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11 abr 2012

Efectos del uso de materiales autoconstruidos sobre la satisfacción, el aprendizaje, las actitudes y las expectativas del alumnado de magisterio de la asignatura juegos tradicionales

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Texto resumen: El objetivo de este trabajo es valorar el grado de satisfacción y el efecto que los materiales autoconstruidos provocan en los estudiantes de Magisterio de la especialidad de Educación Física, y estudiar el impacto que estos recursos pueden tener en su formación como futuros docentes.
Autor(es): Méndez-Giménez, Antonio; Fernández-Río, Javier
Entidades(es):Universidad de Oviedo.
Congreso: congreso de la asociación internacional de escuelas superiores de educación física (AIESEP)
Úbeda A Coruña, 26-29 de Octubre de 2010
ISBN: 9788461499465
Palabras claves:formación del profesorado, reciclaje.

Efectos del uso de materiales autoconstruidos sobre la satisfacción, el aprendizaje, las actitudes y las expectativas del alumnado de magisterio de la asignatura juegos tradicionales

RESUMEN

Texto resumen: El objetivo de este trabajo es valorar el grado de satisfacción y el efecto que los materiales autoconstruidos provocan en los estudiantes de Magisterio de la especialidad de Educación Física, y estudiar el impacto que estos recursos pueden tener en su formación como futuros docentes. Durante el transcurso de la asignatura de Juegos populares, autóctonos y tradicionales se involucró sistemáticamente al alumnado en la construcción de sus propios recursos a partir de materiales reciclados, al objeto de abordar los contenidos de la materia y como sistema de evaluación formativa. La muestra estuvo formada por 37 sujetos (26 varones y 11 mujeres) y el curso comprendió 12 sesiones prácticas. Al término de la intervención, los alumnos completaron un cuestionario confeccionado al efecto compuesto por 40 ítems.

El aprendizaje con material autoconstruido supuso una experiencia muy positiva para el alumnado y les permitió conocer los contenidos de la asignatura de una manera más funcional y útil. Los alumnos se mostraron bastante satisfechos con la experiencia y declararon que les había hecho valorar más los materiales, y generar expectativas de uso futuras. En su opinión, esta metodología compromete activamente al alumno y permite atender mejor la diversidad y la inclusión de alumnos con NEE. Destacaron su potencial para prolongar la asignatura en el ámbito extraescolar y para educar en valores como la coeducación, el respeto del material o el desarrollo de la creatividad.

INTRODUCCIÓN

En la última década se han incrementado las publicaciones de los profesionales de la Educación Física dirigidas a fomentar el uso de los materiales autoconstruidos como herramientas valiosas para el desarrollo de los contenidos curriculares de la asignatura, especialmente en las etapas de educación primaria y secundaria (Davison, 1998; García y Ruiz, 2001; Lichtman, 1999; Martínez, 2010; Méndez-Giménez, 2003; 2005; 2006a; 2006b; 2008; 2009a; Moss, 2004; Orlick, 1990; Rovira, 2000; Rodríguez et al., 2005; Rodríguez et al., 2010; Sher, 1996; Trigo, 1992; Velázquez, 1996; Werner y Simmons, 1990). Generalmente, estos trabajos recogen las propuestas didácticas de los autores y tratan de abrir nuevos caminos para la explotación de recursos, ilustrando cómo sacar partido a objetos inservibles, y cómo transformarlos fácilmente y con eficacia. Muchas parecen ser las ventajas de su uso a los ojos de los precursores, aunque éstos también han señalado buena parte de sus inconvenientes (Méndez-Giménez, 2003).

Entre las primeras destacan el incremento del tiempo de participación, la adaptación del material al desarrollo evolutivo del alumnado, el ahorro económico o el desarrollo de la creatividad e interdisciplinariedad. En cuanto a los obstáculos observados, se han señalado la necesidad de extremar la seguridad durante el proceso de construcción y utilización, el requerimiento de un tiempo adicional para construir los materiales o la disponibilidad de espacio en el centro educativo donde almacenar los recursos generados. Existe un gran acuerdo entre los autores en que el origen de esta corriente se debe a los presupuestos limitados y los equipamientos precarios con que se encuentran muchos docentes en sus centros educativos (Méndez- Giménez, 2008). La provisión de equipamiento, su calidad y cantidad, pueden afectar negativamente a la calidad de los programas de Educación Física. Desafortunadamente, este déficit es notable en muchos países del mundo, incluso en los países más civilizados.

La investigación a escala mundial informada por Hardman (2008) muestra que un 36% de los países encuestados declararon que la calidad de los materiales abastecidos para Educación Física era limitada o insuficiente. Sólo en Norte América se evaluó positivamente el suministro de los equipamientos. Además, el 50 % de los países encuestados indicaron que la cantidad del equipamiento era limitada o insuficiente, siendo África, Asia, América Central/Latina y el Medio Este las regiones o continentes más perjudicados. Teniendo en cuenta esta realidad, parece claro que la puesta en funcionamiento de programas que potencien el uso de implementos y móviles autofabricados con materiales de desecho podría posibilitar al alumnado de todo el mundo introducirse en prácticas físico-deportivas a las que no tienen acceso por falta de medios. No obstante, esta corriente pretende ir más allá del aprovechamiento de materiales de desecho como recurso paliativo a presupuestos limitados y plantea la explotación de estos recursos como medio para impulsar un aprendizaje de calidad que se apoye en una metodología activa. Bajo el paradigma constructivista se hace hincapié en la necesidad de implicar al alumnado en su propio proceso de enseñanza y en generar un aprendizaje significativo que parta de su conocimiento.

En este sentido, la necesidad de asumir la propia elaboración de sus “juguetes” y la búsqueda de la materia prima para llevar a cabo esta tarea podría activar a los alumnos mentalmente y predisponerles a su uso y al aprendizaje. Por otro lado, el proceso de construcción podría tener efectos psicológicos positivos sobre los estudiantes, como el aumento de su autoestima o la mejora de la motivación. Modificar, cambiar o construir nuevos elementos, que posteriormente se van a utilizar para la práctica físico-deportiva, genera un sentimiento de utilidad y un placer especial similar al que deben sentir el artesano, el alfarero o el ebanista al transformar las materias primas en obras de arte. Camacho, Díaz y González (2006) apuntan que implicar al alumnado en la construcción de materiales de Educación Física y hacer que los compartan con otros compañeros aumenta, por un lado, la autoestima de los creadores y, por otro, la consideración y el respeto de los que lo usan. Como claves de su proyecto de innovación desarrollado entre el departamento de EF y el de Tecnología señalan la relevancia del trabajo en grupos cooperativos, tanto de alumnos como de profesores, y la apertura de las actividades y materiales generados al resto de la comunidad en el marco de las actividades extraescolares. Existen aún más argumentos educativos que apoyan el aprovechamiento de materiales de desecho, como la sensibilización contra el consumo desmedido o la preservación del entorno natural.

La corriente ecológica va más allá del uso de materiales reciclados en clase, y pretende despertar en los estudiantes una concienciación de que multitud de objetos pueden ser rescatados de su destino (la basura) y reutilizados convenientemente. Es más, una vez utilizado este material, se debería enseñar a los estudiantes a depositarlo en los contenedores de reciclaje apropiados para que el ciclo continúe. Pese a la gran cantidad de bibliografía disponible acerca del uso de recursos autoconstruidos, la investigación relativa al estudio del efecto que estas experiencias pueden provocar entre el alumnado es prácticamente inexistente. Un primer estudio se ha dirigido a la etapa de educación primaria. Méndez-Giménez, Martínez- Maseda y Fernández-Río (2010) constataron altos niveles de interés, disfrute y motivación en el alumnado de 6º de primaria en una unidad de paladós (deporte de cancha dividida) llevada a cabo con materiales autoconstruidos durante 8 sesiones. Sin embargo, pocas propuestas didácticas han sido dirigidas al aprovechamiento de materiales de desecho y a la construcción de materiales en la enseñanza universitaria.

Además, hasta la fecha no conocemos ninguna investigación dirigida a estudiar el efecto que pudiera provocar esta intervención en los estudiantes de Magisterio y en su formación como futuros docentes. Sola et al. (2009) señalan que un porcentaje alto del profesorado (el 40% en Sevilla y Huelva) no ha recibido ninguna formación específica sobre su aprovechamiento y explotación didáctica, y que sólo el 53% los utiliza y de manera puntual. Sin embargo, estos mismos autores señalan un cambio de actitud positivo del profesorado hacia estos recursos cuando los emplea sistemáticamente en sus clases. Teniendo en cuenta estas consideraciones, el objetivo de este trabajo es doble: a) valorar el grado de satisfacción y el efecto que estos recursos provocan en un grupo estudiantes de Magisterio de la especialidad de Educación Física y b) estudiar el impacto que estos recursos pueden tener en su formación y en sus actitudes y expectativas como futuros docentes.

JUEGOS POPULARES, AUTÓCTONOS Y TRADICIONALES: UNA EXPERIENCIA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO A PARTIR DE MATERIALES AUTOCONSTRUIDOS

Esta investigación se llevó a cabo en conexión con otra una experiencia de evaluación formativa en el ámbito universitario (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2009). Juegos populares, autóctonos y tradicionales es una asignatura optativa del plan docente a extinguir de Magisterio, especialidad de Educación Física (cursada en 2º y 3º). Durante el transcurso de la misma, el alumnado debía elaborar sus propios materiales a partir de propuestas y ejemplos concretos de construcción (Méndez-Giménez, 2003). No obstante, también se les dio la oportunidad de salirse del guión e indagar y explorar fórmulas distintas para llegar a un mismo fin. Durante las diferentes sesiones del curso, una vez confeccionados los objetos, los alumnos tenían que exponer al resto de la clase cómo habían diseñado y construido cada artefacto, así como las materias primas empleadas y cómo las habían conseguido, enfatizando las diferencias, si las hubiera, con la propuesta inicial (tamaño y tipo de material de los objetos, forma de obtenerlos, etc.).

El objetivo era ayudarles a fijar las fórmulas empleadas comunicándolas al grupo, y despertar su creatividad. Igualmente, un segundo objetivo fue que los profesores de la asignatura pudieran supervisar la viabilidad de los materiales antes de su uso, dando el visto bueno a aquellos que superasen las condiciones de idoneidad y seguridad. Además, se pidió a los alumnos que cuidasen su expresión oral (competencia lingüística) durante el breve discurso de la exposición y que trataran de superar, en su caso, el posible miedo escénico de hablar en público utilizando un tono de voz y una cadencia adecuados. Por otro lado, la grabación en vídeo permitía al docente su supervisión posterior para conocer mejor a los alumnos, evaluar los materiales y sus exposiciones. Esta forma de actuar permite optimizar el tiempo en la tarea de la sesión práctica, puesto que enseguida se pasa a las tareas motrices.

En una segunda fase de la asignatura, una vez que se comprobó que los alumnos podían discriminar entre materiales seguros y peligrosos, y adelantar riesgos potenciales, se pidió a los alumnos que después de presentar sus construcciones y de emplearlos en la práctica, reflexionaran ante la cámara de vídeo sobre los pros y contras, puntos fuertes y débiles de sus materiales y los de los demás. Además podrían proponer alternativas de mejora, en su caso, y extraer implicaciones para la práctica en las clases de EF y extraescolares. Igualmente, los alumnos podían concluir qué materiales eran más pertinentes y qué propuestas, más funcionales y duraderas, cuáles requerían mayor implicación para su construcción, haciendo una comparativa entre el tiempo y dinero invertidos y la eficiencia del material. Debemos aclarar que los alumnos podían recibir ayuda de terceros en la construcción de sus materiales. Primamos la consecución del objetivo frente a la necesidad de habilidades específicas de marquetería, que no serían nuestro objetivo. Por ello, pedimos al alumnado también que nos contase cómo habían obtenido los recursos. Las sesiones prácticas tuvieron una duración de dos horas. La Figura 1 muestra los materiales autoconstruidos durante el cuatrimestre.

Figura 1. Contenidos prácticos de la asignatura y materiales construidos

Figura 1. Efectos del uso de materiales autoconstruidos sobre la satisfacción, el aprendizaje, las actitudes y las expectativas del alumnado de magisterio de la asignatura juegos tradicionales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

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MÉTODO

Como se describe en el apartado anterior, durante el transcurso de la asignatura de Juegos populares, autóctonos y tradicionales (plan docente de Magisterio, especialidad de Educación Física) se involucró sistemáticamente al alumnado en la construcción de sus propios recursos a partir de materiales reciclados, al objeto de abordar los contenidos de la materia y como sistema de evaluación formativa. La muestra estuvo formada por 37 sujetos (26 varones y 11 mujeres) que asistieron sistemáticamente al curso y decidieron libremente cumplimentar el cuestionario.

El cuatrimestre constó de un total de 12 sesiones prácticas en las que, como ya se ha explicado, compartían las formas de construirlos, se experimentaban de manera práctica y se evaluaban los materiales propios y ajenos. Al término de la intervención, los alumnos completaron un cuestionario confeccionado al efecto, compuesto por dos subescalas: una de 20 ítems relativos a la valoración de la experiencia, y otra de 20 ítems acerca de sus creencias sobre los materiales autoconstruidos como herramienta metodológica para trabajar la interdisciplinariedad, la educación en valores y las competencias, así como herramienta de evaluación. Cada ítem fue valorado mediante una escala Likert de 5 puntos (1 = muy en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = indiferente, 4 = de acuerdo, 5= muy de acuerdo) para expresar el grado de identificación con cada una de esas variables.

RESULTADOS

Análisis de los datos. Los datos fueron introducidos y analizados mediante el programa informático SPSS versión 18. La fiabilidad del cuestionario completo fue de ? de Cronbach=0,913, lo que indica una alta consistencia interna, es decir, que las diferentes preguntas de la escala están relacionadas entre sí y podrían contribuir a una puntuación única. Seguidamente, se solicitó la estadística descriptiva de todos los ítems del cuestionario. Las tablas 1 y 2 muestran las medias y desviaciones típicas de las dos subescalas.

Dado que la muestra era inferior a 50 sujetos, se consideró la prueba de Shapiro Wilk (y no la de Kolmogorov- Smirnov, más apropiada para grupos mayores de dicha cifra) para valorar la normalidad de todas las variables, obteniéndose valores de sig. .05, por lo que no se rechazó la hipótesis nula, no encontrando diferencias entre género.

Tabla. 1. Medias y desviaciones típicas del cuestionario valoración de l

Tabla 1. Efectos del uso de materiales autoconstruidos sobre la satisfacción, el aprendizaje, las actitudes y las expectativas del alumnado de magisterio de la asignatura juegos tradicionales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

Tabla 2. Medias y desviaciones típicas del cuestionario de creencias sobre la metodología

Tabla 2. Efectos del uso de materiales autoconstruidos sobre la satisfacción, el aprendizaje, las actitudes y las expectativas del alumnado de magisterio de la asignatura juegos tradicionales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

Sin embargo, en la segunda subescala se encontraron diferencias significativas en dos variables: 2.4. Metodología que permite incluir mejor a los alumnos con N.E.E (Sig.=.014), y 2.16. Evaluación implicación alumnado (Sig = .031). En consecuencia, se rechazó la hipótesis nula de igualdad entre géneros en estas dos variables, lo que implica diferencias significativas en estos ítems, constatándose valores más altos en las mujeres. Además, en otras tres variables casi se dieron diferencias significativas: 2.9. Permiten que se realicen actividades extraescolares (Sig= .056); 2.13. Favorecen la creatividad (Sig=.052); 2.14. Posibilitan actividades más coeducativas (Sig= .056);

Tabla 3. Rangos promedio de las variables de la escala 2 en que se dan diferencias significativas

Tabla 3. Efectos del uso de materiales autoconstruidos sobre la satisfacción, el aprendizaje, las actitudes y las expectativas del alumnado de magisterio de la asignatura juegos tradicionales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

(*) Ítems en los que se han encontrado diferencias significativa entre género (Sig < .05)

DISCUSIÓN

Planteamos esta discusión en tres apartados abordando los resultados de ambos cuestionarios por separado y las diferencias entre géneros: a) los relacionados con la experiencia como usuarios de materiales autoconstruidos, b) los relativos al potencial de estos recursos para el desarrollo profesional futuro y c) las diferencias de opinión entre géneros sobre la experiencia.

a) Sobre la experiencia desarrollada como usuarios de materiales autoconstruidos

Aprendizaje.Los encuestados reconocieron la funcionalidad de los materiales. Gracias a ellos pudieron aproximarse a los contenidos de la asignatura (los juegos y deportes tradicionales) y ampliar su conocimiento (x=4,36). El aprendizaje derivado de esta experiencia fue más conceptual que procedimental. Dado que el marco de aplicación era la formación de futuros docentes, el programa hacía más hincapié en el conocimiento de una gran cantidad de recursos lúdicos y en cómo explotarlos que en el dominio técnico o en el manejo de los artefactos. No obstante, pese el reducido tiempo dedicado a cada material (una sesión práctica), los testados declararon haber logrado cierta mejoría de sus habilidades motrices. A los ojos de los alumnos, los materiales autoconstruidos fueron útiles para su cometido.

Disfrute, interés y motivación. Los alumnos se mostraron satisfechos con la experiencia (x=4,14). El interés por la asignatura aumentó en parte por el uso de estos materiales (x=3,59) y, además, consideraron que había mejorado su motivación por aprender y practicar. En general, la experiencia fue bastante agradable para todos los sujetos, sin distinción entre varones y mujeres.

Expectativas. Sobresale el hecho de que los alumnos deseasen con fuerza poder emplear los materiales autoconstruidos durante el ejercicio de su profesión en el futuro (x= 4,59). Más allá de los efectos provocados en el plano personal, parece que la experiencia puede tener cierto impacto en el desempeño profesional y que los sujetos apreciaron el valor que estos recursos pueden tener más adelante para ellos.

Actitud hacia el material. Los estudiantes declararon que la experiencia les había hecho valorar más los materiales propios y ajenos (x=4,16). El hecho de construirlos, evaluarlos y compartirlos puede ser una estrategia efectiva para establecer lazos afectivos con el equipamiento y aprender a respetar los bienes propios y de los compañeros, dándoles la importancia justa. Este tipo de iniciativas podría ser de ayuda en muchos centros escolares en los que el material común debe ser sistemáticamente sustituido o reparado a causa de los deterioros y sustracciones ocasionados por algunos estudiantes.

b) Sobre las creencias y actitudes generadas como futuros docentes de Educación Física

Metodología. En opinión del grupo testado, esta metodología compromete activamente al profesorado (x=3,97) pero, más aún, al alumnado (x=4,41). Frente al papel más pasivo del docente cuando emplea materiales convencionales, los autoconstruidos requieren que asuma nuevos roles y que invierta más energía. De hecho, entre otros cometidos, debe involucrarse en su programación con anterioridad, dar información oportuna sobre cómo construirlos, velar por la seguridad en la fabricación y durante el uso, y supervisar los materiales generados para comprobar su estado (Méndez-Giménez, 2008). Por otro lado, en opinión de los encuestados, la continua tarea de buscar los materiales y fabricar adecuadamente los objetos hace que el aprendiz se implique de manera activa, que enganche con las actividades y tareas desarrolladas, limitando sus posibilidades de evasión o retraimiento.

Asimismo, los alumnos consideraron que esta metodología permitía atender de manera más apropiada a la diversidad (x=4,08) e incluir mejor a los alumnos con N.E.E en las actividades lúdicas llevadas a cabo (x=4,00). Generalmente, el equipamiento convencional estandarizado es el mismo para todos los alumnos, independientemente de su estatura o capacidad. El mercado permite adquirir materiales diversos, ajustables a diversos niveles motrices, pero suponen un desembolso económico para los centros. El hecho de construir los materiales permite diseñar móviles e implementos “a la carta”, en función de las necesidades y características. Aspectos como el peso, tamaño, tipo de material, estética… pueden ser tenidos en cuenta para adecuar los objetos a cada alumno, incluidos los que padecen alguna discapacidad. Durante esta experiencia se hizo hincapié en el tipo de modificaciones que se debían tener en cuenta a los materiales para incluir a estos alumnos. Esta perspectiva más abierta podría ser de ayuda para el futuro docente en el diseño de adaptaciones curriculares más acertadas (x=3,84).

Interdisciplinariedad. Pese a que esta experiencia no conectaba directamente con otras materias ni era parte de un proyecto interdisciplinar, los encuestados consideraron que esta práctica permite trabajar en cierta medida los objetivos comunes con otras asignaturas (x=3,57), posibilita el desarrollo las competencias básicas en el currículo (x=3,97) y facilita un mayor conocimiento de los contenidos de otras áreas (x=3,57). El empleo de materiales autoconstruidos parece ser consecuente con el marco legislativo educativo actual (Ley Orgánica 2/2006, RD 1513/2006, RD 1631/2006 y Decretos de las Administraciones con competencias en Educación) y viabiliza un trabajo competencial y por proyectos interdisciplinares que conecten diversas áreas y asignaturas de las distintas etapas educativas. Por tanto, los encuestados valoraron el potencial integrador de esta metodología a la hora de conectar contenidos y de procurar un aprendizaje más significativo para el alumnado.

Educación en valores. En el contexto académico, los alumnos puntuaron alto el papel de esta metodología y estos recursos en aspectos como la coeducación (x=4,16), el respeto del material propio y ajeno (x=4,46), el desarrollo de la creatividad (x=4,68), y la educación ambiental (x=4,27). Tal y como habían valorado en ellos mismos, reconocen que los materiales autoconstruidos pueden servir para trabajar valores relacionados con el respeto del material en sus futuros alumnos. Más aún, en su opinión, el potencial educativo de esta corriente trasciende del ámbito escolar. Los sujetos consideraron que puede ser una actividad viable para el tiempo extraescolar (x=4,22), lo que podría tener repercusiones en el ámbito de la salud.

Evaluación. También consideraron que la construcción de materiales permite evaluar la implicación del alumnado (x= 4,35) y que los alumnos se autoevalúen y co-evalúen a sus compañeros (x=3,92). Algo más débiles fueron las puntuaciones relativas a la evaluación de las habilidades motrices (x=3,76), al reconocimiento de esta estrategia para evaluar mejor todas las capacidades del alumnado (x=3,62), o para observar una mejora en los resultados de los alumnos con N.E.E. (x=3,76).

Valoración general: Considerando la experiencia en su conjunto, pros y contras, costes y beneficios, los estudiantes aprueban la experiencia para la práctica docente (x=4,19) En general, las ventajas que aportan para la práctica docente son superiores a los inconvenientes.

c) Diferencias entre géneros. Las mujeres fueron más sensibles que los hombres al potencial que esta metodología pudiera tener a la hora de incluir, con mayor acierto, al alumnado de N.E.E. Igualmente, las mujeres puntuaron más alto que los hombres, que los materiales autoconstruidos permiten evaluar la implicación y actitud del alumno hacia la asignatura. Finalmente, hubo tres variables que casi mostraron diferencias significativas entre géneros. Las féminas (en comparación con los varones) consideraron con más fuerza que los materiales autoconstruidos a) permitían que los alumnos realizaran actividades en el ámbito extraescolar; b) favorecían el desarrollo de la creatividad y la imaginación, y c) posibilitaban actividades más coeducativas que los deportes tradicionales

CONCLUSIONES

1. Esta intervención prolongada en la que se implicó a futuros docentes en un proceso sistemático de producción de materiales para el desarrollo de los contenidos de la asignatura Juegos populares, autóctonos y tradicionales supuso una experiencia motivante que despertó su interés a nivel personal y que aumentó sus expectativas como herramienta educativa en su desempeño profesional.

2. La experiencia supuso esfuerzo y gran compromiso por parte de los alumnos, pero fueron múltiples las ventajas señaladas. Mejoraron su conocimiento de la materia y en cierta medida sus habilidades motrices, apreciaron el valor del equipamiento generado, y entendieron que gracias a este proceso se pueden inculcar valores como la coeducación, el reciclaje o el consumo racional. Igualmente, reconocieron que se abre una puerta a la interdisciplinariedad y al trabajo competencial.

3. Los materiales autoconstruidos podrían ser especialmente útiles en la atención a la diversidad y la inclusión de alumnos con discapacidad. Establecer procesos colectivos de fabricación de materiales en los que se incluya a todo el alumnado y disponer de objetos más ajustados a cada estudiante son ventajas específicas inviables con los materiales convencionales salvo que se disponga de presupuestos generosos.

4. En definitiva, en términos de la psicología cognitiva constructivista (Perkins, 1999), el aprendizaje con estos materiales permite que los estudiantes se involucren como aprendices activos en la práctica de los juegos, que sean aprendices sociales a la hora de compartir, evaluar e intercambiar, y que sean aprendices creativos al tratar de resolver los posibles problemas derivados de su diseño.

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