que se está tratando de incluir a una comunidad educativa que permite el ingreso y la matricula de alumnos con NEE, sin la capacitación adecuada, pero sí con una tendencia emocional y conductual favorable hacia la discapacidad/inclusión. A partir de la información arrojada en las entrevistas realizadas a los profesores, cuando aparece el concepto de inclusión no existe una definición clara sobre éste por parte de ellos, dado que si bien intentan (componente conativo) que el alumno participe de las clases, se espera (expectativa emocional) que este último pueda hacerlo de la misma forma que sus demás compañeros, lo que apunta a integración más que a inclusión.
Por este motivo se vuelve tan necesaria la participación docente en cursos, capacitaciones y/o instrucciones respecto a la inclusión escolar, ya que sin éstas el trabajo docente más que inclusivo se vuelve discriminatorio o sin sentido.
Los propios profesores son quienes reconocieron que gracias a la participación del alumno con NEE, lograron desarrollar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), una de las unidades importantes en el marco curricular de todo establecimiento chileno. Esto se vio reflejado en los valores tales como: respeto, solidaridad y compañerismo los que fueron aflorando de forma espontánea dentro de los compañeros.
El alumno en particular, es un alumno que a pesar de tener mielomeningocele lumbosacro, es un alumno que tiene una marcha funcional, que se desplaza con uno o dos bastones y que es capaz de realizar ejercicios analíticos de los miembros superiores sin dificultad. Es reconocido que cada caso de niño con esta lesión, su desarrollo y evolución puede ser totalmente diferente entre unos y otros, siendo la mayoría de los casos niños en silla de ruedas.
Según los relatos de los profesores su labor docente fue enriquecida a partir de esta experiencia particular, la que los lleva a proyectarse y desear que los futuros alumnos con NEE y docentes que egresan cada año de las distintas universidades que imparten la carrera de Pedagogía en Educación Física, puedan tomar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de manera inclusiva. Las Acciones Propuestas para los futuros profesores, basadas en las experiencias personales obtenidas trabajando con el alumno con NEE a lo largo de toda su enseñanza básica, señalan que: serían muy necesarios cursos y capacitaciones para no partir de cero ni tener que experimentar con los mismos alumnos. Por otro lado, los colegios que decidan incluir en sus comunidades a alumnos con NEE, deberían ser los encargados de capacitar a aquellos profesores que ya no tuvieron la posibilidad de cursar estos cursos o capacitaciones en su época de estudiantes.

Conclusiones

Las Universidades, en las cuales estudiaron los profesores, impartían asignaturas vinculadas a la discapacidad en la modalidad de asignatura optativa, sin embargo ninguno tomó la opción.
Son las experiencias personales de vida relatadas en reuniones lo que lleva a los profesores a saber un poco más de la discapacidad, es decir el aprendizaje se facilita en contextos sociolaborales, donde lo que predomina es el interés momentáneo, la curiosidad por el otro y la emoción más bien sesgada. Todo esto en un contexto profesional protegido, no de búsqueda de capacitación.
Las emociones favorables como alegría, satisfacción y enriquecimiento personal señaladas por los profesores, son en base a la autosuperación que presentó el alumno con NEE. Es decir, los relatos que evidencian componente emocional apuntan más bien a una reacción emotiva, más que a un sentimiento asentado. Es relato común de los profesores señalar que era el propio alumno el que los motivaba a incorporarlo, dado que siempre se ha manifestado con una predisposición positiva hacia los adultos y hacia los desafíos en general. Y aunque es este el componente que prima a nivel de las actitudes no logró movilizar a los docentes en su etapa de formación continua a nutrirse sobre estos temas de interés pedagógico ni a creer en la importancia de los mismos.
Por otra parte, las emociones negativas tales como: frustración, nerviosismo e inseguridad se deben a que los profesores no se sienten capacitados para trabajar de mejor manera con el alumno con NEE.
Esto nos lleva a cuestionar no solo el proceder in situ de los establecimientos sino, por supuesto las políticas educativas que están visualizando la formación docente y el cambio de sus mallas centrándose en calidad desde una distinción de resultados, más que de amplitud de miradas que incluyan a todos/as los educandos y por consiguiente a su comunidad educativa. Por otro lado el profesor que efectivamente participó en uno de los cursos señala que éste se enfocaba solo al trabajo con alumnos con NEE en el aula, realidad muy diferente de las clases de EF, ya que para la realización de estas actividades generalmente se necesitan y se desarrollan en espacios físicos abiertos y no necesariamente en espacios cerrados.
Del mismo modo, se hace necesario que las clases impartidas a los alumnos de la carrera de EF tuviesen su malla una asignatura vinculada a la discapacidad y que además considerara de manera formal y acuciosa al manejo de la información sobre el fenómeno, junto con apelar al componente emocional, sensibilizando, observando, vivenciando el fenómeno de la discapacidad desde sus diversas miradas (educativas, laborales, clínicas, etc.); y así favorecer que el aprendizaje de experiencias inclusivas sea significativo (Villarroel, 2005), es decir, que “incluya” la experiencia personal concreta (pasada) para que tanto los/as niños/as como los profesores participen activa y satisfactoriamente (componente conductual), sintiéndose seguros de lo que hacen y reciben.

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