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29 mar 2007

La desinhibición en la expresión corporal: propuesta de intervención docente

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Las sesiones de expresión corporal se distinguen por una exigente implicación emocional del alumnado, provocando este hecho, inhibiciones y restricciones en el comportamiento práxico del alumnado. Varios son los motivos que determinan el proceso de inhibición, pero desde...
Autor(es): Dra. Inma Canales Lacruz.
Entidades(es): Licenciada en educación física por la Universidad de Barcelona (INEFC Lleida). Doctora por la Universidad de Lleida. Investigadora del Departamento de Didácticas Especiales de la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Pontevedra. Universidad de Vigo.
Congreso: III Congreso Nacional Ciencias del Deporte
Pontevedra- 29-31 de Marzo de 2007
ISBN: 84-978-84-611-6031-0
Palabras claves: programa de intervención docente, interacción visual, interacción táctil, expresión corporal, desinhibición.

Resumen la desinhibición en la expresión corporal

Las sesiones de expresión corporal se distinguen por una exigente implicación emocional del alumnado, provocando este hecho, inhibiciones y restricciones en el comportamiento práxico del alumnado. Varios son los motivos que determinan el proceso de inhibición, pero desde esta comunicación se presenta una propuesta de intervención docente que ofrezca recursos al alumnado para mitigar los bloqueos y promover el proceso de desinhibición. Este programa de intervención docente planteado es resultado de una investigación que se realizó en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, en la cual, se analizaron las vivencias del alumnado con respecto a las sesiones prácticas de la asignatura Expresión y Comunicación Corporal.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº3.

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1. Fundamentación teórica: el proceso de desinhibición en las sesiones de expresión corporal

Las tareas expresivas se caracterizan por la elevada implicación emocional del alumnado. Esta implicación viene determinada porque las tareas expresivas se fundamentan en la estimulación de la singularidad y la creatividad motriz del alumnado (Stokoe y Sirkin, 1994; Stokoe, 1988; González, 1982), proponiendo por tanto, situaciones que requieren la exploración de las posibilidades motrices (Castañer y Camerino, 1991; Arteaga; Viciana; Conde, 1999). Uno de los resultados extraídos de la tesis de la misma autora de esta comunicación (2006) Consecuencias pedagógicas de la mirada y el tacto en la expresión corporal, ha proporcionado un magma de reseñas que trazan los miedos, bloqueos e inconvenientes que renacen de tocar y de mirar a los demás. En este sentido, el discente debe considerar estos aspectos que condicionan la praxis del educando para dotar de recursos didácticos a las posibles inhibiciones que puedan ocasionar un menor compromiso práxico del alumnado. El educador debe ser consciente de que una acción tan cotidiana y pública como es la de mirar puede acarrear bloqueos en la praxis del alumnado. Es decir, los comportamientos o respuestas del educando ante las demandas educativas pueden estar teñidos de la restricción vivenciada por la simple y cotidiana situación de sentirse observado. Restricción que, desde una primera y superficial valoración del discente puede atribuir a una incapacidad del individuo por resolver la tarea propuesta, obviando, el verdadero motivo que ha desencadenado la mermada disposición del alumnado. También debe ser motivo de reflexión la proximidad corporal que se establece entre el emisor y el receptor de la interacción táctil, y cómo este aspecto, determina la vivencia del alumnado en las tareas que requieren de dicha comunicación. De ahí que, el programa de intervención didáctica combina las posibilidades de dicha proximidad corporal para diseñar una adecuada interiorización que favorezca la implicación del alumnado.

2. Material y método

Los resultados expuestos en esta comunicación son resultado como se adjuntaba anteriormente de la tesis de la misma autora. Los métodos de estudio utilizados para el desarrollo de esta investigación han sido los Diarios de prácticas y el Análisis de contenido. El contexto de la investigación se centró en la Facultad de Educación de Zaragoza de la Universidad de Zaragoza, y más concretamente en la diplomatura de maestro de educación física. El alumnado matriculado en el curso 2002/03 en la asignatura de primer curso de dicha dipomatura titulada Expresión y Comunicación Corporal, elaboró los Diarios de prácticas a partir de sus vivencias experimentadas en las sesiones prácticas de la asignatura. Posteriormente, se utilizó el segundo método de estudio utilizado, el análisis de contenido para analizar la información pertinente y que dio como resultado entre otros, los detallados en esta comunicación.

3. Resultados y Discusión: los criterios de clasificación del programa de intervención docente.

El programa de intervención didáctica propuesto en esta comunicaciónse fundamenta en tres criterios que organizan, clasifican y jerarquizan las tareas según el grado de implicación emocional requerido por parte del alumnado para su ejecución. Dichos criterios son: la interacción visual; las dimensiones de la motricidad; y la interacción táctil. Esta propuesta organizativa de las tareas expresivas se estructura según tres niveles de concreción. El primer nivel de concreción se vertebra según la interacción visual establecida entre el alumnado, derivándose por tanto tres grandes bloques de tareas: Tareas con ausencia visual; Tareas con ausencia visual del observado; y Tareas con presencia visual. El programa de intervención didáctica da comienzo con el primer gran bloque, el de Tareas con ausencia visual, las cuales, se caracterizan porque la totalidad del alumnado permanece con los ojos cerrados. De esta manera, se promueve que el alumno/a se sienta aislado y pueda iniciar un proceso de “en-si-mismamiento” en el que desarrolle su propio diálogo motriz, entendiendo “en-si-mismamiento” en su sentido etimológico original de interiorización personal, no en su acepción actual de embelesamiento. El segundo bloque, denominado Tareas con ausencia visual del observado se distingue porque un miembro de la pareja o del grupo permanece con los ojos cerrados. Así, además de favorecer el “en-si-mismamiento” del alumno/a con ausencia visual, se favorece la acción de mirar desde la perspectiva del observador, ya que, resulta de menor compromiso observar a alguien sin reprocidad visual. Y por último, el bloque de Tareas con presencia visual posibilita la interacción visual entre el alumnado. La sucesión de los tres bloques se ordena según la exposición visual a la que están sometidos los alumnos/as. De esta manera e inicialmente, las primeras sesiones se caracterizan por la ausencia visual, para paulatinamente ir proponiendo actividades con los ojos abiertos, hasta alcanzar un último estadio que permita realizar tareas de alta exigencia visual, en el que un único individuo es contemplado simultáneamente por varios sujetos. El segundo nivel de concreción se organiza según la dimensiones de la motricidad (Camerino y Castañer, 1991), es decir, la dimensión introyectiva, la dimensión extensiva y la dimensión proyectiva. Así pues, cada gran bloque expuesto anteriormente se clasifica en un segundo nivel de concreción: tareas introyectivas; tareas extensivas; y tareas proyectivas. Las tareas introyectivas son aquellas que se caracterizan por la búsqueda de la exploración del propio individuo, mientras que las tareas extensivas y proyectivas establecen una interacción, ya sea con el medio objetual, como es el caso de las tareas extensivas, y con los demás, como es en el caso de las tareas proyectivas. Desde el punto de vista del compromiso emocional del individuo las tareas introyectivas y las extensivas requieren menor implicación emocional que las proyectivas, ya que estas últimas implican una interacción –ya sea visual o táctil– con los demás. De ahí que, se comience cada gran bloque con tareas de carácter introyectivo, para dar paso a tareas extensivas y por último, a tareas proyectivas en las que se induce al contacto tanto visual como táctil con los demás compañeros/as que participan en las sesiones de expresión corporal. Los demás niveles de concreción del programa de intervención didáctica se estructuran según el tipo de interacción táctil, estableciéndose la secuencia de menor a mayor compromiso emocional de la siguiente manera: tareas de tacto con superficies; tareas de tacto con objetos; y tareas de tacto interpersonal. Con respecto a las tareas de tacto interpersonal también existen diferencias en cuanto a la implicación del alumnado. Por una parte, existen las tareas en las que los roles de la interacción táctil –emisor y receptor– se distinguen, y por otra, las tareas en las que los roles resultan indistinguibles. Las tareas de tacto en las que se distinguen los dos roles se intercalan de forma progresiva las combinaciones que permiten dicha estructura dual, y de esta manera, aparecen tareas en las que el receptor permanece inmóvil y por lo tanto, la ejecución táctil del emisor se facilita enormemente, a tareas en las que el receptor se mueve, ya sea de forma interrumpida o continuada, y la praxis del emisor se dificulta. Con respecto a las tareas en las que resultan indistinguibles los dos roles de interacción táctil, la implicación de los participantes de la tarea resulta muy exigente, ya que la proximidad del tacto, tanto por la utilización indiscriminada de superficies corporales, como de la distancia del tacto, resulta extremadamente estrecha. Así pues, dicho programa de intervención didáctica estructurado a partir de diferentes niveles de concreción que organizan las tareas según el índice de implicación emocional del alumnado, permite proponer orientaciones didácticas al discente para que diseñe recursos y estrategias dirigidas hacia el proceso de desinhibición del alumnado en las sesiones de expresión corporal. Por lo tanto, este programa de intervención docente resumido en el esquema anterior estructura las tareas en tres grandes bloques: Tareas con ausencia visual; tareas con ausencia visual del observado; y tareas con presencia visual. Así, cada gran bloque queda dividido a su vez en tres estamentos, que de forma progresiva organizan las tareas de menor a mayor compromiso emocional del alumnado. Estos tres estamentos organizan cada gran bloque en tareas introyectivas; tareas extensivas; y tareas proyectivas. Los dos últimos estamentos, es decir, las tareas extensivas y las tareas proyectivas se dividen a su vez en diferentes estamentos según las combinaciones que permiten la interacción táctil. De esta manera, este programa de intervención docente organiza las tareas expresivas de menor a mayor compromiso emocional, para así, permitir la incorporación progresiva del alumnado a las tareas expresivas y favorecer el proceso de desinhibición1.

4. Conclusiones

A lo largo de esta investigación, y más concretamente, a través de los propios testimonios de sus protagonistas –el alumnado de la asignatura Expresión y Comunicación Corporal–, se ha podido vislumbrar sus experiencias generadas por la interacción visual y la interacción táctil originadas en las sesiones prácticas de expresión corporal. Se ha constatado cómo el individuo es sensible a estos dos tipos de interacción social, ya sea la acción de mirar o de tocar. Estas modificaciones de conducta repercuten directamente en la intervención didáctica, ya que, condicionan enormemente el desarrollo de los planteamientos pedagógicos. Este programa de intervención docente se ha fundamentado en las dos dimensiones de análisis estudiadas en la tesis Consecuencias pedagógicas de la mirada y el tacto en la expresión corporal (Canales, 2006), esto es, la interacción visual y la interacción táctil. En este sentido, el programa jerarquiza las tareas según su grado de compromiso emocional, regulado a partir de ambas interacciones descritas anteriormente. Esta graduación la ha posibilitado el propio análisis de las vivencias del alumnado a partir de las sesiones prácticas de la asignatura, objeto de investigación de la investigación en la que se ampara este programa de intervención docente.

Bibliografía

  • Arteaga, M.; Viciana, V.; Conde, J. (1999) Desarrollo de la expresividad corporal. Barcelona: Inde.
  • Canales, I. (2006) Consecuencias pedagógicas de la mirada y el tacto en la expresión corporal . En línea http//:tesisenxarxa.net. Lleida: Universidad de Lleida.
  • Canales, I.; López, C. “Creatividad y singularidad, ejes vertebradores de la expresión corporal”. Revista de Educación Física, 86 (2002): 23-26.
  • Canales, I.; López, C. “La mirada en las clases de expresión corporal y su influencia en la propia imagen”. Revista de Educación Física, 93 (2005): 23-28.
  • Castañer, M.; Camerino, O. (1991) La educación física en la enseñanza primaria. Barcelona: Inde.
  • González, L. (1982) Psicomotricidad profunda. La expresión sonora. Valladolid: Kine.
  • Santiago, P. (1985) De la expresión corporal a la comunicación interpersonal. Madrid: Narcea.
  • Schinca, M. (2002) Expresión corporal. Técnica y expresión del movimiento. Barcelona: Praxis.
  • Sierra, M. A. (2002) La expresión corporal desde la perspectiva del alumnado de Educación Física. [Tesis doctoral] Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
  • Stokoe, P. (1988) Expresión corporal. Arte, salud y educación. Buenos Aires: Humanitas.
  • Stokoe, P.; Sirkin, A. (1994) El proceso de la creación en arte. Buenos Aires: Almagesto.

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