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1 oct 2013

JUEGOS INTENCIONADOS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS.

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La presente comunicación intenta mostrar la posibilidad de desarrollar y poner en práctica una serie de “juegos intencionados” en el marco del Estilo Actitudinal, cuyo objetivo es la educación integral del alumno.
Autor(es): Ángel Pérez Pueyo, David Vega Cobo, Óscar Manuel Casado Berrocal, Carlos Heras Bernardino, Israel Herrán Álvarez, Luis Centeno Fernández, Alejandra Hernando Garijo, David Hortigüela Alcalá, José Juan Barba Martín
Entidades(es): Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (León), C.P. Menéndez Pidal (Bembibre, León), C.C. Santa Teresa (León), I.E.S. de especialización deportiva Prado de Santo Domingo (Alcorcón, Madrid), I.E.S. Doctor Sancho de Matienzo (Villasana de Mena, Burgos), C.C. La Anunciata (Trobajo del Camino, León), Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e I.E.S. Santa Catalina (Burgo de Osma, Soria), Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e I.E.S. Comuneros de Castilla (Burgos), Campus María Zambrano de la Universidad de Valladolid
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: juegos intencionados, estilo actitudinal, competencias básicas, educación integral, capacidades.

JUEGOS INTENCIONADOS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS.

RESUMEN:

La presente comunicación intenta mostrar la posibilidad de desarrollar y poner en práctica una serie de “juegos intencionados” en el marco del Estilo Actitudinal, cuyo objetivo es la educación integral del alumno. En estos juegos partimos de una premisa básica: “no importan tanto el cómo o cuándo lo hago, sino el por qué y para qué lo hago”. Se intenta aprovechar lo mejor de cada uno de ellos en busca de un objetivo ambicioso: desarrollar al máximo todas las capacidades de nuestros alumnos, donde la capacidad motriz sea un medio para el desarrollo del resto de capacidades (cognitiva, afectiva-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social), buscando además un trabajo claro e intencionado de las Competencias Básicas (CCBB). Los juegos propuestos forman parte de una unidad didáctica (UD) encuadrada en una colección de unidades en el marco del Estilo Actitudinal del Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar “Actitudes” al que pertenecemos. Palabras clave: juegos intencionados, estilo actitudinal, competencias básicas, educación integral, capacidades.

INTRODUCCIÓN: LOS “JUEGOS INTENCIONADOS” COMO PROPUESTA EDUCATIVA

En la actualidad existen multitud de tipos de juegos al alcance de los docentes, y aún son más numerosas las formas de utilizarlos. Es precisamente este aspecto el que caracteriza y/o diferencia nuestra propuesta al partir de una premisa básica: “no importan tanto el cómo o cuándo lo hago, sino el por qué y para qué”.

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La propuesta educativa de los “juegos intencionados”, desarrollada desde el marco del Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005, 2010) por el grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar Actitudes, posee una estructura compleja que se desarrolla en dos planos claramente diferenciados. El primero es un plano visible o explícito en el cual, al igual que el resto de juegos conocidos, los “juegos intencionados” podrían considerarse “una actividad recreativa compartida por varios individuos, en la que los participantes en forma individual o grupal están sujetos a unas determinadas reglas preexistentes e intentan alcanzar un objetivo” (Ccapa, Coyla, & Ponce-Tutacano, 2004). El segundo es en un plano implícito o no visible, y es en él donde verdaderamente reside el matiz diferenciador de los juegos que proponemos. De este nivel sólo es consciente el profesor, quien de forma intencional ha analizado la situación de la clase y ha elegido un determinado juego con el fin de generar en los alumnos algún tipo de reflexión posterior. Por esta razón, se hace imprescindible establecer un momento de debate al finalizar la clase (Conde & Pérez-Pueyo, 1999) entendiendo éste elemento como un aspecto más del “juego intencionado” y no como algo ajeno al mismo. De este modo, preguntas abiertas del tipo ¿por qué cuando habéis formado los grupos estaban las chicas por un lado y los chicos por otro? ¿Podríais disfrutar igual simplemente participando sin que ganar sea el objetivo? ¿Sois conscientes de que los agrupamientos y los roles que desempeñáis pueden discriminar al compañero por razones de capacidad física o habilidad motriz? O, ¿por qué habéis tardado tanto en hacer los grupos? generarán opiniones diferentes entre los alumnos, siendo la reflexión y el diálogo grupal la verdadera esencia del fin último que perseguimos. A partir de este proceso reflexivo se pretende que vayan surgiendo actitudes favorables del grupo hacia la Educación Física (EF) en general y hacia la práctica de actividad física en un ambiente de colaboración sin discriminaciones por razones de sexo, raza o nivel de habilidad motriz, en particular. Y para que esto se produzca, procuraremos que el grupo participe en la toma de decisiones a la hora de proponer variantes o modificaciones de los juegos en aras de una mejor funcionalidad, entendiendo que de este modo tanto el proceso como el resultado serán más satisfactorios.

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PROPUESTA DE TRABAJO. DESARROLLO PRÁCTICO

De una forma muy sintética diremos que durante las primeras sesiones de la UD, los alumnos practicarán diferentes “Juegos Intencionados” propuestos por el profesor, familiarizándose con la dinámica de trabajo y la reflexión que esto implica (a continuación veremos dos ejemplos de éstos). Durante este tiempo, el docente procurará que los alumnos entiendan que los juegos pueden ser más participativos, dinámicos y no eliminatorios. Estas características deberán predominar en las propuestas que posteriormente realicen los alumnos en grupo cuando tengan que modificar o crear juegos antes de exponerlos al resto de los compañeros. Para ello, tras su puesta en práctica, y aprovechando el momento final de las sesiones, los alumnos deberán comentar sus impresiones sobre la clase, proponer alternativas o mejoras e identificar los fallos o aciertos que hayan podido cometer los “alumnos-profesores”. De este modo se conseguirá mejorar su planteamiento inicial de los juegos, al mismo tiempo que se anticipan a los posibles errores que otros grupos puedan cometer cuando les corresponda actuar. A continuación se describen dos propuestas de los “Juegos Intencionados” que componen la UD , explicados éstos con detalle para que cada docente pueda entender qué, cómo, por qué y para qué se hace cada uno de los juegos en función de la finalidad implícita en los mismos. Juego intencionado a partir del “stop” El “Stop” es un juego clásico de “pica” o “pilla-pilla” en el que una o varias personas asumen el rol de perseguidor, mientras que el resto tratan de escapar. Si un perseguido pilla a uno de los que escapa, se producirá un cambio de roles. El que pilla llevará algún objeto en la mano, por ejemplo un pañuelo, para que sea identificado por sus compañeros. El juego podrá ser desarrollado en un espacio de una amplitud similar a la de un campo de baloncesto (las dimensiones utilizadas serán más pequeñas en caso de tener pocos alumno en la clase). Los que escapan, para evitar ser capturados, pueden gritar “¡Stop!” cuando van a ser alcanzados por un perseguidor, pero pasarán a adoptar una posición estática de pie con las piernas y los brazos abiertos. Podrán ser “salvados” o liberados de esta posición cuando otro compañero de los que escapan pase por debajo de las piernas. Si alguno de ellos se quedara bajo éstas, el perseguidor no podría coger a ninguno de los dos. El hecho de que este juego sea conocido por la mayoría de los alumnos permitirá al profesor no tener que proporcionar demasiadas explicaciones durante su desarrollo y aprovechar la práctica del mismo para recabar datos acerca del grupo, acerca de cómo se relacionan, cómo actúan, quién o quiénes son los líderes, cuántos subgrupos se producen o cuál es el nivel de implicación inicial. La experiencia nos demuestra que en algún momento del juego (más pronto que tarde…) el alumno menos hábil de la clase es pillado y, por lo tanto, éste tiene que asumir el rol de perseguidor. Habitualmente, esta situación será aprovechada por los alumnos más hábiles del grupo para, haciendo uso de su superioridad física (y demostrando una manifiesta falta de respeto…), someter a múltiples burlas y situaciones de “toreo” al alumno menos hábil. En este punto, el docente tiene pocas opciones de salir airoso de la situación (al menos desde el puno de vista educativo). Parece lógico que el profesor no permita que la sesión continúe mientras todos o algunos de los alumnos se burlen, por las claras repercusiones afectivo-motivacionales que esto podría suponer para el alumno en cuestión. Sin embargo, tampoco parece una buena opción que, en previsión de esto, se dé por finalizado el juego u otras actividades siempre en el momento justo en que el alumno menos hábil sea pillado, puesto que se plantearían otros inconvenientes. Analicemos algunos. Actuando de este modo, en realidad, no se estaría afrontando el problema, sino que sólo se estaría aplazando para otro momento, por lo que podría aparecer en más adelante a lo largo del curso. No se tiene el control de la actividad, ya que su duración depende de factores incontrolables, como el tiempo que tarden en pillar al alumno poco hábil… No se aprovechan múltiples factores del juego, como el cansancio, las estrategias, etc. Con el pretexto de protegerle, no se da la oportunidad de tener experiencias positivas al alumno menos hábil, que es precisamente quien más las necesita. Si siempre se actúa de la misma forma (cortando el juego para prevenir estas situaciones), los alumnos terminarán captando el mensaje y la casualidad, se transformará en condescendencia. En definitiva, existen aspectos que mejorar. Y si analizamos este juego desde el punto de vista de las cinco capacidades podemos ver como: • A nivel motriz: la mayoría de la clase no corre, ya que no es necesario al quedársela sólo un alumno (demasiado espacio para cubrirlo sólo una persona). Muchos hemos tenido alumnos que nos han comentado: “mira profe, no corro (me quedo quieto) y no me pillan” • A nivel cognitivo: el juego no conlleva ningún trabajo cognitivo, ya que no necesitan pensar nada, sólo deben escapar del que pilla, que al ser sólo uno hace que tampoco trabajen mucho su atención, como mucho piensan y se ponen de acuerdo (relaciones interpersonales) para ver cómo se burlan de ese alumno que no es capaz de pillar a nadie. • A nivel afectivo-motivacional: puede darse la situación en la que el alumno menos hábil motrizmente no pille a nadie, lo que hace que se rían de él, siendo además el centro de atención del resto de la clase, lo cual se vincula con la capacidad de inserción social: discriminación por razones de habilidad motriz. • A nivel de la inserción social: esta situación tan negativa, que antes o después terminará apareciendo, no fomentará el sentido de pertenencia a un grupo y en el caso del alumno que sufre las burlas podría llegar a generar un gran malestar al ser discriminado por sus propios compañeros. Por ello, si aceptamos que la realización del juego del “Stop” tradicional tiene aspectos notablemente mejorables, parece imprescindible intentar generar un cambio si se decide aplicar. Veamos una serie de modificaciones con intencionalidades claras. En este nuevo juego (o variante del anterior), en lugar de adoptar el rol de perseguidor una única persona, lo harán cinco alumnos a la vez (dependiendo del número de alumnos de la clase). De esta forma, al principio se le dará el pañuelo a un único alumno, pero poco a poco se irán incluyendo más pañuelos (sin que necesariamente se tenga que avisar de ello al resto de alumnos). Incrementar el número de personas pillando permitirá, por ejemplo, que los menos hábiles puedan coger a alguien si se alían, interceptando su trayectoria cuando uno de los alumnos más hábiles motrizmente le esté persiguiendo. Después de un rato de juego, el profesor intervendrá desafiando a los perseguidores retándoles a intentar parar a toda la clase, es decir, procurar mantenerles en “Stop” a todos. Los que llevan el pañuelo levantarán la mano para identificarse (perseguidores y perseguidos) y cada grupo deberá buscar la mejor estrategia para lograr el reto; los perseguidores para intentar parar a toda la clase y los perseguidos para evitar ser alcanzados quedándose todos en posición de “Stop”. En este momento también se añadirá la norma de que cuando es pillado, en lugar de intercambiar el rol, la persona alcanzada adoptará la posición de “Stop” pudiendo ser salvado, como antes, por alguno de sus compañeros. Una de las posibles estrategias podría consistir en comenzar desde un extremo y avanzar en línea hasta el opuesto sin dejar que nadie sin pillar supere dicha referencia, dejando detrás de sí a todos los pillados. Para ello, necesitarán mucha organización porque si algún perseguido supera su línea de avance, liberará a los detenidos en “Stop” y habría que volver al principio. Además, también entrará en juego la estrategia del otro grupo que, simultáneamente, deberá buscar la mejor forma de evitar ser alcanzados todos al mismo tiempo. Analizando la forma en que este nuevo “juego intencionado” contribuye al desarrollo de las cinco capacidades, se aprecian claras diferencias respecto al juego del tradicional: • A nivel motriz: el trabajo es mayor; no es lo mismo que una persona tenga que pillar a veinte, que cinco alumnos a quince. En este caso, la mayoría de la clase corre. Además, poco a poco las exigencias van aumentando, ya que algunos alumnos estarán parados en “stop” y vigilados por algún perseguidor. • A nivel cognitivo: es necesario buscar la estrategia correcta para pillar al resto y salvar a los demás. Además, se produce un trabajo de atención, ya que ahora son varios los que pillan y te pueden interceptar viniendo desde diferentes trayectorias. • A nivel afectivo: el más lento motrizmente no se siente observado por los “ojos de los demás”, teniendo más posibilidades de pillar a otros con ayuda de los de su “equipo”. Más que nunca, podemos afirmar que “la unión hace la fuerza”. • A nivel de la inserción social: todos se sienten pertenecientes a un grupo (ya sean los perseguidos o los perseguidores), incluso compañeros que dentro del grupo inicialmente no estaba demasiado integrados. • A nivel de las relaciones interpersonales: los alumnos deben ponerse de acuerdo para buscar la estrategia que más les interese. Si los que pillan consiguen que todos sus compañeros estén en “Stop”, querrá decir que se han organizado y, por tanto, que cuatro o cinco personas bien organizadas pueden lograr vencer a veinte. Si no lo consiguen, querrá decir que no han sabido, no han querido o no han sido capaces de adoptar una estrategia grupal adecuada, que a través de su puesta en práctica les haya permitido alcanzar los objetivos del juego; todo ello relacionado con las cinco capacidades y el desarrollo integral del alumno. Tanto si sucede una realidad como la otra nos dará pie a comentarlo junto a toda la clase. Lo más normal es que no lo consigan a la primera, pero tras un momento de reflexión y diálogo grupal surjan diferentes posibilidades acerca de cómo se podría haber llegado a una solución. A veces medio minuto de conversación puede facilitarnos mucho las cosas… El objetivo de este “juego intencionado” es conseguir involucrar a todos en una actividad casi continua, para intentar hacerles ver que llegar a acuerdos o diseñar estrategias conjuntas, puede ahorrarnos mucho trabajo, haciendo que los objetivos sean mucho más fácilmente alcanzables (en este caso, dejar a todos en “Stop” como consecuencia del pressing realizado). La unión de unos pocos puede doblegar a un grupo superior. Sin embargo, no debemos olvidar que el juego en sí es el medio, el fin (nuestras intenciones) lo perseguimos a través de los comportamientos y los hechos que se ponen de manifiesto durante el juego y nos proporcionan información sobre la que reflexionar al término de la actividad. Pero analicemos otro juego, el “pulso gitano”. Juego intencionado “pulso gitano” El “pulso gitano” consiste en una demostración de fuerza dónde tendrán que adoptar una postura inicial que consistirá en sujetarse de las manos y juntar la parte exterior del pie propio (del mismo lado que la mano del agarre) con el pie del compañero. Las primeras indicaciones que se dan a los alumnos girarán en torno al modo de agarre. Éste será de mano a muñeca; es decir, un chico con su mano derecha agarra la muñeca derecha del compañero, quien a su vez, hace lo mismo. Será igual cuando se haga por la izquierda. Respecto al pie, el que está en contacto con el compañero, no se podrá mover y será utilizado, simplemente, para pivotar. Si se moviera o se levantara, se habría perdido el pulso que, en definitiva, es en lo que consiste el juego: tratar de desequilibrar al adversario para que levante ese pie. Con la puesta en práctica de este juego, además de las diferentes intencionalidades que pretendemos alcanzar, conseguiremos introducir conceptos básicos sobre el trabajo de fuerza, a través de formas dinámicas y jugadas. En este sentido, hay un refrán que asegura que “más vale maña que fuerza”. Empezamos aquí a demostrarlo. Utilizaremos un principio del judo que trata sobre el aprovechamiento de la fuerza del oponente y se lo explicaremos a los alumnos: “si tiran de mí, empujo, si me empujan, tiro”. La maña viene dada por aprovechar la fuerza del compañero como propia. Se trata, como siempre, de hacer ver al alumno lo necesario (y beneficioso) que resulta “pensar, antes que hacer”. Esta actividad también podríamos vincularla con dinámicas interdisciplinares, a través de contenidos de materias como Ciencias de la Naturaleza o Física (dependiendo del curso). En este sentido, podríamos hablar, conjuntamente o no, de conceptos como el de Centro de Gravedad (CdG), equilibrio o de base de sustentación; así como el de palanca, al echarse hacia atrás. Y es que cuánto más abajo esté el CdG, y más amplía sea la base de sustentación (definida como el polígono que forman mis apoyos), mayor será el equilibrio de la persona. Además, no es lo mismo tirar con los pies en paralelo que teniendo uno retrasado con respecto al otro. Consecuencia: será mucho más difícil que alguien les consiga levantar el pie de fijación. En cuanto al agarre, su importancia reside en su futura utilización durante la realización de otros elementos y UD’s como caminar con zancos o al realizar acrobacias. Algunas de las variantes que proponemos se centran en un agarre frontal y bilateral con los brazos cruzados. Es decir, con el agarre descrito anteriormente, pero con los dos brazos a la vez, de forma que se sitúan los compañeros de frente y el agarre se realiza derecha-derecha e izquierda-izquierda. En este caso, ya no se tratará de conseguir que el compañero levante el pie del suelo, sino de tirar de él para hacerle pasar una línea equidistante a los dos en el suelo y que habrá sido tomada como referencia. Posteriormente y siguiendo la “organización secuencial hacia las actitudes”, ya no tirará uno de uno, sino dos de dos, cuatro de cuatro, ocho de ocho y media clase de la otra media, pero todo paso a paso y con suficientes repeticiones y experiencias. Intentando hacer que de manera natural se mezclen, lo que suele ser difícil. La posición de los primeros será la misma de antes: dos compañeros que se agarran de manera frontal con un agarre bilateral cruzado. Por otro lado, los compañeros se agarran por detrás y en fila abrazando al que tienen delante por el abdomen. Este agarre o abrazo lo realizaremos poniendo nuestros brazos alrededor del compañero y agarrándonos con una mano su muñeca contraria. Agarre fundamental para la realización, por ejemplo, de invertido sobre portor de pie dentro de la UD de acrobacias (Pérez-Pueyo, coord., 2012). Lo que se pretende es trabajar la coeducación y la ruptura de estereotipos. Por ejemplo, es habitual que en este juego, los chicos se crean mejores que las chicas. Sin embargo, si el docente ha actuado con inteligencia, proporcionando consejos a quienes más lo necesiten, podrá demostrarles que una chica puede ganar a un chico. No debemos olvidar que desde los 8-10 años éstas se encuentran generalmente más desarrolladas que ellos y, por lo tanto, más grandes; aspecto que será de gran ayuda. O también conseguir que un alumno de menor peso y tamaño pueda vencer a otro más fuerte si sabe utilizar bien sus características. Después de la demostración de las parejas, en las que no siempre gana el más grande ni los chicos (aunque por estereotipo así lo creen chicos y chicas), las parejas que se han enfrentado pasan a trabajar juntas. De este modo, “primero me enfrento a ti y luego juego contigo”. Así, el compañero (o compañera) al que se enfrentan inicialmente, a continuación se convierte en su pareja para retar a otra pareja. En este momento es cuando el profesor debe estar atento. Inicialmente las parejas suelen ser del mismo sexo. Sin embargo, el hecho de que se terminen las personas del mismo sexo con quien enfrentarse y que el profesor “eche una mano a las chicas para que conozcan y dominen la técnica” permitirá que quieran enfrentarse a los chicos y los reten… Su atrevimiento generará que los chicos no puedan negarse… Y cuando hayan hecho varios cambios entre chicos y chicas, pasaremos a pedirles que con la pareja que estén, reten a otra pareja (2+2). Esta situación generará que uno de los dos coja al compañero/a por la cintura para enfrentarse a otra pareja (es poco habitual que, llegados a este punto, se nieguen), y ya habremos conseguido lo más difícil… A partir de aquí, las parejas que se enfrentan se unen y retan a otras dos parejas… Y ya serán 4+4, y así sucesivamente hasta que la mitad de la clase se enfrente a la otra mitad… Pero es seguro que los dos grupos serán mixtos. Si inicialmente pidiéramos que se pusiesen en parejas mixtas o en grupos de cuatro mixtos, es probable que tuviésemos problemas para conseguirlo, sobre todo, en los últimos cursos de primaria y primeros de secundaria.

LOS JUEGOS INTENCIONADOS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS BÁSICAS

Como se ha visto en estos dos ejemplos, el fin último la propuesta de los “juegos intencionados” es la búsqueda del desarrollo integral de los alumnos desarrollando al máximo todas sus capacidades, donde la capacidad motriz sea un medio para el desarrollo del resto de capacidades (cognitiva, afectiva-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social). Así se ha podido comprobar cómo con pequeñas modificaciones en los juegos, éstos contribuirán de una forma clara e intencionada tanto al desarrollo de las capacidades anteriormente mencionadas, como al desarrollo de las CCBB. A modo de ejemplo a través de estos dos juegos modificados se puede ver como se contribuye claramente a dos competencias: Competencia en autonomía e iniciativa personal y para aprender a aprender: ya que en todo momento se busca que los alumnos “adquieran conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos”, además también se potenciará la adquisición de “habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible” y que además desarrollen “actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas” (RD 1513/2006). A través del desarrollo completo de la UD se contribuirá también de forma clara e intencionada al resto de competencias.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

CONCLUSIONES

Los “Juegos Intencionados” tienen una finalidad clara, buscar la educación integral de los alumnos a través del desarrollo de todas sus capacidades, donde “cómo” o “cuándo” se hacen no importa tanto como el “por qué” y “para qué” se hacen. Y, sobre todo, generar un principio de cambio, un punto de partida o reflexión a partir del cual pasar a propuestas más cooperativas. En la presente comunicación se ofrecen una serie de actividades que los integrantes del Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar “Actitudes” realizamos en nuestras clases, las cuales no son ni la panacea ni atienden a criterios de exclusividad, simplemente son útiles para llevar a cabo nuestra labor docente de una manera claramente intencionada y coherente con nuestra idea de EF. Será cada cual, partiendo de su experiencia previa, del análisis de las necesidades, identidad de su grupo y de su propio convencimiento y conocimiento personal, quien elija las actividades más adecuadas al fin o propósito que persiga.

BIBLIOGRAFÍA

Ccapa, C.L., Coyla, R. & Ponce-Tutacano, R. (2004). Aplicación del método lúdico en el aprendizaje significativo del área de Educación Física, en alumnos de la institución educativa secundaria. Proyecto de Investigación. Lampa: Ministerio de Educación de Perú. Conde, E. & Pérez-Pueyo, A. (1999). La Logse LOGSE y la adaptación de la actividad acuática al diseño curricular. Seminario internacional de natación infantil. Madrid: E.N.E. R.F.E.N. Pérez-Pueyo, A. (2005). Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes”.(Tesis doctoral) León: Universidad de León, León. Servicio de Publicaciones. Pérez-Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: Editorial CEP S.L. Pérez-Pueyo, A. (Coord.); Hortigüela, D.; Garijo, A.; Casado, O.M; Heras, C.; Herrán, I.; Vega, D.; Revilla, J.D. & Centeno, L. (2012). Acrobacias: una propuesta para todos y con todos en el marco del Estilo Actitudinal. Madrid: Editorial CEP S.L. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre de 2008). Unidad próximamente publicada en nuestra colección en la editorial CEP

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