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6 may 2010

El profesional de EF: Percepción de la propia competencia, carencias percibidas en la formación y perfil del futuro profesional.

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El presente estudio trata de ahondar en el perfil del futuro profesional de la Educación Física desde el punto de vista del profesorado, para lo que se tuvo en cuenta tres dimensiones temporales: La percepción de la propia competencia profesional (presente), las carencias…

 
Autor(es): IGNACIO ROS BERNAL
Entidades(es): UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA, MADRID
Congreso: III Congreso Internacional de Ciencias del Deporte y Educación Física
Pontevedra- 6-8 de Mayo de 2010
ISBN: 978-84-613-8448-8
Palabras claves: Educación física, Competencias, Perfil, Profesor, Resolución de conflictos

Resumen

El presente estudio trata de ahondar en el perfil del futuro profesional de la Educación Física desde el punto de vista del profesorado, para lo que se tuvo en cuenta tres dimensiones temporales: La percepción de la propia competencia profesional (presente), las carencias percibidas en la formación inicial (pasado) y finalmente, las competencias futuras que debe tener el profesional de la Educación Física (futuro). El profesorado de EF se percibe con un “notable alto”, resultado que coinciden con la opinión del alumnado recogida en otros estudios. A pesar de ello, demandan principalmente una formación en Educación Física en la que el profesorado esté más capacitado para abordar y resolver conflictos, más formación psicopedagógica o en materia de dinámica de grupos, así como conocimientos para utilización y aplicación de Nuevas Tecnologías.

A pesar de ser considera una profesión muy “vocacional”, hay una crítica hacia la formación inicial en cuanto al entusiasmo del profesorado universitario, promoción de la formación continua o su tendencia al individualismo. En este sentido, el estudio recoge algunas sugerencias que pueden ser útiles en las universidades españolas en relación a las competencias del alumnado, perfil y selección del alumnado, o que pueden servir de apoyo a futuras investigaciones.

1.Introducción:

En la presente investigación, realizamos una aproximación a las competencias del profesorado de EF, desde el punto de vista del mismo y confrontando las opiniones con las del alumnado y las Instituciones. Podemos hablar de un estudio con una triple dimensión:

    • La percepción de la propia competencia profesional (presente)
    • Las carencias percibidas en la formación inicial (pasado)
    • Las competencias futuras que debe tener el profesional de la Educación Física (futuro)

Este estudio es un intento de reaccionar ante profesores ineficaces, buscando una mayor calidad en el marco del proceso de Bolonia, el cual nos lleva a la necesidad de pensar en los futuros profesionales, y de caminar hacia una formación permanente: “Lo que realmente hay que solucionar es la instauración de una carrera docente con una formación y un desarrollo a lo largo de toda la vida, y un verdadero proceso de evaluación de la formación” (Imbernón, 2006. Rev. de Educación nº 340, p.p 46). Al hablar del término competencia, y por su multitud de definiciones y matices, nos referiremos al  campo de conocimiento amplio en el que se integran tres saberes: El saber (conceptual), el saber hacer (procedimental) y el saber ser (actitudinal) (Luna, S, 2002), tal y como se recoge igualmente en la ANECA “Libros blancos”. Nos consta las voces que aseguran Zabalza (2003) que las universidades españolas deben aligerar sus planes de estudio y centrarse en lo que resulta básico para iniciarse en la profesión, reforzando la formación continua. Ante el nuevo panorama en vertiginosa y profunda transformación en el ámbito de la educación, el profesorado tiene que ponerse al día en… nuevas tecnologías, problemas de aprendizaje de sus alumnos, trabajo con las familias y su entorno… todo esto conduce a la necesidad de revisar la figura del profesor (Zabalza, 2003). Diversos informes como EURYDICE  (2003), (red europea de intercambio sobre educación, se concluye: Necesidad de redefinir una profesión asumiendo los retos actuales, coincidiendo en dotar al docente de:

  • Mayores competencias pedagógicas,
  • Mayor trabajo en equipo,
  • Mayor descentralización de la gestión del personal.

En definitiva ponen el acento en tres cuestiones principales:

  • Estudiar las nuevas competencias del profesorado, sobre las que ya hemos comentado anteriormente.
  • Hacer más atractiva la profesión. Ejemplo de políticas educativas diferentes, como el caso de Corea del Sur (Ee-gyeong Kim, 2006).
  • Potenciar una institución educativa más autónoma.

Porque, en cualquier caso, la figura clave viene a ser la del profesor/a, el verdadero responsable del clima emocional de la clase, como señala Esteve (2009, citando a Guinot):

 “He llegado a una estremecedora certeza: soy el elemento decisivo en el aula. Mi ser, mi persona, es lo que crea el clima de la clase. Es mi actuar diario en el aula lo que genera sol y calor o tristes nubarrones. Como profesor poseo el poder tremendo de hacer la vida de un niño miserable o alegre. Puedo ser un instrumento de angustia o un factor de inspiración. Puedo humillarlo o hacerlo reír, lastimarlo o fortalecerlo…” (Ginnot, 1993).

Diversos organismos nacionales e internacionales  incluyen ya entre sus objetivos , el desarrollo de una metodología para la definición de resultados del aprendizaje/competencias, por ejemplo, el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe. La garantía de calidad y la acreditación forman parte integral del programa en el que se detallan las 30 competencias generales.  Entre otros Organismos que describen este perfil de competencias, destacamos:

  • La “Nacional Board for Professional Teaching Standard” (NBPTS, 2006)
  • Education Department of Westtern Australia.
  • Ministerio de Educación de Chile MINIEDUC (2003), por la elaboración de un instrumento denominado “Para la Buena Enseñanza”.
  • Los estándares de calidad para la profesión docente del Estado de  California, en Estados Unidos.

La OCDE (2005) y Agencia Americana de Pedagogía, en sus estudios ponen el acento en la importancia del papel del profesorado. En definitiva, podemos señalar que este estudio tiene como características :

  • MÁXIMA RELEVANCIA ACTUAL del papel del profesorado en el marco de Bolonia.
  • IMPORTANCIA en el la mejora de la CALIDAD de la enseñanza.
  • Y por ello es OPORTUNO Y NECESARIO.

Sobre las competencias especifícas del profesorado de EF desde el punto de vista del alumnado; algunos antecentes: En el trabajo de Rice (1988) señala que la cualidad que los alumnos admiraban más en sus profesores, fue su carácter amistoso, y la más criticada fue su falta de participación en las  actividades. Gutiérrez , Pilsa y Torres (2007), señalan entre sus características principales: la simpatía y el carácter agradable, la competencia profesional y la capacidad de comprender y ayudar a los alumnos, tener una buena condición física, la capacidad para hacer las clases interesantes y divertidas, la tolerancia y la flexibilidad en la programación y la creatividad y la innovación. Se remarca que los profesores deben participar en las demostraciones de las actividades y ejercicios que proponen a los alumnos. Piéron (2009), pone en entredicho la valoración acerca de la utilidad de la asignatura de EF a los alumnos/as y en cuyo estudio, se propone la necesidad de abordar contenidos de interés para el alumnado. En relación a la pregunta “las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre”, por encima del 50% del alumnado encuestado contestó “nada o poco”. Otros estudios a señalar son los de Isla (2006) Delgado Noguera y Medina Casaubon (1999) Llamas y Moreno (2004).

Objetivos del presente estudio: 1. Conocer la percepción de la propia competencia del profesorado de EF 2.   Conocer las necesidades de formación percibidas que tiene el actual profesor/a de EF 3. Elaborar un perfil de competencias de la figura del profesorado de Educación Física , y mostrar su grado de acuerdo-desacuerdo, acorde con las necesidades sociales actuales, en base a la opinión del profesorado de EF, como base de futuros estudios con muestra significativa 4. Elaborar unas posibles pautas de actuación para los responsables de la formación de formadores, en relación a las competencias señaladas.

2. Material y método

a) Universo: Profesores y profesoras de Educación Física de la Comunidad de Madrid, Educación Primaria, E.S.O. y en Bachillerato. b) Muestra: Aleatoria de 45 sujetos, de los cuales 30 son varones y 15 mujeres, todos profesores/as de Educación Física en activo. c) Técnicas e instrumentos de la investigación 1ª Fase: Se emplean varias reuniones utilizando el “Grupo de discusión”. El objetivo de estas sesiones: obtener conocimientos profundos sobre la cuestión, en una interacción dinámica entre los participantes. Se alcanza un consenso para la elaboración de un cuestionario, en el que se recogen el perfil de competencias (partes I y II del cuestionario). 2ª Fase: Se construye un cuestionario a partir de la información recibida, junto con el cuestionario adaptado de Percepción de la propia competencia profesional del profesor de EF, adaptado de Hernández Álvarez et al. (2007). Se somete a un Comité de Expertos para su validación. El cuestionario final tiene tres apartados: Parte I: Percepción de la propia competencia (ítems nº 7 al 24). Parte II: Carencias y/o déficit en la formación inicial detectado (ítems nº 25 al 50). Parte III: Competencias del futuro profesional de EF (ítems nº 51 al 68). d) Tratamiento de los datos: Para la segunda fase de la investigación, se utilizó como tratamiento estadístico el programa SPSS 15.0. Para establecer la relación entre variables, se empleó el coeficiente Chi-cuadrado de Pearson, por el que se establece que si es menor a 0,05 es significativo al 95%. Las variables cruzadas fueron seis: Edad, género, experiencia docente, titulación, etapa educativa en la que ejerce y tipo de centro educativo en el que imparte clases

3. Resultados:

(ordenado de mayor a menor, según puntuación realizada por el profesorado. Baremo de 0 a 10).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 13.

4. Discusión:

El profesorado se califica con lo que podríamos decir un “notable alto”, concretamente 8’48 de media (sobre 10). Estos resultados vienen a confirmar la valoración del profesorado, desde el punto de vista del alumnado (Hernández y Velázquez,  2007), en el que el 85% del alumnado se siente satisfecho, bastante  o muy satisfecho.

El profesorado se siente un docente hábil para modificar sobre la marcha una tarea, adaptándola a las circunstancias concretas del momento (8,54) siendo la competencia más valorada. Le siguen, todas ellas con un 8 de media, la competencia para desarrollar las clases sea el contenido que sea, la capacidad para diseñar tareas de evaluación que cumplan una función formativa para el alumnado y la capacidad para organizar al alumnado en  el menor tiempo posible

A pesar de que todas las competencias tuvieron una puntuación positiva, las tres de menor puntuación fueron:

    • Competencia para conseguir que el alumnado comprenda los objetivos y principios básicos de las habilidades implicadas en las tareas.
    • Capacidad para hacer sugerencias a la dirección del Centro que puedan ser útiles.
    • Capacidad para aceptar la responsabilidad de liderar la elaboración del proyecto curricular de EF de todo el Centro.

Estos resultados contrastan con las  competencias sobre que en materia de liderazgo educativo, de certificación de Australia y California o con la importancia de la cooperación entre profesionales y familias, especialmente pensando en una óptima inclusión del alumnado (Turnbull, Turnbull y Kyzar, 2009). En “La Buena Enseñanza” MINIEDUC (2003), no coincide con el llamado por ellos “Dominio D”: La evaluación y reflexión sobre la propia práctica docente, ( Dominio 4, “propiciar relaciones de colaboración y respeto con los padres apoderados”).

Se observaron diferencias significativas en las siguientes competencias:

  • Diferencias según el tipo de Centro en el que se imparte en relación a la competencia para que el profesorado logre que el alumnado encuentre utilidad a las enseñanzas.
  • Diferencias según la etapa impartida en relación a la competencia para estimular o incentivar al alumnado para que se implique en los aprendizajes.
  • En primer lugar el profesorado, cree conveniente haber tenido más formación en “Resolución de conflictos”, alcanzando una media de acuerdo de un 8,32 (sobre 10). Es curioso comprobar cómo las Universidades que otorgan el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, en sus nuevos Planes de Estudio, no incluyen asignaturas que aborden directamente este tema, que por su puntuación y por los problemas  de motivación y malestar docente , parece de vital importancia. Corroborando este aspecto,  le siguen, en este orden, formación para abordar a alumnado con diferentes problemas, seguido con idéntica necesidad de “dinámicas de grupos”, “formación psicopedagógica más práctica” y “aplicaciones mediante las Nuevas Tecnologías”.
  • El profesorado opina que la Universidad no fomentaba (durante su formación) el reciclaje continuo. En concreto casi un  50% piensa que “nada o poco”, fomentaba la necesidad de seguir aprendiendo, y éste dato debe hacernos reflexionar sobre la importancia de una formación continua, que además de servir de actualización,  debiera ayudar a aumentar el interés y motivación hacia la práctica docente.
  • Un 40% opina que los profesores poco a nada son entusiastas y transmiten ese entusiasmo, y esto nos devuelve al debate de la vocación educativa, a preguntarnos si es necesario un perfil de alumnado, con unas características psicológicas, y si éstas debieran o no ser motivo de una selección previa en las Universidades, ya que en España poco o nada existen.
  • Se encontraron diferencias significativas respecto a la edad y la etapa de los encuestados sobre la necesidad de tener conocimientos psicopedagógicos más prácticos; Respecto a esta cuestión también se encontraron diferencias significativas según la titulación cursada: los/as maestros/as tienen esta opinión más acentuada respecto a los licenciados/as
  • Igualmente se encuentran diferencias significativas dependiendo del Centro en el que trabaje, siendo en la enseñanza concertada donde más se necesita, seguido de la enseñanza pública y de la privada.
  • El profesorado de Magisterio percibe una carencia mayor, respecto a contenidos de legislaciónsobre menores, respecto a los/las licenciados/as.
  • Existen diferencias significativas respecto a la necesidad de incorporar a los planes de estudio, conocimientos sobre construcción y reparación de material deportivo, respecto a unas y otras titulaciones, siendo más demandadas por los maestros.

Presentamos, según los resultados obtenidos, unas competencias que puedan servirnos como base de futuras investigaciones: Competencias “saber”:

  • Conoce las características del alumnado y sus necesidades formativas a la hora de diseñar las tareas de clase.
  • Desarrolla las clases sea cual sea el contenido que se vaya a utilizar.
  • Conoce y emplea eficazmente toda la variedad de técnicas o estilos de enseñanza, tanto directivos como de búsqueda.
  • Conoce y comprende las diferentes actividades físicas y deportivas, así como las nuevas tendencias en el ámbito motor.
  • Conoce el funcionamiento del cuerpo humano y su aplicación práctica, desde el punto de vista anatómico, fisiológico, biomecánico y psicológico.
  • Conoce las diferentes enfermedades y lesiones propias de la edad escolar, así como el ejercicio indicado y contraindicado para las mismas.
  • Conoce las funciones e interrelaciones de los diferentes agentes de la intervención educativa y sus funciones.
  • Conoce las diferentes disciplinas del ámbito motor.

Competencias “Saber hacer”:

  • Maneja habilidades para estimular o incentivar al alumnado de forma que se implique en los aprendizajes.
  • Emplea habilidades para afrontar situaciones difíciles de comportamiento con uno o varios estudiantes.
  • Desarrolla eficazmente técnicas de autocontrol y equilibrio psicológico ante situaciones complicadas.
  • Desarrolla técnicas y habilidades para que los alumnos se concentren en las explicaciones y situaciones propuestas.
  • Aplica habilidades y recursos para modificar sobre la marcha una tarea y adaptarla así a las circunstancias concretas del momento.
  • Utiliza técnicas y recursos para anticipar los posibles errores en la realización de una determinada situación de enseñanza y, por tanto, pensar en alternativas.
  • Emplea diferentes tareas de evaluación que cumplan una función formativa para las alumnas y alumnos.
  • Utiliza eficazmente técnicas y recursos para que el alumnado comprenda la utilidad de las enseñanzas.
  • Emplea diferentes técnicas y recursos para que los alumnos comprendan los objetivos y  principios básicos de las habilidades implicadas en las tareas.
  • Gestiona al alumnado en el menor tiempo posible para aprovechar el tiempo de práctica.
  • Utiliza de forma eficaz, su comunicación y capacidades para establecer sugerencias  útiles con la dirección del centro.
  • Desarrolla los recursos para desarrollar una coordinación eficaz con los compañeros del centro y llevar a cabo proyectos interdisciplinares.
  • Emplea recursos para establecer una relación cordial con los padres de las alumnas y alumnos cuando solicitan información e impulsar el aprendizaje de sus hijas e hijos.
  • Aplica recursos de las Nuevas Tecnologías de la Información a la enseñanza.

“Competencias saber ser/estar” (Decálogo de actitudes del profesional de la E.F.).

  • Vocación de maestro, de educador, mediante el cuerpo y el movimiento como vehículo y herramienta fundamental.
  • Capacidad de motivar y de automotivarse, teniendo en su entusiasmo la mayor herramienta para el cambio.
  • Capacidad de escucha, de empatía, de ponerse en la piel y en los intereses y necesidades del alumnado, a través de una relación cercana.
  • Necesidad de seguir aprendiendo, de reflexionar sobre la acción docente y seguir formándose continuamente. Estar dispuesto siempre a innovar y aprender, de modo especial con los propios alumnos.
  • Integridad, mostrando coherencia entre lo que dice y hace.
  • Generosidad, entrega de sí mismo, buscando la recompensa de forma intrínseca en la propia acción educativa.
  • Capacidad para integrarse en un Proyecto educativo, en un equipo de profesionales, practicando unas normas básicas de educación/ habilidades sociales
  • Realista, conocedor de sus límites, pero poniendo todo el empeño y esfuerzo profesional.
  • Imaginación, creatividad, capacidad de modificar y adaptarse sobre la marcha según las necesidades de aprendizaje en la planificación y desarrollo de las propias sesiones.
  • Capacidad para asumir el liderazgo del aula y del propio Proyecto educativo.

5. Conclusiones:

1er objetivo: “Conocer la percepción de competencia del profesorado, descubriendo las  necesidades e intereses del mismo en materia de formación”

  • El profesorado de EF evaluado tiene una percepción muy positiva de la propia competencia
  • Las tres competencias en las que se perciben con una mejor puntuación son:
    • La habilidad para modificar sobre la marcha una tarea y adaptarla.
    • Afrontar el desarrollo de las clases independientemente del contenido
    • Diseñar tareas de evaluación que cumplan una función formativa.
  • Las habilidades relacionadas con la motivación, la capacidad para lograr la atención en el alumnado, así como la competencia para resolver situaciones complicadas son autoevaluadas positivamente pero se reflejan más necesarias en el futuro perfil del profesional, lo que deja entrever una necesidad de conocer y dominar más recursos de los que poseen en la actualidad.
  • Las competencias en las que el profesorado encuestado tiene una autovaloración más baja, aunque con un balance favorable en cualquier caso, (medias de 7,28, a 7,04), guardan relación con la asimilación de objetivos del alumnado y con el liderazgo,
  • Las competencias relacionadas con el liderazgo no obtienen una importancia acorde con el papel que se está determinando en diversos organismos educativos, por lo que se hace necesario un estudio más profundo.

2º objetivo: “Conocer que carencias formativas percibidas tiene el actual profesor/a de EF”.

    • Las carencias percibidas por el profesorado encuestado, hacen referencia sobre todo a: Resolución de conflictos, formación psicopedagógica más práctica, dinámicas de grupos, aplicaciones educativas mediante las Nuevas Tecnologías de la Información y más tiempo destinado a las prácticas, sin que este estudio haga referencia  a la calidad de dichas prácticas.
  • Otros aspectos como el liderazgo que ejerce el profesor/a en clase, las habilidades y recursos para trabajar las actitudes, hábitos y valores en el alumnado o los conocimientos  acerca de lesiones deportivas, indicaciones y contraindicaciones médicas.
  • En relación a la formación universitaria, comprobamos que hay una opinión negativa respecto al entusiasmo percibido y transmitido por el profesorado. Además, destacar un considerable individualismo, y un poco fomento de la formación permanente.

3º objetivo: “Elaborar un perfil de competencias de la figura del profesorado de Educación Física, y mostrar su grado de acuerdo-desacuerdo, acorde con las necesidades sociales actuales, en base a la opinión del profesorado de EF, como base de futuros estudios con muestra significativa”.

  • En este estudio se desarrollaron un perfil de 32 competencias, recogido anteriormente, y que recordemos está limitado por el tamaño de la muestra, pero puede servir como punto de partida de próximos estudios.

4º objetivo: “Elaborar posibles pautas de actuación para con los responsables de la formación de formadores, en relación a las competencias”.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, las sugerencias a tener en cuenta serían: 1.  Revisión de las competencias del futuro profesional  de la E.F. 2.  Revisión de la selección del profesorado universitario (perfil), buscando aquel profesorado con vocación y entusiasmo hacia la enseñanza, incentivando la calidad de la labor docente, y potenciando el trabajo cooperativo entre departamento e Instituciones. 3.   Revisión y actualización permanente de materias, contenidos y metodologías en función al nuevo perfil. Introducir nuevas materias con un enfoque acorde con la realidad y demanda social (señaladas en las conclusiones del 2º objetivo de la investigación). 4.   Realizar un filtro de selección del alumnado, con vistas a obtener una mejora en la formación de los futuros egresados y de la profesión docente. 5. Mayor compromiso por parte de la universidad en materia de formación permanente.

Futuras líneas de investigación:

  • Autoeficacia percibida por el profesorado versus opinión del alumnado.
  • Proponer un estudio sobre la calidad docente del profesorado de EF y verificar los posibles progresos y mejoras, si los hubiese, sólo por el hecho de ser evaluados externamente.
  • Realizar un estudio exhaustivo y comparativo de las carencias detectadas por el profesorado y el alumnado de las distintas universidades españolas.
  • Realización de un estudio cuantitativo y/o cualitativo sobre el “entusiasmo-motivación transmitido por del profesorado” en la formación, ya que este es uno de los aspectos peor valorados por los egresados.
  • Otro dato surgido en la investigación nos hacía verificar que el profesorado de la enseñanza privada (en diferencia al resto) percibe como más importante la competencia relacionada con las “habilidades para estimular o incentivar al alumnado de forma que se implique en los aprendizajes”. En su caso, verificar las causas, etc.
  • Comprobar el grado de aceptación y acuerdo de las diferentes competencias señaladas por el profesorado en esta investigación, respecto a las diferentes instituciones educativas.

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