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1 oct 2013

Influencia del nivel de pericia en el aprendizaje de dos elementos tácticos colectivos en el fútbol

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En esta investigación se estudia el número de jugadores y su nivel de pericia como “constraint”  de la tarea con el fin de observar su influencia en el aprendizaje de la pared y la triangulación en el fútbol.
Autor(es): Iván Rivilla-Arias1 y Juan Ángel Collado Martínez
Entidades(es): 1Universidad Internacional de la Rioja, España 2Colegio Alameda de Osuna, España
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: Sistemas dinámicos, enseñanza comprensiva del deporte (ECD), transferencia y juegos modificados

Influencia del nivel de pericia en el aprendizaje de dos elementos tácticos colectivos en el fútbol

Resumen

En esta investigación se estudia el número de jugadores y su nivel de pericia como “constraint”  de la tarea con el fin de observar su influencia en el aprendizaje de la pared y la triangulación en el fútbol. Los participantes fueron jugadores de nueve años (n =24), divididos en dos grupos. Los jugadores que pertenecen al grupo experimental participaron en un programa diseñado con situaciones reducidas de 3 vs 3, modificando las tareas por representación y/o exageración (8 sesiones de 90 minutos) . Por otro lado, el grupo de control participó en un entrenamiento técnico (misma duración). Por último, se establecieron tres niveles en función de la pericia de los participantes. Los participantes fueron evaluados durante 30 minutos a través de un contexto real de juego (7 vs 7) similar a la práctica competitiva real. El rendimiento del juego fue grabado en vídeo, y la toma de decisiones y la ejecución de la habilidad se midió por análisis observacional. Los resultados indican que los jugadores de nivel alto de pericia aumentaron su participación y eficacia en las acciones por encima del resto de niveles. Los sujetos que componen los niveles alto y medio de pericia mejoraron significativamente (p<,031 y p<,038) sus resultados tras el pre-test. Para concluir, confirmamos como los juegos modificados son un instrumento adecuado para el aprendizaje de la pared y la triangulación en este grupo de jóvenes futbolistas.

Introducción

Los sistemas dinámicos surgen del descontento con las teorías clásicas de la enseñanza deportiva en las que los problemas motores se planteaban basándose en los modelos teóricos tradicionales aprendiz- máquina (Handford, Davids, Bennett y Button, 1997). Así, en los últimos años el aprendizaje motor ha evolucionado dando paso a un enfoque centrado en el papel del alumno que aprende como sujeto activo. “Estos sistemas animan a los estudiantes a desarrollar habilidades para resolver los problemas motrices, gracias al pensamiento crítico y la autonomía del propio alumno” (Tan, Chow y Davids, 2012 p. 331). El profesor por su parte se configura en un guía y facilitador de los aprendizajes en función de las características individuales de los alumnos (Lee, 2003), sobrepasando la labor evaluadora del producto final alcanzado por el alumno y convirtiéndose en un agente más que colabora y participa en el proceso de enseñanza de las habilidades motrices. De este modo, se desplaza el aprendizaje tradicional altamente estructurado basado en modelos analíticos y técnicos a un enfoque más basado en el alumno que aprende las habilidades motrices en un contexto similar a la práctica real y que está fundamentado en el aprendizaje táctico (Bunker y Thorpe, 1982). Por tanto, desde esta perspectiva, el aprendizaje motor se configura en un proceso de adquisición de movimientos y patrones que se regulan en función de los constraints de cada individuo (Renshaw, Chow, Davids y Hammond, 2010). A la hora de presentar las tareas y progresiones de enseñanza aparecen tres limitaciones (constraints) relacionadas con el aprendizaje del alumno: El propio ejecutante, la tarea y el contexto. El papel del docente en este caso no es otro que identificar y manipular los constraints para facilitar la aparición de los patrones de movimiento y la toma de decisiones en las tareas de enseñanza. En primer lugar, los constraints relacionados con el ejecutante se centran en los aspectos funcionales y estructurales del individuo que practica. No sólo hablamos de los aspectos más básicos relacionados con la condición física o la capacidad técnica para ejecutar un movimiento sino que dentro de estos constraints incluimos la capacidad cognitiva, el estado psicológico en que se encuentra, las motivaciones o intereses que le llevan a la práctica e incluso los niveles de stress y ansiedad (Araujo, Davids, Bennett, Button y Chapman, 2004) que presentan ante el problema motor. Así, estos factores relacionados con el ejecutante proporcionan affordances o posibilidades para encarar el problema motriz y la acción a ejecutar. En segundo lugar, las limitaciones ambientales van a estar referidas al entorno que rodea a los sujetos a la hora de llevar a cabo la acción motriz. En este caso, tendremos en cuenta desde las interferencias contextuales (ruidos, visibilidad…) y por otro lado, los factores sociales y culturales que están relacionados con las expectativas de los agentes que nos rodean (entrenadores, padres/ madres…). Por último, los constraints relacionados con la tarea “son tal vez los obstáculos más importantes con los que se encuentra el profesor de Educación Física” (Renshaw y cols. 2010 p. 122). Entre ellos podemos diferenciar el contexto de juego propuesto, número de jugadores, dimensiones, nivel de complejidad contextual (adversarios y oponentes), implementos o reglamentación entre otras. La capacidad del profesor para controlar esta variable es clave, él debe ser el encargado de establecer las progresiones de enseñanza en función de la combinación de los constraints que antes hemos enunciado, de manera que la relación entre las tareas propuestas en los entrenamientos y el juego real son fundamentales para la comprensión y el óptimo rendimiento. Trabajos recientes (Butler, Oslin, Mitchell y Griffin, 2008; Griffin y Patton, 2005) apoyan el uso de los modelos comprensivos de la enseñanza deportiva para controlar esta relación entre lo propuesto a través de las tareas de enseñanza y el juego real. De esta manera nuestra investigación está diseñada con la finalidad de controlar el constraints número de jugadores en la presentación de las tareas de entrenamiento y comprobar el grado de influencia y transferencia de los sujetos en el rendimiento real. Para ello, comprobaremos la toma de decisiones y elementos de ejecución de dos elementos tácticos colectivos de ataque como son la pared y la triangulación.

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MÉTODO

Participantes Para el estudio se seleccionaron 24 jugadores de campo de nueve años, todos ellos nacidos en el año 2000. Los jugadores seleccionados por tanto pertenecen a la categoría benjamín. El nivel de dichos jugadores se ha diferenciado en nivel alto de pericia, nivel medio de pericia y nivel bajo. Esta clasificación se realizó teniendo en cuanto los criterios de los entrenadores que están al cargo de los jugadores y con el visionado de los últimos cinco partidos de liga. Los jugadores realizaron durante el último año dos entrenamientos semanales de una hora y media de duración, más un partido semanal. Los 24 jugadores fueron sometidos a las evaluaciones inicial y final. Mientras que 12 (grupo experimental) de ellos siguieron el tratamiento de ocho sesiones de entrenamiento según el  modelo elegido y los restantes (grupo control) continuaron con los entrenamientos habituales. Procedimiento La realización de este estudio estuvo compuesta por cinco fases. En primer lugar se procedió a la definición de las variables a estudiar, aspecto importante ya que se trata de dos elementos tácticos colectivos. Las variables enunciadas se clasificaron en toma de decisiones y ejecución, incluyendo los parámetros y características para la correcta la óptima consecución. Para ello, basamos su definición en tres aspectos: Consulta a dos expertos en la práctica (entrenadores a nivel nacional), repaso a la bibliografía especializada y experiencia previa del observador. Posteriormente, en la segunda fase del estudio procedimos al diseño del instrumento basándonos en el (GPAI) Game Performance Assessment Instrument de Griffin, Mitchell y Oslin, (1998) y en las aportaciones de Méndez Giménez (1999). Éste diseño fue aceptado tras realizar una prueba test- re test, con un coeficiente de fiabilidad del 92%. Una vez superadas las dos primeras fases, pusimos en marcha la aplicación del programa de entrenamiento con una duración de un mes, en él se programaron las evaluaciones inicial y final y las ocho sesiones de entrenamiento. Este programa de entrenamiento se basó en situaciones de 3 vs.3 jugadores con creciente dificultad. Algunos de los principales objetivos del tratamiento fueron: Desarrollar los aspectos perceptivos y de toma de decisiones; Afianzar la correcta toma de decisiones mediante la puesta en práctica de actividades de creciente dificultad y con componentes cognitivos; Fomentar el uso de las paredes y las triangulaciones como forma de combinación y mantenimiento del balón y potenciar el uso de las paredes y las triangulaciones para alcanzar el objetivo final. De ese modo y una vez presentadas las tareas de enseñanza, se procedió a tomar los datos en las diferentes evaluaciones, para la recogida de datos utilizamos una cámara de grabación de video Sonny Handycam HDR-X11E con una memoria de 4GB para el almacenamiento de la información, un trípode de dos metros de altura, ordenador portátil HP con un software específico para el tratamiento y análisis de video. Por último, la quinta fase se corresponde con el análisis de los datos obtenidos gracias al software SPSS versión 19 que nos dio sentido a la numerosa información recopilada. Instrumento En primer lugar, señalaremos las condiciones en las que se produjeron las dos evaluaciones en las que se empleó el instrumento de evaluación. Las dimensiones del campo de juego fueron de 46 metros de ancho por 54 de largo, en un campo de césped artificial. Se jugó con un balón del tamaño cuatro, específico del fútbol 7 en las categorías pre-benjamín, benjamín y alevín. La disposición será de un portero, dos defensas, tres centrocampistas y un delantero. Un árbitro que se encargó del seguimiento del juego y de que el tiempo y reglas del juego se respeten (dos tiempos de 15 minutos cada uno, con un descanso de diez minutos). Otra persona, se encargó de la grabación del partido. Dicha grabación se realizó desde el centro del campo, con una amplia visibilidad debido a que se consiguió un soporte que proporcionaba un metro de altura, más los dos metros que tiene el trípode desde donde se realiza la grabación. En el tiempo de descanso, los jugadores no recibieron ningún tipo de consigna, simplemente el tiempo estimado de diez minutos servirá para descansar. Como hemos comentado anteriormente, para el diseño del instrumento nos hemos basado en el (GPAI) Game Performance Assessment Instrument de Griffin, Mitchell y Oslin, (1998). Para ello definimos una serie de variables con la finalidad de poder medir tanto las decisiones de los jugadores implicados en los elementos tácticos como sus ejecuciones. Para el primer jugador establecimos las variables Td1.1 (toma de decisión previa al pase), Ep1 (pase), D1 (desmarque tras dar el pase) y C1 (Control del balón); para el segundo jugador Td2.1 (toma de decisión previa al pase), Td2.2 (toma de decisión post-pase buscando de nuevo el balón) y Ep2 (pase) y para el tercer jugador sólo en el caso de la triangulación D2 (desmarque) y C2 (recepción o control del balón). De ese modo las acciones logradas por un jugador se indican en la tabla de recogida de datos junto con el rol que ocupa el jugador en cada jugada y el criterio de evaluación. De igual forma codificamos los resultados con 1= éxito; 0= error. Además, se diseño una segunda tabla del instrumento en la que vamos a recoger todas las acciones de los sujetos, de manera que contabilizaremos los elementos correctos y los elementos incorrectos con la causa del mismo.

RESULTADOS

Una vez comprobados los supuestos paramétricos de homocedasticidad y normalidad obteniendo valores de p>0.05 utilizando la prueba Kolgomorov- Smirnovy por tanto asumiendo que la muestra es paramétrica, aplicamos la prueba ANOVA (f) para el análisis de los resultados y la prueba del tamaño del efecto (r)  para la constatación de las posibles diferencias. Los resultados en función del nivel de pericia de los sujetos, los organizamos en tres apartados. Por un lado, se analizaron las diferencias existentes entre los niveles de pericia (alto, medio y bajo) dentro del grupo experimental, de manera que evaluamos los datos en la evaluación inicial y final para los tres grupos de nivel. Los datos obtenidos nos indican que en la evaluación inicial no había diferencias significativas entre los tres niveles de pericia para el grupo experimental. Sin embargo, en la evaluación final los sujetos con un nivel alto de pericia obtuvieron resultados significativamente superiores en la variable Elementos Completos con una significatividad de p<,01 sobre los de nivel de pericia medio y bajo, además también se observaron diferencias significativas hasta en cinco de las nueve variables restantes (EP1, D1, C1, TD2.1, C2 ), en este caso sobre el nivel de pericia bajo (Tabla 1). Tabla 1. Análisis del nivel de pericia en la evaluación final y su dirección. Grupo experimental.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

* Diferencias significativas con p <0,05. **Diferencias significativas con p<0,01. En segundo lugar analizamos las diferencias entre los niveles de pericia en función del entrenamiento que han llevado a cabo, es decir, el grupo experimental a través de los juegos modificados y el grupo control un entrenamiento basado en una metodología tradicional. De este modo fuimos analizando a los sujetos del nivel alto, medio y bajo que participaron en el grupo experimental y los comparamos con los resultados obtenidos por el mismo nivel de pericia en el grupo de control. En esta segunda línea análisis los sujetos del grupo experimental (nivel alto y bajo) obtuvieron resultados significativamente mejores que los del grupo control en la evaluación final. En el caso de los sujetos de nivel alto en la variable Elementos Completos y en TD2.1; y en EP1 y C2 para los de nivel bajo (Tabla 2). Tabla 2. Análisis del nivel de pericia en función de su entrenamiento. Evaluación final.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

* Diferencias significativas con p <0,05. Y por último, analizamos el grado de aprendizaje existente en cada grupo de pericia comparando la evaluación inicial y la final, estos datos se centran en los sujetos que componen la muestra del grupo experimental (Tabla 3). En esta tercera línea de análisis en nuestro estudio tratamos de evaluar el grado de aprendizaje tras la aplicación del programa de entrenamiento por parte del grupo experimental y sus diferentes niveles de pericia. Los resultados mostraron diferencias significativas en las variables Elementos completos y C2 (p<.05) para los sujetos de nivel de pericia alto, por otro lado, en los sujetos de nivel medio hubo diferencias significativas en la capacidad de realizar Elementos completos (p<.05). Tabla 3. Análisis del grado de aprendizaje en función del nivel de pericia.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

* Diferencias significativas con p <0,05.

DISCUSIÓN

Entre otros, Hare y Graber (2000) señalan la enorme importancia del conocimiento previo de los alumnos sobre la actividad a practicar. También Griffin y cols. (2001) mostraron su interés en el conocimiento previo de los alumnos en secundaria y el modo en que influía en el aprendizaje del fútbol. Los datos obtenidos en relación a la primera línea de investigación refrendan lo observado por French y Thomas (1987) que compararon habilidades específicas del baloncesto en practicantes expertos y noveles de 8-10 años y de 10-12, y encontrando diferencias significativas entre estos. Este hecho está relacionado con la incapacidad de los alumnos novatos de entender el contexto de juego Méndez Giménez (1998). Otro estudio interesante que avala nuestros resultados es el expuesto por Yaaron et al (1997), en él los resultados obtenidos por los practicantes noveles fueron inferiores a los que obtuvieron practicantes expertos de 12 años, evaluando aspectos de decisión y destreza motora en el baloncesto. También Lerda y cols. (1996) encontraron diferencias significativas entre los diferentes grupos de nivel y su capacidad de decisión y ejecución en situaciones modificadas y reales de juego. En definitiva podemos considerar que los resultados obtenidos están en la línea de diferentes autores (García-López, 2001) en la medida que se constataron las diferencias existentes en cuanto a la práctica de juego, la toma de decisiones y los aspectos de ejecución en sujetos con un nivel experimentado vs.  Sujetos de nivel de pericia bajo. En segundo lugar, contrastando las diferencias producidas por la aplicación del programa basado en los juegos modificados frente a un programa tradicional, Oslin y Mitchell (2006) exponen en su investigación que las diferencias entre grupos expertos y novatos se ven traducidas en una mejor toma de decisiones y por tanto un mejor rendimiento, asimismo, French y Thomas (1987) en baloncesto, French y cols. (1996) en beisbol, reflejaron unos mejores resultados en los sujetos de nivel alto sobre sujetos de niveles de pericia inicial más bajos. Por último, la tercera línea de análisis en nuestro estudio trata de evaluar el grado de aprendizaje tras la aplicación del programa de entrenamiento por parte del grupo experimental y sus diferentes niveles de pericia. Esto sin duda, nos muestra que los sujetos en la medida que el nivel de juego es más elevado son capaces de tener un aprendizaje más consolidado con este tipo de metodología basada en los juegos modificados (ECD).

CONCLUSIONES

Los sujetos con un nivel de pericia más alto, obtienen mejor rendimiento que los sujetos de nivel más bajo y además mejoran más sus datos sobre la evaluación inicial, es decir, aprenden más. Uno de los factores que se relacionan con esta causa es el mayor índice de participación de estos sujetos. Podemos concluir que en la medida que participan más, aprenden más, es decir, la práctica continuada favorece la mayor y mejor evolución en el proceso de aprendizaje. En nuestro caso, situamos el inicio de esta investigación en la inquietud de los docentes y entrenadores por mejorar el proceso de adquisición de habilidades y competencias por parte de los alumnos. En muchos casos, existe incertidumbre en la adecuación de las tareas de entrenamiento y su validez para el contexto real, en otros casos nos situamos ante la problemática de la agrupación de los alumnos, es decir, los alumnos sin tener en cuenta su nivel de partida y conocimiento inicial comparten tareas con compañeros a los que difieren en habilidad y competencias. Nosotros hemos llevado a cabo una metodología comprensiva de la enseñanza del fútbol con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje, entender mejor la correcta presentación de las tareas para los alumnos y analizar el papel de la transferencia desde las actividades de entrenamiento al juego real. Sobre la utilización de la metodología comprensiva en la enseñanza deportiva, está más que justificado su uso tanto para el ámbito deportivo como para el educativo. En el primero de ellos, los deportistas ven favorecido su rendimiento y entendimiento en el juego haciéndoles partícipes de sus propios aprendizajes, en el segundo ámbito, el educativo los docentes podrán aprovechar mejor el escaso tiempo semanal de clases de educación física aplicando esta metodología ya que podremos obtener beneficios a nivel multilateral, relacionando aspectos técnicos y tácticos con diferentes especialidades deportivas, habilidades motrices e incluso juegos. En cuanto a la presentación de las tareas, la utilización de los juegos modificados y el factor limitante número de jugadores, podemos afirmar que es imprescindible conocer el contexto del juego real para poder presentar las tareas de una manera adecuada y similar al nivel de complejidad contextual e incertidumbre que nos encontraremos en dicha competición. En muchos casos, la agrupación de los alumnos es fundamental en el planteamiento de esta metodología comprensiva, por nuestra parte y tras el análisis de los resultados obtenidos, proponemos como agrupación las situaciones de 5x5 para el trabajo de elementos tácticos colectivos como la pared y la triangulación. Por último en cuanto al nivel de pericia observamos como son los sujetos que más nivel tienen los que más progresan en cuanto a los elementos tácticos completados, esto incide de manera directa en la organización de las prácticas de enseñanza. De manera, que la agrupación de los alumnos será muy importante tenerla en cuenta a la hora de diseñar las pertinentes investigaciones futuras. Sería fundamental poder adecuar las progresiones de enseñanza no sólo por la edad de los sujetos sino también por su nivel de rendimiento o práctica inicial, de manera que cada grupo de pericia tendría su propia progresión óptima de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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