Implementación y evaluación de un programa formativo de técnicos especialistas en prevención terciaria de la violencia en el fútbol base

Introducción

Cada fin de semana tienen lugar incidentes antideportivos en los partidos de fútbol base, en los que algunos equipos son desafortunadamente incitadores o propiciadores de estos incidentes de forma crónica, siendo frecuente su aparición en actas arbitrales y sancionadoras del Comité de Disciplina de la Federación Aragonesa de Fútbol. Ser capaces no sólo de detectar de forma sistemática y fiable a estos equipos, sino también llevar a cabo actuaciones de rehabilitación para modificar esta tendencia agresiva y violenta mejorará la calidad de la práctica deportiva en estos equipos con la repercusión que además tiene sobre el resto de equipos de la categoría. Considerando el carácter multidimensional del continuo Deportividad vs. Violencia en el deporte, será preciso considerar actuaciones relacionadas con los determinantes psicosociales de los comportamientos antideportivos individuales y grupales.  Entre estos determinantes, el estadio de desarrollo moral y las actuaciones que puedan contribuir a su desarrollo en el manejo de situaciones potencialmente violentas. El “desarrollo moral” del deportista es un factor relevante a considerar en la prevención de la violencia en el deporte (Bredemeier y Shields, 1984). “El razonamiento moral se define como el proceso de decisión en el que se determina la rectitud o no de una línea de conducta. Así, el razonamiento moral se centra en el modo en que una persona decide si una línea determinada de conducta está bien o mal” (Weinberg y Gould, 1996, p. 558).  Parece claro que la exclusión de las conductas violentas y agresivas del deporte escolar es una necesidad para conseguir avanzar en el proceso de desarrollo moral del niño, ya que, por ejemplo, en la aceptación de las normas deportivas sólo tienen cabida las conductas asertivas entendidas como las que están comprendidas dentro del reglamento. En un sentido más amplio, la educación del deportista en edad escolar pretende, además del aprendizaje deportivo específico, desarrollar en el niño y adolescente valores que guíen su conducta y comportamiento en cualquier ámbito de su vida; pero no todos los valores pueden ser adquiridos mediante la práctica deportiva indiscriminada.  De esta manera, el deporte en edad escolar deberá cumplir determinadas condiciones para que realmente tenga una repercusión positiva en la educación integral del joven deportista (Duran, 2011). Una de las dificultades que se encuentra en el deporte escolar para conseguir este objetivo final de educación integral, e intermedio de generar un contexto propicio para el desarrollo del joven deportista sin actitudes ni comportamientos violentos, es el control del entorno del niño.  En este entorno identificamos tres agentes fundamentales que influyen determinantemente en la educación del deportista: padres, entrenadores y profesores de educación física (Gimeno, 2003; Serpa, 2011; Olmedilla 2004). En experiencias anteriores (Saénz et al, 2008; Sáenz et al, 2009) se ha detectado la influencia que puede tener el cuerpo técnico en la prevención de comportamientos violentos y agresivos en un equipo de fútbol base cuando han aparecido indicios de posibles conductas disruptivas (prevención secundaria) y cuando hay muestras evidentes de comportamientos agresivos y violentos que no sólo se han manifestado de forma puntual si no que aparecen de forma habitual en competiciones y partidos de este equipo (prevención terciaria). En los casos más graves, se ha podido observar como la incorporación de un preparador físico al organigrama del equipo ha contribuido a la adquisición de nuevas habilidades psicológicas y sociales y a la optimización de los recursos ya existentes para el afrontamiento de situaciones potencialmente agresivas o violentas (Gutiérrez 2009). Estas experiencias han permitido el desarrollo de un protocolo de prevención  que se aplica mediante la incorporación de la figura de un “preparador físico” en un equipo de fútbol identificado como “equipo de riesgo”, dicho preparador es el responsable de la gestión de un proceso de modificación de actitudes y conductas con los jugadores y el cuerpo técnico.  El preparador físico debe ser un técnico con experiencia y formación específica para la aplicación de un conjunto de técnicas y estrategias que se encuadran en un modelo de “Estadios de Cambio” (Prochaska y Diclemente, 1992). La premisa fundamental de este marco teórico es la existencia de una serie de etapas o estadios cuando se pretende un cambio conductual en una persona o grupo. Sobre la base de esta premisa, en intervenciones previas, el protocolo utilizado consta de los siguientes estadios de cambio de carácter secuencial y progresivo: 1. Aceptación del agente de apoyo externo 2. Establecimiento y compromiso con objetivos individuales y grupales en el entrenamiento 3. Autoaplicación de normas de funcionamiento grupal 4. Evaluación de los partidos y establecimiento y compromiso con objetivos individuales y grupales 5. Entrenamiento de habilidades psicológicas para el afrontamiento de situaciones antideportivas 6. Establecimiento y compromiso con objetivos individuales y grupales de deportividad en los partidos. Este modelo resulta muy útil en la prevención terciaria por varias razones: 1. Facilita un trabajo realista, objetivo y eficiente al poder realizar una utilización de estrategias adaptadas a cada estadio; es decir, al objetivo específico de cambio conductual –individual o grupal- que se pretende en cada estadio. 2. Aporta una ayuda continuada y progresiva, planteando pequeños avances de cambio conductual, “construidos” sobre los avances previos. Se trata de intervenciones breves y localizadas en los escenarios clave (entrenamientos, partidos, reuniones o encuentros grupales o individuales con los jugadores, padres, cuerpo técnico y directivo) a lo largo de la temporada. 3.  Una recaída no se considera un fracaso, sino una parte del proceso normal de cambio. Cada recaída no es la misma y representa un avance hacia el éxito del cambio ya que los intentos fallidos sirven de aprendizaje que acercan a la persona (jugador, entrenador, padre/madre, responsable deportivo) o al grupo, al objetivo de consolidar un cambio de tendencia hacia un estilo de deportividad. Este proceso de empowering tiene como resultado la mejora del sentimiento de control, el desarrollo de la conciencia crítica y el aumento de las conductas participativas (Fernández-Ríos, 2003).  De forma que puede contribuir de forma directa a la prevención de la violencia y fomento de la deportividad en el fútbol base, y de forma indirecta en el “desarrollo moral” del deportista generando escenarios de aprendizaje de las situaciones potencialmente conflictivas que surgen en entrenamientos y partidos. En este estudio se pretende evaluar la eficacia de un programa de formación para Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte incluido en el programa de la asignatura de Psicología del Deporte de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de la Universidad de Zaragoza que pueda capacitar de forma específica a estos técnicos para la incorporación en equipos de fútbol base como personal de apoyo con la finalidad de dotar al equipo (jugadores y entrenador) de habilidades suficientes para mejorar la calidad de la práctica deportiva mediante el fomento de la deportividad y la prevención de la violencia.

Método

ParticipantesHan participado en esta actividad 6 alumnos de la Asignatura de Psicología del Entrenamiento que de forma voluntaria eligen este trabajo como contenido para superar el apartado práctico de la evaluación de dicha asignatura. Además los 2 Profesores de la Asignatura de Psicología del Entrenamiento han intervenido con diferentes roles durante el proceso: 1) Como profesores de contenidos teóricos en el aula, 2) Como profesores de contenidos prácticos en el aula, y 3) Como preparador físico en equipos de fútbol para servir como modelo a los alumnos Para el desarrollo de los contenidos prácticos se ha colaborado con dos equipos de fútbol base de categorías 1ª Infantil y 1ª Cadete ambas pertenecientes a la Federación Aragonesa de Fútbol.  De los 6 alumnos participantes 3 han colaborado en el equipo infantil y 3 en el cadete.  En las prácticas realizadas con estos equipos se ha trabajado con el coordinador del club, con el entrenador y con los jugadores con diferentes objetivos en función del momento en que se encontraba la intervención.  Ambos equipos no presentan rasgos iniciales de conflictividad crónicos, ya que se pretende que sea un contexto de enseñanza aprendizaje para los alumnos de este programa formativo.InstrumentosPara la evaluación del programa se han utilizado dos herramientas elaboradas ad hoc en relación con los contenidos propios del programa:Informe de prácticasEn este documento el alumno debe recoger toda la experiencia generada en la asignatura relacionada con el trabajo práctico llevado a cabo.  El informe consta de 5 bloques de contenidos evaluables:

1. Marco teórico o conceptual
2. Proceso de evaluación conductual y establecimiento de objetivos de intervención
3. Método
4. Resultados
5. Discusión

Cada apartado de los anteriormente expuestos consta de unos criterios de evaluación a los cuales se les ha asignado una puntuación absoluta; la suma de las puntuaciones de todos los criterios hacen un total de 10 puntos (que es la nota máxima que se puede obtener en el trabajo de prácticas).  En el presente estudio sólo se tendrán en cuenta los apartados “proceso de evaluación conductual y establecimiento de objetivos de intervención”, “método” y “resultados”; ya que el resto hacen referencia a aspectos de aprendizaje más generales de la asignatura en la que se enmarca este programa formativo.  Para la valoración de cada uno de los criterios se ha utilizado una escala subjetiva tipo likert de 0 a 10.  El profesor encargado de supervisar las prácticas de cada alumno asignara la puntuación correspondiente a cada criterio. Tabla 1 - Criterios de evaluación y puntuaciones asignadas

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*Los campos sombreados en gris no han sido tenidos en cuenta para este estudio aunque forman parte del proceso de evaluación de la asignatura en la que se encuentra enmarcado el programa formativoAutoinforme de adquisición de contenidosSe ha elaborado una herramienta para recoger el aprendizaje llevado a cabo desde el punto de vista del alumno [Ver anexo 1].  En esta herramienta se recogen 5 preguntas que tratan de recoger información sobre las siguientes cuestiones.

1. Aspectos más importantes en cada una de las fases en que se ha dividido el proceso con los equipos
2. Contenido Conceptual de las fases
   1. Grado de comprensión de cada una de las fases
   2. Necesidades para comprender totalmente cada fase a nivel conceptual
3. Capacidad de desarrollo autónomo de las fases
   1. Valoración de la capacidad para desarrollar de forma autónoma lo aprendido
   2. Necesidades para poder desarrollar de forma autónoma lo aprendido

Los apartados 2.1 y 3.2 de este autoinforme se autoevalúa utilizando escala subjetiva tipo likert de 0 a 10; y los apartados 1, 2.2 y 3.2 son evaluados con preguntas abiertas que el alumno responde de forma libre.ProcedimientoA continuación se muestra una tabla detallada con las actividades que se han desarrollado a lo largo del programa formativo y con la participación que los alumnos han tenido en cada momento.  Además se establece un paralelismo entre los “estadios de cambio” que se pretenden en los equipos con los que se ha trabajado y las “fases del proceso docente” que se ha llevado a cabo con los alumnos; de esta forma se identifican los cambios pretendidos en los equipos (jugadores, entrenador, responsable del club, etc.) y la conexión con las habilidades y estrategias a utilizar por parte del “especialista”, que en el caso de que no tenga la competencia suficiente hay que facilitar su aprendizaje. Tabla 2 - Estadios de cambio que se pretenden en los equipos, fases del proceso docente llevado a cabo con los alumnos y descripción de los eventos que han tenido lugar en el programa formativo

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Análisis de datosSe procederá al estudio descriptivo de los datos, con medidas de tendencia central (mediana) y dispersión (rango intercuartílico)  para aquellas medidas resultantes de las escalas subjetivas tipo likert y se mostrarán frecuencias y porcentaje tras el análisis de contenidos de las preguntas abiertas.  Además se incluirán otro tipo de información cualitativa que en un proceso tan individual, específico y con pocos participantes, puede ayudar a interpretar algunos parámetros cuantitativos.ResultadosInforme de prácticasEn la tabla que se muestra a continuación recoge las puntuaciones de 0 a 10 que el profesor de la asignatura asignó a cada alumno en cada uno de los criterios de evaluación previamente establecidos.  Se recuerda que aunque figuran en la tabla como elemento orientativo para el lector, en este estudio no se tendrán en cuenta los apartados sombreados en gris. Tabla 3 - Notas de 0 a 10 para cada criterio de evaluación del informe de prácticas distribuidas por alumnos

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Los resultados de la tabla anterior muestran gran dispersión en las puntuaciones medias (medianas) obtenidas en cada criterio de evaluación.  En el bloque “proceso de evaluación conductual y establecimiento de objetivos de intervención” el criterio “Ordenación en “cuadros conductuales” de la información más relevante” presenta una mediana de 2 con un R.I. de 4, el resto de los criterios de este bloque presentan valores medios por encima de 8 y dispersiones inferiores a 3,75.  En el bloque “métodos” los dos criterios de evaluación (“Identificación de las fases en las que se ha dividido el proceso” y “Descripción de las mismas incluyendo las estrategias concretas que en cada una se han implementado”) tienen unas medianas muy similares (8 y 8,5 respectivamente) y R.I. muy dispares (de 1,5 y 7 respectivamente).  El bloque “resultados” presenta medianas cercanas a 5 con R.I. inferiores a 4,75. En la tabla siguiente se muestran las puntuaciones asignadas por el profesor a cada criterio de evaluación a las que se les ha aplicado un factor de corrección [ver tabla 1] que pondera los valores asignados en función de la importancia de ese criterio. Tabla 4 - Notas ponderadas del informe de prácticas distribuidas por alumnos

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La mediana calculada a partir de la nota final sobre 6,5 teniendo en cuenta únicamente los apartados relevantes para la evaluación de este programa formativo de los informes de prácticas de todos los alumnos presenta un valor de 4,7 con un R.I de 2,125.  Los valores máximo y mínimo son de 6,5 y 1,40 respectivamente.Autoinforme de adquisición de contenidosLas frecuencias y porcentajes recogidos en este apartado están referidos a 5 participantes, ya que por problemas de idioma uno de los alumnos del programa formativo no pudo participar en la recogida de información. A la pregunta 1 “Atendiendo a las diferentes fases en que se ha dividido la intervención en los equipos de fútbol, indica cuál es el aspecto fundamental para que dicha fase se desarrolle con la mayor calidad posible” las respuestas recogidas por los alumnos han sido las siguientes. Tabla 5 - Aspectos fundamentales de cada una de las fases del proceso docente señaladas por los alumnos

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A la pregunta 2.1“Anivel conceptual, creo que comprendo cada una de estas fases” las puntuaciones obtenidas en una escala subjetiva de 0 a 10 han sido: Tabla 6 - Grado de comprensión de las fases del proceso docente señaladas por los alumnos

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A la pregunta 2.2 “A nivel conceptual, ¿qué crees que necesitarías para comprender mejor cada una de las fases?” las respuestas obtenidas han sido: Tabla 7 - Necesidades para la comprensión conceptual de las fases del proceso docente señaladas por los alumnos

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A la pregunta 3.1.” A nivel práctico, me siento capaz de desarrollar todo lo aprendido de forma autónoma” las puntuaciones obtenidas en una escala subjetiva de 0 a 10 han sido: Tabla 8 - Grado de autonomía percibido para desarrollar los objetivos de cada una de las fases del proceso docente señaladas por los alumnos

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A la pregunta 3.2 “A nivel práctico, ¿qué crees que necesitarías para sentirte más competente de forma autónoma en cada una de las fases?” las respuestas recogidas han sido: Tabla 9 - Necesidades para sentirse autónomos para desarrollar los objetivos de cada una de las fases del proceso docente señaladas por los alumnos

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Otros resultados cualitativos de interésEn la actualidad, una vez terminado el programa oficial de la asignatura de Psicología del Entrenamiento en la que se enmarcaba este proceso formativo, dos alumnos han querido seguir colaborando con los equipos con los que han hecho las prácticas en los que han sido aceptados como segundos entrenadores y asistente del preparador físico respectivamente por los entrenadores de cada uno de los equipos.

Discusión

En los informes de prácticas, los bloques “proceso de evaluación conductual y establecimiento de objetivos de intervención”, “métodos” y “resultados” se consideran los más relevantes en la formación de técnicos especialistas al recoger las principales habilidades prácticas necesarias para la prevención terciaria de la violencia en el deporte (Sáenz et al, 2008). En el bloque “proceso de evaluación conductual y establecimiento de objetivos de intervención” los criterios “notas y fichas de observación” y “conclusiones sobre el análisis y objetivos de la intervención” presentan valores medios por encima de 8 y dispersiones inferiores a 3,75.  En el bloque “métodos” los dos criterios de evaluación (“Identificación de las fases en las que se ha dividido el proceso” y “Descripción de las mismas incluyendo las estrategias concretas que en cada una se han implementado”) tienen unas medianas muy similares (8 y 8,5 respectivamente) y R.I. muy dispares (de 1,5 y 7 respectivamente).  El bloque “resultados” conformado por los criterios de evaluación  “Detección de los indicadores que hemos considerado para dar por concluida una fase” y “grado de consecución de los objetivos propuestos”  presenta medianas cercanas a 5 con R.I. inferiores a 4,75. En el bloque “proceso de evaluación conductual y establecimiento de objetivos de intervención” el criterio “Ordenación en “cuadros conductuales” de la información más relevante” presenta una mediana de 2 con un R.I. de 4, la menor puntuación de todos los criterios puede explicarse por la importancia de un conocimiento psicológico robusto para hacer una evaluación conductual formal.  Si bien durante el trabajo con los equipos este proceso fue guiado por los profesores de la asignatura, los alumnos no han demostrado en sus informes dominar esta habilidad de evaluación. No hay que olvidar que la evaluación se realiza sobre un informe escrito que el alumno elabora a partir de su experiencia práctica, con lo cual, puede haber pérdidas de información entre lo que el alumno realmente ha aprendido y lo que ha sido capaz de reflejar en el informe analizado.  No obstante, únicamente un criterio de los 7 que conforman la parte fundamental de la evaluación de este programa ha obtenido puntuación inferior a 5, y 4 de ellos han obtenido puntuaciones medias superiores a 8. Las puntuaciones finales obtenidas por los alumnos en el informe de prácticas presentan una mediana de 4,7 (R.I.=2,125) sobre 6,5; que corresponde con una calificación cualitativa de “notable”; este dato corrobora el aprendizaje de habilidades específicas por parte de los alumnos a criterio del profesor. La gran dispersión que muestran todos los valores referidos a las puntuaciones (ponderadas y no ponderadas) puede explicarse por la participación en este estudio de dos alumnos procedentes del programa de intercambio universitario Erasmus con dificultades de comprensión y expresión del castellano.  Ambos obtienen puntuaciones inferiores a 5 en sus trabajos de prácticas. Respecto a los aspectos considerados fundamentales por los alumnos en cada una de las fases del proceso docente se puede observar, en comparación con la Tabla 2 que describe el proceso llevado a cabo en este estudio, como la información aportada por los alumnos recoge algunos de los aspectos clave de cada una de las fases en que se ha dividido el proceso docente: 1) Fase “Establecimiento de contacto con el equipo” requiere la utilización de un sistema de comunicación asertivo, 2) Fase “Recogida de datos de interés” necesita de diseño y utilización de  planillas de observación para recoger información de los entrenamientos y partidos, 3) Fase “Aceptación de la figura del preparador físico por parte del equipo” precisa establecimiento de indicadores para comprobar que la figura del preparador físico ha sido aceptada por el equipo y observación de que dichos indicadores aparecen de forma estable, 4) Fase “Dotación de estructura básica para el funcionamiento del equipo” es importante el establecimiento de normas para los entrenamientos y la elaboración de un contrato conductual, 5) Fase “Mejora específica del funcionamiento deportivo del equipo” necesita trabajar aspectos técnicos y tácticos sencillos adaptados a las necesidades observadas en el equipo, y 6) Fase “Intervención para la modificación de variables psicológicas seleccionadas” requiere diseñar un programa de intervención específico sobre aquellas variables cuya modificación se ha determinado mejorará el rendimiento del equipo. Sin embargo, la frecuencia de estos aspectos clave se aleja del total del alumnado lo que hace pensar que habría que prestar más atención a estos contenidos indispensables en cada fase, para evitar que algunos alumnos puedan quedarse en algunas herramientas concretas o contenidos menos relevantes de cada fase (p.ej.: “Utilizar entrevistas semiestructuradas para obtener información de los diferentes agentes implicados” o “incluir el entrenador en sus sesiones ejercicios de la preparación física”) y sobre todo que todos sean capaces de comprender el objetivo de trabajo que se pretende con los equipos en cada fase. La información anterior, independientemente de la pertinencia de la información con los aspectos clave de cada fase, forman parte también del proceso de evaluación de los docentes.  Así pues, con estos datos, se pueden tomar decisiones argumentadas sobre la necesidad de orientar el proceso educativo en futuras ocasiones para evitar errores en la formación de los futuros técnicos. No obstante, y a pesar de que han existido carencias en la formación las puntuaciones obtenidas en lo referido a la comprensión conceptual de las fases del proceso y la percepción de autonomía para llevarlas a cabo con medianas superiores a 7 y R.I. inferiores a 2, apuntan a que ha habido aportaciones concretas y significativas para los futuros técnicos especialistas traducidas en conductas de mejor manejo de determinadas situaciones. Para mejorar la calidad de este proceso en próximos programas formativos habrá que dar respuesta a las necesidades que los alumnos muestran para la comprensión de las fases del proceso (p.ej. “establecer indicadores previos para evaluar la evolución de cada fase”, “determinar cuáles son aquellos aspectos más relevantes en el funcionamiento diario de los equipos” o “mejorar la habilidad para diseñar tareas”) y para sentirse más autónomos en su desarrollo (p.ej. “practicar en situación real”, “elaborar una estructura propia de trabajo” o “tener mayor conocimiento de técnicas de modificación de conducta”). Otro indicador cualitativo esencial es la continuidad del programa formativo más allá de la asignatura de Psicología del Entrenamiento y de la entrega de actas de la misma, de esta forma se demuestra que la valoración que los entrenadores y los jugadores de estos equipos tienen sobre el trabajo realizado juntos es muy positiva.  Además, este aspecto invita a reflexionar sobre los resultados que se hubieran obtenido en la evaluación en el caso de haber podido ampliar la duración del programa formativo o de haberla aplicado a estas personas que han continuado con el trabajo de prácticas en equipos de fútbol. Aunque el estudio está centrado en la evaluación del programa formativo, este ha tenido lugar con trabajo en dos equipos de fútbol base reales, que si bien no muestran un comportamiento antideportivo crónico como en otras experiencias (Gutiérrez 2009), el proceso de modificación de conductas que pueden desencadenar conductas agresivas y violentas por otras relacionadas con el fomento de la deportividad vivido con ambos equipos respetan un esquema secuencial y progresivo como el descrito por Prochaska y Diclemente (1992) en su modelo de “Estadios de Cambio”. Aunque los equipos no presentaban inicialmente problemas relacionados con la agresividad y la violencia, durante las semanas de trabajo con ambos equipos surgieron situaciones de entrenamiento y competición en las que los grupos encontraron dificultades para superar con éxito.  Estas situaciones surgidas de forma espontánea, más allá de suponer una dificultad permiten en los alumnos de este programa formativo y en los equipos que las vivieron generar un nuevo aprendizaje para la reorientación conductual en el caso de los primeros y para mejorar el desarrollo moral de los jugadores en el segundo (Weinberg y Gould, 1994).  Estas situaciones en el caso de encontrarlas en entrenamientos corresponden con el estadio de cambio referido al “entrenamiento de habilidades psicológicas para el afrontamiento de situaciones antideportivas” (Prochaska y Diclemente, 1992). Una de las repercusiones de este trabajo supone continuar con la labor de formación con futuros graduados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, pero también diseñar una formación específica para entrenadores deportivos de los diferentes niveles sobre la base de la experiencia adquirida en el trabajo con estos equipos (Gimeno et al, 2010); con el objetivo final de controlar el contexto deportivo de base para el fomento de la deportividad y el desarrollo integral del joven deportista (Durán, 2011; Olmedilla, 2004).