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2 oct 2013

IMPORTANCIA DE LA COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS ADOLESCENTES

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Presentamos un programa de intervención educativa para fomentar conductas cooperativas en alumnos de educación secundaria a través de la gimnasia acrobática con el objetivo de mejorar el autoconcepto, concretamente en su dimensión emocional.
Autor(es): Xoana Reguera López de la Osa / Julia Criado del Rey Morante
Entidades(es): Universidad de Vigo
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: cooperación, desarrollo emocional, autoestima, autoconcepto, gimnasia acrobática

IMPORTANCIA DE LA COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL DE LOS ADOLESCENTES

Resumen

Presentamos un programa de intervención educativa para fomentar conductas cooperativas en alumnos de educación secundaria a través de la gimnasia acrobática con el objetivo de mejorar el autoconcepto, concretamente en su dimensión emocional. La evolución de la cultura y de la sociedad ha llevado a numerosos investigadores a analizar y estudiar la conducta prosocial y antisocial en diferentes países. En el contexto escolar este tipo de conductas se manifiestan de forma clara, sobre todo entre los adolescentes que se encuentran en un momento de cambio en todos los aspectos. Una pérdida del amor propio o el dudar de las capacidades personales, es lo que les lleva a no aceptarse, no conocerse y a mostrarse agresivos con sus iguales, pudiéndose producir un rechazo social. Proponemos una disciplina que trabaja a través de la cooperación y la confianza para poder dar respuesta a las necesidades psicológicas que presentan este tipo de alumnos y así favorecer su correcto desarrollo. La muestra está constituida por 36 adolescentes de entre 14 y 17 años. A la que le hemos pasado la Escala Multidimensional de Autoconcepto AF5 antes y después de la intervención. La T de Student obtenida nos indica  que tras la intervención los alumnos mejoran significativamente en la mencionada dimensión.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22.

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Introducción

Con este trabajo presentamos la gimnasia acrobática como herramienta para trabajar la cooperación entre el alumnado adolescente  y poder de esta manera favorecer su autoconcepto, más concretamente en su dimensión emocional. Hemos decidido centrarnos en esta dimensión ya que la consideramos clave para poder comprender la percepción que tiene cada individuo de uno mismo, así como para el correcto desarrollo de relaciones interpersonales sin las cuales es imposible que se dé la cooperación. Una de las principales características del ser humano es que ante todo es un ser social, por ello debemos potenciar actividades donde se refuerce la sensación de grupo, y donde se puedan desarrollar valores fundamentales para la convivencia como el respeto, la integración y la cooperación. El adolescente siente cierta predilección por las actividades grupales porque le permiten descargarse de su inseguridad para fundirse en el grupo. (Alemán y Serrano, 2001). Nosotras proponemos la gimnasia acrobática con esta finalidad, aunque también se emplean con este propósito la danza grupal, juegos y deportes de equipo o simples tareas de clase a resolver en grupo. Para elaborar el tema presentaremos en primer lugar los dos conceptos principales del texto: la cooperación en el contexto escolar y el autoconcepto emocional, para continuar con los resultados obtenidos y las conclusiones a las que hemos llegado. LA COOPERACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR La palabra cooperación es la acción o el efecto de cooperar, procede del latín (cooper?ri). La acepción atribuida por la Real Academia de la Lengua española es “Obrar juntamente con otro u otros para un mismo fin”. Y, ¿cómo traducimos esto en el contexto del aula? Rué (1998), expone que el aprendizaje cooperativo se trata de un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver tareas académicas. Johnson & Johnson (1995) lo han definido como aquel en el que los objetivos de los participantes se hallan tan estrechamente vinculados que cada uno de ellos “sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos”. La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes (Johnson & Johnson, 1999). Los autores Haeussler y Milicic (1995), definen a la autoestima como una actitud hacia uno mismo, generada en la interacción con los otros, que comprende la percepción, estima y concepto que cada uno tiene de sí mismo. Implica un adecuado desarrollo del proceso de identidad, del conocimiento y valoración de sí mismo, del sentido de pertenencia, del dominio de habilidades de comunicación social y familiar, del sentimiento de ser útil y valioso para los otros (citado por García y Martínez, 2012). El aprendizaje cooperativo, según Velázquez y cols., (2010) es, una metodología educativa que se basa en el trabajo en grupos, generalmente pequeños y heterogéneos, en los cuales cada alumno trabaja con sus compañeros para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Es importante destacar que, a diferencia del trabajo en grupo, en el aprendizaje cooperativo cada uno es responsable también de sus compañeros y no sólo de sí mismo”. Destacamos la diferencia entre trabajo en grupo y trabajo cooperativo porque los esfuerzos grupales se pueden caracterizar por la dispersión de la responsabilidad, eludiendo dicha responsabilidad individual otorgándosela al grupo (Latane, Williams y Harkin, 1979). Para evitar esto, es necesario la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. Estos componentes son (Dorado, 2011):
  • La interdependencia positiva: hace alusión a la doble responsabilidad que se crea en una situación de aprendizaje cooperativo, por un lado el desarrollo de las tareas para conseguir un aprendizaje personal y por otro lado, que todos los miembros del grupo logran el mismo aprendizaje.
  • La interacción promotora, preferentemente cara a cara: es la creación de un clima agradable, de ayuda al compañero.
  • La responsabilidad personal e individual: buscamos que cada alumno se esfuerce al máximo, de ahí se obtiene un beneficio propio pero también beneficia a los compañeros con los que trabaja.
  • Las habilidades interpersonales y de grupo: para que los alumnos cooperen dentro de un grupo, debemos enseñarles una serie de habilidades sociales que permitan que los alumnos cooperen entre sí desempeñando una actividad.
  • El procesamiento grupal o autoevaluación: todo proceso de enseñanza- aprendizaje debe tener un lugar destacado para la evaluación. En una situación cooperativa este procesamiento grupal se define como la reflexión que tiene un grupo sobre las acciones útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones sobre qué acciones deben mantenerse y cuáles eliminarse o cambiarse.
EL AUTOCONCEPTO EMOCIONAL Son escasos los estudios correlacionales que han trabajado las relaciones entre cooperación y autoconcepto durante la adolescencia, sin embargo se ha confirmado que los programas de intervención para desarrollar la cooperación mejoran el autoconcepto (Garaigordobil, 1996, 1999ab, 2002, 2005; Garaigordobil y Echebarría 1995; Veenman, Kenter y Post, 2000). El autor Bauer (1997) observó que los adolescentes que empleaban más tiempo en actividades de aprendizaje cooperativo dentro del aula tenían mayor autoconcepto, y así mismo Hay, Ashman y Van Kraayenoord (1998) concluyeron que, desde la observación de los profesores, los alumnos con un alto autoconcepto se mostraban más cooperativos. (Citado por Garaigordobil y Durá, 2006). Leyendo a autores como Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011, vemos que el autoconcepto es uno de los constructos que ha suscitado mayor interés entre científicos de diferentes disciplinas. Se ha definido como las percepciones del individuo sobre sí mismo, las cuales se basan en sus experiencias con los demás  y en las atribuciones que él mismo hace de su propia conducta (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), así como el concepto que el sujeto tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual  (García y Musitu, 1999). Numerosos estudios empíricos refuerzan el planteamiento teórico según el cual el autoconcepto es un importante correlato del ajuste  psicosocial de los adolescentes. Los adolescentes con alto autoconcepto manifiestan: pocas conductas agresivas, de burla o abuso a los demás, mayor número de conductas sociales positivas, obtienen bajas puntuaciones en escalas de depresión y ansiedad, son menos propensos a sufrir trastornos  en la conducta alimentaria, manifiestan menos sentimientos de soledad y mayor satisfacción con la vida, tienen mejor integración en el aula a la vez que son valorados más positivamente por sus profesores. (Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011) El término autoconcepto puede ser entendido como el conocimiento o representación cognitiva que cada individuo posee con relación a sus características personales, atributos y limitaciones. Así, mientras que el autoconcepto se correspondería con la imagen que cada uno tiene de sí mismo, sin la necesidad de someterse a comparación con otras personas, la autoestima se equipara con el juicio personal sobre la propia valía expresada en las actitudes que un individuo mantiene hacia dichas características, atributos y limitaciones. Berkowitz (1993), señala la posibilidad de que un autoconcepto negativo en un dominio particular, tal y como podría ser el académico, se relacione con un aumento de la conducta agresiva al menos en aquellos contextos que son relevantes para dicho dominio (p.e; la institución escolar). Cuando ese dominio adquiere un valor importante, un pobre autoconcepto puede experimentarse como o conducir a un estado emocional aversivo asociado a una mayor probabilidad de perpetrar actos agresivos. De esta forma, la agresión puede ser empleada con objeto de favorecer el autoconcepto en otros dominios en un intento de compensar esa autopercepción negativa inicial. (citado en: de la Torre, García, Carpio y Casanova, 2009). El instrumento que hemos utilizado para esta investigación es la Escala Multidimensional de Autoconcepto AF5 de García y Musitu (1999) que mide las dimensiones académico/laboral, familiar, social,  física y emocional  con 30 ítems, 6 para cada dimensión. Nos hemos centrado únicamente en la última de ellas, la emocional, por considerarla indispensable para la mejora de las relaciones interpersonales entre compañeros y por ello para un trabajo cooperativo ya que este no podría ser posible sin una adecuada comunicación entre adolescentes. Concretamente esta dimensión hace referencia a la percepción que el sujeto tiene de su estado emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera hace referencia a la percepción general de su estado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad) y la segunda a situaciones más específicas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de rango superior (profesor, director, etc.). Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene el control de las situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo. El autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y, negativamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y cigarrillos, y con la pobre integración social en el aula y en el ámbito laboral (García y Musitu, 1999; Cava y Musitu, 2003). En niños y adolescentes, esta dimensión correlaciona positivamente con las prácticas parentales de afecto, comprensión, inducción y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coerción verbal y física, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (García y Musitu, 1999).

RESULTADOS

La prueba pre-test y post-test fue pasada a una muestra de 36 alumnos, de ellos 21 son chicas y 15 son chicos de edades comprendidas entre los 14 y 17 años de edad. Pertenecen a un colectivo de Educación Secundaria Obligatoria de un centro educativo de Vigo. Hemos aplicado la Prueba T de Student a las cinco dimensiones que refleja el cuestionario AF5, en ella observamos que existe una elevada correlación entre las diferentes variables. Ya que nuestro estudio se centra únicamente en la Dimensión Emocional destacamos que el p-valor < 0,05 confirma nuestra hipótesis, el trabajo cooperativo produce efectos significativo sobre los niveles de autoestima emocional.

Tabla 1: Análisis de correlación de la Prueba T para las medidas pre-test y post-test

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

A continuación describiremos los resultados obtenidos en la Dimensión Emocional a través del test en datos de percentiles obtenidos del cuestionario Autoconcepto Forma 5 para el grupo de alumnos masculino y femenino.

Tabla 2: Datos en percentiles obtenidos por la población masculina en la dimensión emocional

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

En esta tabla observamos que esta dimensión ha mejorado la media de autoestima emocional en un 15% en la población masculina de la muestra. Las mejoras más notables se han manifestado en dos alumnos, uno de tercero de la ESO otro de cuarto con un 74%.  También se han manifestado mejoras sustanciales de un 50% y 25%.

Tabla 3: Datos en percentiles obtenidos por la población femenina en la dimensión emocional

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

En esta otra podemos ver que no existen modificaciones en la media obtenida en el pre-test y la obtenida en el post-test. Pero en cambio sí que se producen mejoras importantes, de un 35%, en una de ellas. En otras o bien no se producen mejoras o no son tan destacadas como la de los niños. Los resultados obtenidos apuntan en la misma dirección que otros estudios como el que han realizado Cava y Musitu (2003), en el que constatan la relación entre la autoestima social y las dificultades en las relaciones con sus iguales y su entorno. Esto justificaría por qué al mejorar la dimensión emocional mejoran las relaciones sociales. El estudio realizado sobre la evaluación de la mejora en valores de relación personal y social en adolescentes por Aciego de Mendoza (2003), apoya nuestros resultados corroborando que el programa que realizaron ha favorecido los niveles de autoestima mejorando la actitud de los alumnos de la misma edad que los nuestros en su actitud de disponibilidad, autoconfianza, reto de afrontamiento y superación, su autoconcepto de bienes físico y su empatía por los próximos. Afectando de una manera directa a la esfera personal, familiar, social y escolar.

CONCLUSIONES

Tras el análisis de los resultados obtenidos en la dimensión emocional, constatamos que el trabajo cooperativo que va en la búsqueda de respuestas originales y creativas, mejora las relaciones entre los alumnos. Esto hace que ganen confianza en sus acciones mejorando su autoestima emocional. Al hacerlo, aumentan sus ganas de aprender, de participar, de ayudar, colaborar y con ello, les ofrecemos un abanico de posibilidades para enfrentarse a la vida cotidiana. Al ganar un hueco afectivo entre sus iguales encuentran un refugio frente a las dificultades que ataña la etapa adolescente ayudándole a descargar tensiones y reelaborar sus experiencias para acomodarlas a sus necesidades. De esta forma, logrando que los alumnos comprendan la importancia de cada uno dentro de un colectivo, aceptan su personalidad dándole equilibrio y solidez. Esto les permite comprender el significado de cada tarea, cargándola de valor y permitiéndoles crecer como personas comprometidas, autónomas y capaces de asumir responsabilidades sintiéndose competentes y mejorando su autoconcepto personal.

BIBLIOGRAFÍA

Aciego de Mendoza, R. et al. (2003). Evaluación de la mejora en valores de realización personal y social en adolescentes que han participado en un programa de intervención. Psicothema, 15(4), 589-594. Alemán, C. F., & Serrano, C. G. (2001). La danza como elemento educativo en el adolescente. Apunts: Educación física y deportes, (66), 31-37. Cava, M.J. y Musitu, G. (2003). Dificultades de integración social en el aula: relación con la autoestima y propuestas de intervención. InformacióPsicològica, 83, 60-68. De la Torre, M. J., García, M. C., Carpio, M. D. L. V., & Casanova, P. F. (2009). Relaciones entre violencia escolar y autoconcepto multidimensional en adolescentes de Educación Secundaria Obligatoria. EuropeanJournal of Education and Psychology, 1(2), 57-70. Dorado, G.P. (2011). Características del aprendizaje cooperativo en la ESO. Ejemplificación. Emás, Revista Digital de Educación Física. 2 (9) Fuentes, M. C., García, J. F., Gracia, E., & Lila, M. (2011). Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema, 23(1), 7-12. Garaigordobil, M., &Durá, A. (2006). Relaciones del autoconcepto y la autoestima con la sociabilidad, estabilidad emocional y responsabilidad en adolescentes de 14 a 17 años. Análisis y modificación de conducta, 32(141), 37-64. García y Martínez (2012):  Autoestima y Resiliencia en adolescentes de Casa Hogar: Un Programa de Intervención Psicoeducativa. Tesis de doctoramiento. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Facultad de Psicología. García, F., Musitu, G. (1999). Cuestionario Autoconcepto Forma 5 (AF5). Publicaciones de Psicología Aplicada, 265. TEA ediciones, S.A. Madrid. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995). Teaching students to be peacemakers: Results of five years of research. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 1(4), 417. Johnson, D. W., Johnson, R. T., &Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Recuperado de: http://www.sallep.net/cooperativo/El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf. Latane, B., Williams, K. y Harkins, S. (1979). Many hands make light the works: the causes and consequences of social loafing. En Journal of personality and social psychology, 37, 822-832. Rué, J. (1998). El aula: un espacio para la cooperación. Cooperar para la escuela: la responsabilidad de educar para la democracia, 14-39. Velázquez, C (coord.) y Colab (2010). Aprendizaje cooperativo en educación física. Barcelona. Inde.

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