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13 jun 2012

La Educación Fisica de Base en la Educación Primaria

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En el presente documento vamos a referenciar a la Educación Física de Base como corriente educativa surgida dentro del campo global de la Educación Física.
Autor(es): Angela Lera Navarro
Entidades(es): Universidad Coruña
Congreso: V congreso nacional de ciencias del deporte y educación física
Pontevedra 2009
ISBN:9788461316601
Palabras claves:

La Educación Fisica de Base en la Educación Primaria

1. Introducción

En el presente documento vamos a referenciar a la Educación Física de Base como corriente educativa surgida dentro del campo global de la Educación Física. Para ello nos detendremos en su concepción educativa, en los diversos objetivos que plantea relacionados con la conducta motriz, así como, en la concepción que tiene de los medios y el posicionamiento expresado en materia de proceder didáctico. Para una mejor comprensión de los elementos de dicho análisis (evolución, significado y contenido) partimos de una perspectiva amplia, tomando como referencia el término Educación, para ir concretando posteriormente la relación del concepto con la Educación Física y finalmente, abordar el significado de Educación Física de Base. En consecuencia, entendemos que la búsqueda de lo que es esencial en la Educación Física de Base debería encaminar sus pasos hacia la Educación y luego hacia la Educación Física.

Esta decisión podría complicar mucho el análisis si tenemos en cuenta que la educación es para muchos uno de los problemas de mayor envergadura y dificultad que puede ser propuesto al hombre (Kant, 1804, citado por Delval, 1993, p.1). En la educación, como hecho social, se dan cita multitud de elementos que pertenecen a dimensiones muy diversas de la realidad: ideas, fines, pensamientos, valores, expectativas, objetivos, instituciones, organizaciones, roles, programas, acciones, interacciones personales y sociales que, para mayor complicación, no son estáticas y exigen un acercamiento multidisciplinar. La Educación es un fenómeno que se mueve desde el plano más puro de la abstracción, dominio de la filosofía, hasta el plano más tangible de la naturaleza, dominio de la biología y la física, entre otras. Es imposible abordarlo todo cuando alguien decide analizar y discutir la educación. El acercamiento que hemos decidido es ir a lo intemporal, aquello que permanece sin variación con el transcurso del tiempo y que puede considerarse constitutivo de la Educación, esto es, sus dimensiones y propiedades esenciales. Se trata pues de una visión parcelada de la Educación, de corte estructuralista, que lo que pretende simplemente es comprender mejor la Educación Física de Base como práctica educativa.

2. Educación Física de Base: El concepto

En razón de las relaciones de subordinación (la Educación Física de Base de la Educación Física y ambas de la Educación), el análisis conceptual lo haremos a través de dos vías fundamentales, una analizando la relación de la Educación Física de Base con la Educación y la otra vía, analizando su relación con la Educación Física. En este análisis intentaremos identificar aquellos problemas y contenidos comunes que la Educación Física de Base comparte con la Educación y con la Educación Física.

2.1. Educación Física de Base y Educación

Por concepto, la Educación Física de Base tiene por finalidad educar, no entrenar, ni adiestrar o preparar. No es casual que se llame Educación Física de Base. El constructo Educación, expresamente contenido en la Educación Física de Base, implica de entrada un reconocimiento pedagógico: Por ello entendemos que la tarea primera que habría que efectuar para profundizar en la Educación Física de Base sería responder a la pregunta: ¿qué tiene de Educación la Educación Física de Base?. Antes, haremos una reseña de la Educación sabiendo que es una realidad a la que sus observadores le reconocen un gran pluralismo conceptual. Como bien indica Quintana (1980, p. 3): Singular entidad la de la educación, difícil de definir, o tan siquiera de concebir, dado que en su esencia se dan cita elementos no sólo diversos, sino, incluso, antinómicos. En la educación puede considerarse un aspecto ideológico, un aspecto psicológico, un aspecto filosófico y biológico, un aspecto individual, un aspecto político, un aspecto económico, un aspecto social, etc. Teniendo presente este pluralismo conceptual no pretendemos aquí resolverlo, acaso simplificarlo para situar más adelante la posición de la Educación Física de Base dentro del marco de la Educación.

Observando la Educación como un hecho social comenzaremos por señalar que el marco general del hecho educativo no es el centro escolar, sino una estructura de fines, objetivos y medios, aunque éstos no sean siempre explícitos o se tenga conciencia de ellos. Los fines pueden considerase como una constante básica en la historia de la práctica educativa (Landsheere, V. y Landsheere, 1981, p. 13; Moreno et. al., 1986). En última instancia los fines educativos se orientan a la formación de un tipo de hombre. En estos dos conceptos, fines y hombres, residen las dos dimensiones de la Educación. Desde un punto de vista filosófico, el hombre sustentaría la dimensión existencial de la Educación, mientras que los fines y sus consecuencias pedagógicas (objetivos y medios) sustentarían la dimensión esencial de la Educación. Lo que caracteriza la Educación es la ayuda que un hombre presta a otro en su aprendizaje, con independencia de las múltiples formas que pueda adoptar esa ayuda (directas o indirectas, formal o informal, institucional o situacional). Es ésta una visión de la Educación como un acto cargado de intenciones. Es más que una mera cuestión de aprendizaje. El sujeto puede aprender por sí mismo sin que existan intenciones educativas en su entorno. El hecho de aprender no es sinónimo de educar. Sin embargo, lo contrario no es cierto. Educar persigue provocar aprendizajes, entendidos éstos como cambios más o menos perdurables en las cogniciones y comportamientos del hombre. Así, que el aprendizaje es propiedad necesaria del hecho educativo, pero no suficiente. Además del aprendizaje, lo que caracteriza la Educación, de acuerdo con Weber (1976), es la ayuda para la enculturación, para la socialización y el apoyo a la personalización. Podríamos considerar que éstas son propiedades básicas, no excluyentes de otras, que caracterizan la Educación. La ayuda a la enculturación designa el papel de la Educación para favorecer el proceso mediante el cual el educando aprende y asimila la cultura.

La enculturación es una condición necesaria de la Educación, porque el hombre se ve en la precisión de aprender su modo de vida, ya que éste ni es innato ni se desarrolla de un modo exclusivamente biológico o biomecánico. La Educación ayuda en ese proceso necesario de aprendizaje de la cultura. El aprendizaje de estos elementos de la cultura (la enculturación) y la integración en la sociedad (socialización), están entrelazados y se hacen de manera paulatina. La Educación juega un papel fundamental en ambos procesos. La socialización es la tercera propiedad que caracteriza el hecho educativo La socialización puede observarse como un subproceso de la enculturación mediante el cual se aprenden los modelos y normas de comportamiento de un determinado grupo, comunidad o sociedad. Mientras que la enculturación abarca el aprendizaje de los contenidos y logros de la cultura, la socialización se refiere exclusivamente a su dimensión social, es decir, a aquel subproceso de la enculturación en que se aprenden los valores y normas de la respectiva comunidad (Fend, citado por Weber, 1976). Aún considerando que la Educación debe favorecer el aprendizaje, la enculturación y la socialización, estos tres elementos podrían considerarse insuficientes si la Educación no contribuyera a la personalización. Sería una Educación inacabada. La Educación requiere de un cuarto elemento que es la ayuda a la personalización, esto es, a la construcción de la personalidad, la entidad individual.

La personalización puede entenderse como un proceso que conduce al entendimiento del hombre como persona. Es también un subproceso que se da dentro del marco general de los procesos de enculturación. Aunque aquí estemos intentando aproximarnos a un concepto intemporal de la Educación, no podemos por menos que reconocer la dificultad de tal menester por cuanto, al igual que ocurre con muchos conceptos sociales, el campo de validez empírico no abarca todo el tiempo ni todo el espacio. Tratándose la cultura y la sociedad de fenómenos dinámicos, no es de esperar que muchos conceptos sociales, sean generales como la Educación o específicos de Educación Física, permanezcan invariantes al transcurso del tiempo y a la diversidad ambiental. En cierto modo, la evolución cambiante de la sociedad cuestionaría la posibilidad de alcanzar conceptos universales que ayuden a explicar la Educación. Esto afecta también a la Educación Física influenciada por cuanto ocurre en la Educación y en la sociedad. Aparte de estar dirigida al hombre, la Educación precisa necesariamente de unos fines o propósitos educativos relacionados con la enculturación, socialización y personalización. Como es característico en la Educación, una gran parte de los elementos de análisis presentan interrelaciones. Esto ocurre en el caso de los fines, que no pueden ser entendidos aisladamente, sino es en su relación con el tipo de hombre que la Educación espera alcanzar.

Esta cuestión complica el análisis porque además de la incursión necesaria en el plano de la antropología (el hombre y la cultura), el análisis de la Educación, siguiendo a Fullat (1983), penetra en un plano teológico (fines) y axiológico (valores). En esta materia nos encontramos con un vacío de la ciencia, cuyos procedimientos permiten dar cuenta de lo que las cosas son, mientras se muestran débiles para explicar como deberían ser. Los fines de la Educación no dejan tampoco de estar influenciados por ideas religiosas derivadas del hecho inevitable de la muerte y la constricción temporal de la vida humana. La pregunta sobre los fines de la Educación, de acuerdo a Delval (1993, p.101), se podría responder de muchas maneras según sean los ideales, el tipo de sociedad en que se aspire a vivir y las expectativas que se tengan sobre la finalidad de la vida. En esta materia, Fullat (1983, p. 231) indica que: Los fines de la educación, con sus fines menores y objetivos inmediatos, cobran inteligibilidad a partir de los grandes modelos antropológicos-ontológicos, sugiriendo que el discurso que negara esta elementalidad sería tan ideológico como el que fabrica dichas cosmovisiones. Aún siendo los fines una constante del hecho educativo, su contenido esta sujeto a los avatares históricos y sociales. Los fines concretos de la Educación no son eternos, sino cambiantes. De acuerdo con Durkheim (1975), la Educación es una institución social que no tiene un fin único y permanente, sino que ese fin cambia con el tipo de sociedad, e incluso con la clase o grupo social al que pertenece el educando. Los fines últimos no siempre se tienen presentes en todo acto educativo. Presentan una cierta tendencia a diluirse en diversos fines menores e inmediatos (Fullat, 1983), más cercanos a la acción.

En el caso de la educación formal los fines derivan por lo general hacia una articulación de objetivos (Delval, 1993, p. 93), sin que esto suponga necesariamente una visión técnica del problema o la obsesión por la eficiencia con que alguna vez se ha caracterizado la pedagogía por objetivos (Gimeno 1982). La necesidad de articular los objetivos de la Educación derivaran de una necesidad por ordenar lo que es importante y menos importante. Sigue siendo por lo tanto un problema axiológico, si bien ahora se añade un problema técnico pues la ordenación puede hacerse de muchos modos. La extensión de los fines de la Educación ha propiciado una amplia y profunda intervención por parte del orden político, destinando una buena parte de los recursos sociales a la institución escolar. La importancia que la sociedad concede a la Educación ha conducido a la institucionalización de lugares (escuelas) y procedimientos (programas) para ejercer la práctica educativa. La escuela es el lugar donde supuestamente se han de alcanzar una buena parte de los fines de la Educación. A juicio de Goodman (1976), el tratamiento como iguales de Educación y escolaridad ha contribuido a crear un mito que desvaloriza el papel educativo de otras instituciones sociales como la familia, el lugar de trabajo o la comunidad, en la medida que la escuela iba asumiendo cada vez más responsabilidades de la Educación. En el campo de la Educación Física, la asunción de una perspectiva crítica de la escolaridad cobra una relevancia particularmente importante. En su búsqueda por un estatus dentro del currículum escolar y, en general por un estatus dentro del campo de la Educación, la Educación Física ha sido tradicionalmente relegada a una necesidad educativa menor.

La importancia concedida a la Educación cognitiva del hombre ha relegado la Educación Física a una posición marginal de contribuciones físicas y normativas en el currículum escolar (Hargreaves, 1977, Kirk 1990), afectando al profesor de Educación Física y su imagen social. A tal respecto, Whitehead y Hendry (1976) sugieren que: La imagen dada por los medios de comunicación y la evidencia acerca de las percepciones del profesor de educación física, presentan un individuo musculoso, sociable, dominante, agresivo, inmaduro, que es antiacadémico y que no se expresa muy bien. (Kirk, 1990 p. 59). El profesor de Educación Física sería considerado por sus colegas como una persona útil a la hora de tratar problemas disciplinarios; pero no para consultar aspectos de gran importancia educativa. Si bien caben muchas matizaciones contextuales y temporales a estos comentarios, lo cierto es que la Educación Física ocupa una posición en el currículum escolar donde queda en entredicho el logro de los propios objetivos educativos que se le asignan, hasta el punto de plantearse si la Educación Física y deportiva fuera del currículum escolar y fuera de los muros de la escuela son los contextos más adecuados para su impartición. Como es sabido, dos horas semanales de Educación Física no son suficientes para provocar mecanismos adaptativos óptimos para la mejora de los objetivos intrínsecos de la Educación Física. En una revisión sobre la materia, Castillo y Balaguer (1998) informan de las conclusiones de diversos estudios sugiriendo que la actividad física realizada en el colegio por si sola no es suficiente para promover beneficios saludables óptimos. Ello es debido a que los niños no dedican el tiempo suficiente en las clases de Educación Física a la práctica de actividad física (Ross et al., 1985).

En una clase de 30 minutos el tiempo real dedicado a actividades vigorosas ha llegado en algunos casos a ser extremadamente bajo (2 minutos, Parcel et al., 1987). Dentro del campo de la pedagogía de la Educación Física, esta cuestión ha suscitado intereses investigadores, llegándose a determinar que los tiempos improductivos de enseñanza ocupan proporciones importantes de las clases, que se estiman como término medio en un tercio de las mismas (Pieron, 1988, p. 104). Esta cuestión conduce al establecimiento de diferencias en la práctica de Educación Física dentro y fuera de la escuela (Castillo y Balaguer 1998). Si la Educación Física no consigue atender dentro de la escuela los objetivos físico-deportivos que tradicionalmente se le asignan como prioritarios, ¿cual es el papel educativo de la Educación Física escolar?, ¿fomentar una práctica educativa fuera de la escuela?. En otro ámbito distinto de discusión, el del deporte en la edad escolar (el que se da fuera del tiempo lectivo en escuelas y clubes), una revisión de datos empíricos sobre el abandono (Serrano 1998) pone también en entredicho el valor educativo de esta importante subdimensión de la Educación Física instituida. El conflicto educación-escolaridad, es un problema relacionado con los fines y objetivos de la Educación, y en cierto modo, o en mucho, es portador del dualismo educación-instrucción. ¿Cuál es el papel fundamental de la escuela?, ¿Educar, instruir? o ambas cosas, en cuyo caso, ¿cual es más importante?.

Una revisión por encima de la historia de la Educación, ubicándonos particularmente en ese origen común que es la tradición grecolatina, muestra la separación entre ambas ideas. La Educación en la Grecia clásica, aún considerando las variaciones que tomaba, establecía una clara distinción entre Educación e instrucción. La Educación era ejercida por el pedagogo, que convivía con el niño, a modo de tutor, y le formaba en los valores, normas y costumbres de la sociedad. Por el contrario, los conocimientos se aprendían fuera de la casa y era función del maestro (Marrou, 1965). La educaciónV socialización (ejercida por el pedagogo) era considerada de mayor valor que la educación-instrucción (ejercida por el maestro), por tratar esta última de cosas más accesorias para la vida social. En otro momento de la historia, uno de los grandes impulsores de una Educación para todos, Lepetelier (1793), también abordó el problema educación-instrucción. En su Plan de Educación Nacional (Francia) expresaba su convencimiento del papel de la Educación para regenerar la vida social, diciendo que formar hombres y propagar los conocimientos humanos, tales son las dos partes del problema que tenemos que resolver. La primera constituye la Educación, la segunda, la instrucción (Lepetelier, 1793). Hoy en día, como al menos nos sugiere una buena parte de la literatura crítica, estas distinciones entre Educación e instrucción parecen menos claras, cuando no tienen a fundirse, motivadas por la posición hegemónica de la escuela dentro de la Educación y la importancia concedida al conocimiento científico dentro de ella.

El marco general de la Educación es una estructura pedagógica, de fines, objetivos y medios orientado al hombre, a su enculturación, socialización y personalización. Esa estructura pedagógica es susceptible de aplicación en diversos contextos humanos con mayor o menor formalidad. De cara a la formación inicial del profesorado, el análisis educación-escolaridad; educación-instrucción y hechosvalores nos ayudaría a tomar conciencia del problema de por donde orientar los contenidos de la Educación Física de Base en los currículum universitarios, si por la vertiente institucional de la escuela, con un marco más o menos definido por la vía legislativa, o por otras vertientes más propias relacionadas con el logro de los fines de la Educación y la tradición de la propia Educación Física. Y esta reflexión es debida fundamentalmente a que la Educación Física de Base no ha sido indiferente a los impulsos históricos por concretar y renovar los objetivos de la enseñanza de la Educación Física. Incluso podría considerarse la Educación Física de Base como el producto de un debate general sobre los propósitos de la Educación, más que como un producto específico del debate en el campo de la Educación Física. En este sentido, los análisis de fuentes históricas identifican a Rousseau y Pestalozzi como precursores importantes en el contexto de la Educación que influenciaron de manera importante a precursores específicos de la Educación Física. Resumiendo, la Educación es un hecho social que cuanto menos se desarrolla en dos dimensiones, una es el hombre y la otra en una estructura pedagógica de fines, objetivos y medios orientado al hombre. Asimismo, en la Educación podemos identificar tres propiedades básicas que tienen que ver con la ayuda que proporciona a la enculturación, a la socialización y a la personalización. En este apartado intentaremos centrarnos en aquellos aspectos que atañen exclusivamente a las relaciones Educación Física de Base y Educación, dejando para el siguiente apartado aquellos aspectos que atañen a las relaciones con la Educación Física. Existía el problema inicial, de si orientar la formación inicial del profesorado (en materia de Educación Física de Base) por la vertiente legislable y legislada de la escuela, o si por otros fines y objetivos distintos a los oficiales. Este problema lo deja resuelto la Educación Física de Base desde su origen en la década de los años 60, en favor de un currículum abierto, flexible en lo que a utilización de medios se refiere y estableciendo un marco de objetivos relacionado con distintas capacidades del hombre.

Éste es observado como un ser evolutivo que desde su nacimiento inicia una serie de procesos que afectan la percepción de su cuerpo y su relación con el entorno. La ordenación didáctica de objetivos y medios educativos, dentro de un currículum particular, dependería en su caso de las características del alumno, de sus necesidades y posibilidades. Observado el hombre en todo su ciclo vital, el valor de la Educación Física no sería el mismo en todas sus etapas porque el potencial de estimulación del hombre no es el mismo en todas ellas. Se trataría de un esquema general de objetivos y fines que no se identifica con un contexto educativo en particular y que es adaptable a diversos contextos educativos, incluido el de la enseñanza oficial. De hecho, muchos de los objetivos formulados desde su origen por la Educación Física de Base se han incorporado posteriormente a los contenidos de los currículum oficiales. Para comprender la vinculación de la Educación Física de Base con la Educación tendríamos que remontarnos a su origen. Aunque no se sabe a ciencia cierta su génesis, se admite que el origen de la Educación Física de Base nace en la década de los años 60, impulsada por un grupo de renovación pedagógica en Bélgica muy influenciados por un enfoque de estudio del hombre que hoy reconocemos como psicomotricidad. En el origen de la educación física de base, en su razón de ser, estaba iniciar una reforma de objetivos de la educación física (Florence, 1983, p. 9). Para aclarar en que consistía la renovación de objetivos tomaremos en cuenta la distinción de objetivos de Arnold (1979, 1985). Este autor sugiere que el movimiento humano puede ser un medio para la Educación en tres dimensiones:

-Educación sobre el movimiento. En esta dimensión de los objetivos el proceso educativo puede entenderse como una forma racional de investigación, donde se pueden estudiar los conceptos, las reglas y los procedimientos implicados desde las actividades espontáneas hasta las de movimiento altamente estructurados (Kirk, 1990, p. 83).

-Educación a través del movimiento. Se preocupa principalmente por la participación en el movimiento como un medio para otros fines valiosos que no son inherentes al propio movimiento. Se refiere particularmente a la promoción del desarrollo estético, de la salud, moral y social. Esta dimensión de objetivos de la Educación Física presentaría razones extrínsecas al contenido de la Educación Física, sugiriendo Arnold que los propósitos de salud, socialización, moralidad y preparación para el tiempo de ocio pueden verse mejor como resultados beneficiosos.

- Educación en el movimiento. Se refiere a aquellas cualidades que deben experimentarse como una parte inherente al propio movimiento. Se trata de los objetivos que solo puede alcanzarse por medio de la experimentación de movimientos. La mayor parte de los objetivos de la Educación Física de Base se mueven en esta dimensión de objetivos.

En la búsqueda de un mayor estatus educativo para la Educación Física, algunos teóricos del currículum (Arnold, 1985; Kirk, 1990) sugieren que las dimensiones sobre y en forman la base de los objetivos educativos de la Educación Física. La dimensión a través no podría considerarse como una fuente para el establecimiento de los objetivos educativos del currículum porque presentaría razones extrínsecas al contenido de la Educación Física. Este problema de los objetivos estuvo presente en la génesis de la Educación Física de Base, en la medida que la reforma estaba particularmente dirigida a una renovación de objetivos de naturaleza intrínseca, en aquel entonces ligados por tradición a propósitos de saber hacer y objetivos de actividad (gimnástica, iniciación deportiva). La motivación subyacente en la génesis de la Educación Física de Base perseguía incorporar la noción del mejor estar, sin renunciar por ello al mejor hacer. Desde sus orígenes la Educación Física de Base abordó la dicotomía hombre/movimiento o actividad, intentando superar la dimensión del movimiento como campo de formulación de objetivos, reivindicando la dimensión del hombre como campo pertinente para una renovación de objetivos intrínsecos.

La educación física de base es una disciplina esencialmente centrada en el desarrollo de la persona del alumno actuando a través de la mejora de las conductas motoras y por medio específico de la actividad corporal (Florence et al., 1983, p.12). Esta definición reúne dos características educativas esenciales. Por una parte, la declaración de la persona como fin educativo, y por otra, una estructura pedagógica explícita en la que se reconoce el carácter de medio a la actividad corporal y el carácter de objetivo intermedio a la mejora de la conducta motriz. Esta definición, avanza de manera importante en la búsqueda de una posición más educativa de la Educación Física. Podría considerase, desde nuestro punto de vista, que la Educación Física de Base mantuvo un alto nivel de correspondencia y coherencia con el fin declarado por cuanto en su formulación de objetivos intermedios se introdujeron conceptos, que más adelante analizaremos, cuyo referente inmediato era la persona (por ejemplo, esquema corporal, actitud, lateralidad, capacidades de percepción espaciotemporal, coordinación dinámica general, coordinación óculo-segmentaria, etc.). Amparándose desde sus orígenes en un emergente enfoque psicomotriz, la Educación Física de Base intentó superar la visión inmediata de las actividades gimnásticas y potenciar un esquema de objetivos educativos directamente relacionados con el hombre. Con ello, objetivos tradicionales intrínsecos de la Educación Física como el dominio de habilidades motrices y la iniciación a las técnicas y tácticas deportivas venían a reubicarse en una posición jerárquicamente más baja en la estructura pedagógica, más cerca de los medios y en todo caso al servicio de estos nuevos objetivos que tenían que ver con diversas capacidades psicomotrices del hombre. Al mismo tiempo, otros objetivos intrínsecos que ya formaban parte por tradición de la Educación Física (las cualidades físicas) se mantuvieron como objetivos, si bien fueron objeto de reformulación conceptual (los factores de ejecución).

La Educación Física de Base nació con vocación de fortalecer el estatus educativo de la Educación Física. En esta visión de renovación de los objetivos podría considerarse que la Educación Física de Base no es más que la Educación Física tradicional renovada por influencia del enfoque psicomotriz. Los fines de la Educación Física pueden obtenerse con variadas metodologías y desde planteamientos diversos, de los cuales uno sería el elaborado desde una perspectiva psicomotriz (Pastor, 2002, p. 212). No sería una visión desenfocada, si bien requeriría algunas matizaciones por cuanto a la identidad y contenido de la Educación Física de Base afecta. Como esta cuestión tiene más que ver con las relaciones entre la Educación Física de Base y la Educación Física la abordaremos en el siguiente apartado. En lo que atañe a las relaciones con la Educación, la Educación Física de Base nació con una concepción educativa de marcado acento hacia la función de personalización, esto es, de contribución al desarrollo de la persona. En esta materia, la Educación Física de Base se encuentra muy influenciada por las ideas provenientes de corrientes naturalistas de la Educación impulsadas por Rousseau (1712-1778) y seguidores posteriores. El naturalismo pedagógico se fundamentaba en una reflexión de tipo filosófico que situaba al hombre, antes que a la colectividad, como objeto de la Educación. Y ello era debido a que el hombre era concebido como un producto moldeable por influencia de la sociedad. Los hombres no nacían siendo buenos o malos, sino que la sociedad los convertía en tales. Para cambiar a la sociedad era necesaria una intervención educativa, particularmente sobre los niños, que tuviera en cuenta a la naturaleza.

En el influyente Emilio o de la educación, Rousseau (1990, edición original 1762) exponía las tesis que subrayaban la importancia de promover la expresión antes que la represión para que los niños fueran equilibrados y librepensadores. No se trataba tanto de un naturalismo físico que defendía la Educación en la naturaleza, como de un naturalismo de carácter humano, por cuanto la Educación debía respetar el orden establecido por la naturaleza en el desarrollo de las potencialidades del niño. A cada edad le correspondería un tipo determinado de Educación. La teoría de la Educación de Rousseau condujo a métodos de educación infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica. Es ampliamente aceptada la influencia de Rousseau en filósofos y pedagogos posteriores como Spencer, Basedow, Pestalozzi, Herbart, Dewey, entre otros, algunos de los cuales tuvieron una influencia directa en el campo de la Educación Física (Gerber, 1971). El panorama de las fuentes educativas de la Educación Física de Base se torna muy complicado por las ramificaciones y conexiones entre las diferentes corrientes educativas. Si tomamos las ideas, más que los autores, podríamos indicar en síntesis, que las fuentes educativas de la Educación Física de Base se centran en las ideas originadas en el naturalismo pedagógico: una defensa del desarrollo individual como fin de la Educación (la persona) y el uso de métodos basados en la experiencia y la percepción directa para favorecer la adaptación del hombre al entorno. Estas ideas, implementadas posteriormente por influencia de la filosofía fenomenológica y la psicología cognitiva, pueden encontrarse en la declaración que la Educación Física de Base hace de la persona. Esta es considerada como una unidad situación, en la que los aspectos cognitivos (conocimientos, sentimientos, emociones, percepciones, etc.) y motrices son interdependientes (Aisenson, 1981; Bernard, 1985).

Las relaciones psique-soma no son consideradas como simples relaciones de influencias, sino como relaciones de identidad, totalidad e interdependencia. La persona es una. Es en este punto donde se aprecia el rechazo del dualismo histórico originariamente formulado por Platón, fortalecido posteriormente por el Cristianismo y retomado finalmente por René Descartes. La persona, como unidad en situación, es el resultado de una estrecha interacción entre sus aspectos cognitivos y motores. Por lo tanto, es en la unidad del comportamiento humano y en la interdependencia de las dimensiones motriz, cognitiva y social donde empieza a tomar cuerpo toda la concepción educativa de la Educación Física de Base. Esta concepción del hombre, como persona y unidad en situación, carecería de cualquier fundamento pedagógico si no se estableciera una intencionalidad del proceso educativo. Toda disciplina educativa, por concepto, se orienta a la transformación de unas cualidades, mas o menos innatas, más o menos con posibilidades de ser adquiridas. En la Educación Física de Base estas intenciones persiguen la autonomía de la persona durante su proceso educativo. En la idea de autonomía subyace el propósito de contribuir a la construcción de una identidad individual que está inmersa en un entorno geosocial. El concepto de autonomía, como fin educativo, responde a planteamientos filosóficos y como significante refleja un cierto carácter polisémico que creemos conveniente precisar. Por una parte, la autonomía debería proporcionar a la persona la posibilidad de conocerse a partir de un proceso reflexivo que le permita identificar, explicar y comprender su comportamiento con relación a las situaciones vividas. Es un escalón intermedio para alcanzar la plena aceptación de sí mismo y una imagen positiva, de sus posibilidades y limitaciones, es decir del potencial del hombre en relación a sí mismo (Florence et al., 1983). Por otra parte, está la autonomía en relación al medio que persigue la independencia de la persona.

No debe ser entendida la autonomía, en su sentido de independencia, como un rechazo a la socialización o el fomento de una individualidad extrema, sino a la autonomía como capacidad de adaptarse a los cambios continuos de cada situación o entorno. En este sentido de la autonomía en relación al entorno y a los demás, se incluye la idea de reducir los niveles de dependencia de los procesos educativos del exterior. A medida que se fomenta la independencia progresiva de la persona respecto de un proceso educativo exterior, dotándole de los instrumentos y conocimientos necesarios sobre el propio proceso educativo, se está posibilitando la adaptación de la persona a su entorno y su autonomía. El conocimiento que posibilita la adaptabilidad e independencia, persigue también favorecer las capacidades de discriminación de la información, pretendiendo suscitar actitudes de aceptación o rechazo de la ordenación y construcción del medio social por parte del alumno, que es precisamente otro de los significados de la autonomía: un alejamiento de todas las pedagogías basadas en el condicionamiento, acondicionamiento, masificación, relaciones de dependencia profesor-alumno, etc. La autonomía debe posibilitar la valoración de las situaciones, para que el alumno las acepte o las rechace, pero sin sometimiento. En todo caso, por medio de la adaptabilidad a nuevas situaciones, que la persona sea capaz de suscitar el cambio. En síntesis, podemos resumir las fuentes educativas de la Educación Física de Base en las siguientes:

- Una contribución al desarrollo de la persona considerada esta como una unidad en situación, donde las relaciones entre las dimensiones motrices y cognitivas son relaciones de identidad e interdependencia.

- Una contribución al desarrollo de la autonomía personal, entendida esta como:

- La capacidad de conocerse y aceptarse.

- La capacidad de adaptarse a los cambios y de suscitarlos.

- La capacidad de conocer y discriminar las construcciones del medio, aceptando o rechazándolas, pero no sometiéndose a ellas.

Abordados ya los fines de la Educación Física de Base, en el marco comparado con la Educación, los dejaremos a un lado teniéndolos en mente e intentaremos profundizar algo más en materia de objetivos intermedios, en los que la Educación Física de Base introduce la gran noción de mejora de la conducta motriz. El análisis de los objetivos intermedios de la Educación Física de Base cobra mayor relevancia, a nuestro juicio, en el marco comparativo con la Educación Física De ahí que el análisis de objetivos se haya incluido en el siguiente apartado.

2.2. Educación Física de Base y Educación Física

En el apartado anterior se ha presentado una visión de la Educación Física de Base como una corriente originada dentro de la Educación Física en la década de los años 60, inspirada en el interés por renovar objetivos y con vocación de fortalecer el estatus educativo de la Educación Física. La mayor parte de esos objetivos se identifican con lo que hoy reconocemos como fundamentos psicomotrices o las capapacidades perceptivo motrices de la Educación Física. En la actualidad, habiendo sido asumidos esos objetivos en la enseñanza oficial de la Educación Física, particularmente en la enseñanza primaria a través de los bloques de contenidos: El cuerpo: imagen y percepción, habilidades motrices, actividades físicas artístico-expresivas (Orden ECI/2211/2007), podría considerarse que la Educación Física de Base ha perdido su identidad original, bien por un mecanismo de absorción por parte de la Educación Física instituida, bien por un mecanismo de integración. Aunque esta visión pudiera estar ajustada a la realidad actual, ya no lo estaría tanto, a nuestro juicio, en el plano de la formación inicial del profesorado, por cuanto la Educación Física de Base se presenta al alumno universitario como un campo articulado de objetivos y medios que dan lugar a unos contenidos particulares de la asignatura. Uno de los aspectos que nos proponemos abordar en este apartado es precisamente la articulación de los diversos objetivos intermedios de la Educación Física de Base. En última instancia los objetivos intermedios pueden resumirse en el objetivo general de la mejora de la conducta motriz, tal como en su definición fundacional quedó declarado. Es decir, que el elemento que da cohesión a la diversidad de objetivos intermedios es un deseo de mejorar la conducta motriz. Siendo así, entendemos que para poder presentar y discutir de una manera coherente la Educación Física de Base es necesario, además de la exposición de objetivos, abordar también la noción de conducta motriz.

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3. La conducta motriz en la Educación Física de Base

La conducta motriz se configuraría como un campo de conocimientos e intereses educativos diversos (mecánicos, biológicos, cognitivos, sociales y culturales), fruto de la fragmentación y parcelación producido por los avances en su estudio e investigación. Y también fruto de intereses sociales más amplios que el de la Educación, derivados del potencial configurador de cultura de masas que intrínsecamente disponen muchas conductas motrices, particularmente el juego, deporte y ejercicio. La noción de campo intenta trascender la noción de objeto incluyéndola. El campo de la conducta motriz abarcaría un amplio conjunto de objetos dispersos en diversas disciplinas. Nos proponemos profundizar en la concepción que se tiene en la Educación Física de Base de la conducta motriz. Esto podría hacerse a nuestro juicio de dos modos.

-Uno indirecto, mediante deducción de los objetivos que esta corriente de la Educación Física plantea para su desarrollo, esto es, yendo a observar lo que propone hacer en el campo de la intervención educativa y a partir de ahí empezar a deducir.

- El otro modo de proceder es directo, mediante análisis de las fuentes documentales afines a la Educación Física de Base que aborden la discusión sobre la naturaleza de la conducta motriz.

Para profundizar en el significado de la conducta motriz en la Educación Física de Base creemos que el mejor procedimiento es ir a deducirlo a partir de los objetivos que plantea. La propiedad primera que mejor distingue la conducta motriz en la Educación Física de Base es su carácter personal, sus referencias al hombre. La conducta motriz es, primero, una forma de conducta y lo motriz viene después, como cualidad de esa conducta. La conducta es el vínculo con la Educación, motivación primera de la Educación Física de Base, y lo motriz es el vínculo con la Educación Física. Por este motivo, en la Educación Física de Base se ha prestado más atención en disponer de una concepción del hombre, que a efectuar una sistematización de sus posibilidades motrices, como es tradicional en la Educación Física. De ahí también el hecho de que la Educación Física de Base rechace la noción de método, al hacer éste referencia por lo general a un sistema de movimientos y tareas motrices con vocación exhaustiva, único en su concepción y diferente de otros métodos. En la convicción de que la historia de la Educación Física ha puesto al descubierto lo pasajero de los fundamentos de muchos métodos, en Educación Física de Base se parte de la idea de que la noción de método es perecedera, limitada y difícilmente aplicable a la educación del hombre. El dinamismo de los objetivos educativos, debido a los avances de las ciencias del hombre y de los sistemas de pensamiento e ideologías, impedirían el diseño de un método estable a través del tiempo. Por ello la Educación Física de Base es, ante todo, una invitación a una reflexión permanente sobre los medios en relación a los objetivos y los fines planteados.

La conducta motriz se desarrolla en distintas dimensiones de la realidad del hombre. Desde un punto de vista cibernético, esas dimensiones podrían ordenarse jerárquicamente por su proximidad a la acción y por el suministro de energía e información que proporcionan. El sustrato mecánico de la conducta motriz (huesos, músculos y articulaciones) ocuparía la posición jerárquica más cercana a la acción. La dimensión mecánica de la conducta motriz es importante por ser la que permite el desenvolvimiento en un medio que impone condiciones al movimiento. Su importancia es de carácter universal y deriva de una necesidad humana fundamental que es la de minimizar el esfuerzo. La Educación Física de Base plantea diversos objetivos educativos relacionados con la dimensión mecánica de la conducta motriz. Por ejemplo, la educación de los apoyos, pensados para alcanzar otros objetivos relacionados con la mejora del equilibrio dinámico, los procesos de readaptación de movimientos locomotivos y la coordinación dinámica general. A la dimensión mecánica de la conducta motriz, la más cercana a la acción, se le superpone una dimensión biológica. Esta dimensión se sustenta en dos estratos, uno energético (sistema cardio-vascular y respiratorio) y otro informacional (sistema nervioso de relación), necesarios para un correcto funcionamiento de la dimensión mecánica de la conducta motriz.

En la Educación Física de Base existen diversos objetivos relacionados con la dimensión biológica-energética del hombre. Por ejemplo, la mejora de los factores de ejecución, particularmente la resistencia y sus variantes, que persiguen mejorar los sistemas de aportación energética con el fin de mantener niveles óptimos de coordinación dinámica durante el transcurso del tiempo. Por otra parte, muchos otros objetivos que plantea la Educación Física de Base en la dimensión biológica, particularmente en el estrato informacional, tienen a la educación sensorial como común denominador de la mejora de los procesos de información (feedforward) y retroinformación (feed-back). Pero más que una educación sensorial, el enfoque que se da a la dimensión biológico-sensorial de la conducta motriz en la Educación Física de Base es el de una educación perceptiva. Se asume en la Educación Física de Base, por influencia de la psicología, una concepción de los procesos sensoriales en tanto que procesos perceptivos, pues las sensaciones por si solas no se observan como elementos educables (Lapierre, 1977). La educación sensorial sería en realidad una educación senso-perceptiva, pues no hay percepciones sin sensaciones y las sensaciones por si solas no son educables. Por ello es normal que en el enfoque psicomotriz se combinen el enfoque neuromotor-sensitivo (anátomo-fisiológico) con el propio enfoque psicomotor-perceptivo (psicológico). Resulta difícil pues, desligar la dimensión biológica de la cognitiva o psicológica. Esto afecta a muchos objetivos de los que plantea la Educación Física de Base, particularmente los que están relacionados con el desarrollo y estructuración del esquema corporal y la mejora de los procesos de readaptación de las conductas motrices (equilibrio dinámico).

Muchos de los objetivos menores que se plantean con relación al esquema corporal (educación de los ajustes posturales, percepción de la alineación segmentaria, percepción de la distribución del peso sobre los apoyos, relajación, capacidades de percepción espacial y temporal) o en relación al equilibrio dinámico (educación de los apoyos) tienen como procedimiento educativo una orientación consciente de la atención hacia las sensaciones implícitas en tales conductas. Dicho de otro modo, son objetivos que persiguen una educación senso-perceptiva de la conducta motriz, mediante la orientación consciente de la atención y una toma de conciencia de las sensaciones involucradas en la experiencia motriz. La dimensión biológica y la dimensión cognitiva de la conducta motriz tienden a observarse, desde el punto de vista de la intervención educativa, como complementarios. En esta jerarquía de dimensiones de la realidad en que se desarrolla la conducta motriz (física, biológica, psicológica), la dimensión cognitiva o psicológica, por estar más lejos de la acción y proporcionar mayor información para orientar la acción, se situaría en una posición superpuesta a la dimensión biológica y a la mecánica de la conducta motriz (figura 6). A medida que se asciende de dimensión en esta jerarquía, la capacidad de proporcionar energía va disminuyendo mientras lo va ganando la capacidad de suministrar información. Esto ocurre con las dimensiones social y cultural de la conducta motriz. La sociedad y la cultura proporcionan mucha de la información para estructurar la persona y sus cogniciones, ayudando por ello a explicar muchos aspectos relacionados con las conductas motrices (patrones sociales de carácter postural y motriz). Cierto es que los elementos de la sociedad (roles, grupos de referencia, familia, instituciones) y de la cultura (estereotipos, valores, símbolos, creencias sociales) quedan muy lejos de la acción como para explicarla satisfactoriamente en términos de individualidad o de causalidad; pero no por ello la Educación Física ha dejado de incorporar valores socio-culturales en su intervención pedagógica. El procedimiento seguido para incorporar aspectos sociales y culturales de las conductas motrices dentro de la intervención educativa ha sido por lo general a través de objetivos intrínsecos relacionados con el tipo de actividad (por ejemplo, el dominio de determinadas habilidades motrices, la iniciación al deporte) y objetivos extrínsecos relacionados con valores morales, socio-éticos, conciencia de grupo, etc. Quizás muchas de las controversias habidas en el campo de la intervención pedagógica, sean en la relevancia de los objetivos de conducta motriz, en su ordenación o en los medios elegidos, hayan residido en la falta de una visión de integración y de complementariedades.

Las distintas corrientes educativas hasta 1960 tendían a sustentarse sobre una visión parcelada de las distintas realidades en las que se desarrolla la conducta motriz. En algunas corrientes de la Educación Física, el hecho de disponer de una visión muy dominante de la dimensión socio-cultural (por ejemplo, el Deporte, el Turnen) motivaba una sobrerepresentación de objetivos extrínsecos en la intervención educativa (camaradería, patriotismo, fair-play, perseverancia, sacrifico, etc.). En otras, una visión muy dominante del plano mecánico de la conducta motriz (por ejemplo, gimnasia correctiva de Ling) resultaba insuficiente en comparación con el presente. Esta insuficiencia de miras educativas de la gimnasia correctiva no impedía su éxito y difusión en aquel entonces, ya que era contarrestada por una mayor consistencia de objetivos intrínsecos (corrección vicios posturales, amplitud de movimientos respiratorios, fuerza, resistencia a la fatiga), más coherentes con el gran fin de la Educación posterior a la Ilustración: el hombre. La Educación Física, siempre ha estado muy presta a incorporar objetivos provenientes de las ciencias del hombre (anatomía, fisiología, psicología, sociología, etc.), en su búsqueda de un estatus de identidad científica. En el caso de la gimnasia correctiva, era el conocimiento anatómico el que proporcionaba la base para la formulación de objetivos de alto potencial intrínseco, algo que era necesario en la Educación Física para dotarse de identidad propia y mejorar su estatus social. En otros casos predominaba una visión dominante de la dimensión cognitiva (gimnasia expresiva) o de la biológica (gimnasia natural). Hasta la década de los años 60 podría decirse que las distintas corrientes de Educación Física disponían de visiones parceladas de los beneficios educativos, no necesariamente científicos, que motivaron una pedagogía del movimiento primero, de la motricidad y de la conducta motriz después. Se entiende que lo que da unidad a la diversidad del conjunto es la idea de una pedagogía corporal, constructo éste que refleja muy fielmente el devenir histórico de la Educación Física y de las concepciones tenidas sobre el cuerpo y el hombre. La dependencia que ha tenido la Educación Física de la ciencia ha sido enorme, hasta el punto que su nivel de desarrollo, el que en cada momento histórico ha tenido, dependía del nivel de desarrollo de las ciencias del hombre.

A medida que éstas se han ido desarrollando y expandiendo, particularmente la fisiología y la psicología en sus distintas ramas, el panorama de objetivos intrínsecos de la Educación Física, los que tienen referencias directas al hombre, se han ido ampliando. El panorama de objetivos extrínsecos es otra cuestión (aspectos ideológicos, socio-éticos y morales). Su valor educativo se sustenta más bien en creencias e ideales no exentos de manipulación a gran escala, dado el poder de convocatoria social que disponen muchos medios empleados, particularmente el deporte. Los medios educativos para alcanzar objetivos extrínsecos suelen obtenerse de unas prácticas culturales que o bien suelen gozar de un alto poder de convocatoria de practicantes, de espectadores o ambas cosas a la vez (por ejemplo el deporte) o bien se desea alcanzar en ellas un alto nivel de convocatoria (por ejemplo, juegos autóctonos casi olvidados). Si esas prácticas culturales se trasladan al campo de la intervención pedagógica pueden ser objeto de manipulación y desviación de los fines individuales que inspirarían su introducción como objetivos en la Educación Física Estaríamos causando impactos a gran escala. La Educación Física, como bien lo demuestra su historia, tiene un alto potencial como pedagogía de masas. El Turnen jahniano tuvo que ser prohibido por el tratado de Versalles. En la dictadura de la postguerra civil española el nacionalfutbolismo fue uno de los grandes ejes de las políticas ideológicas de Estado, hoy transformado en uno de los ejes de las políticas culturales de masas y el consumismo. Al amparo de decir que se persiguen beneficios morales para la persona, se le puede estar educando en una cultura de raíces románicas, que persigue el inmovilismo, la sumisión al orden social impuesto, la uniformidad social y el mantenimiento del estatus quo, más que la emancipación de la persona y el desarrollo de sus potencialidades como nos indican los fines de la Educación que hemos expuesto. En la Educación Física de Base, como ya se ha comentado, los fines de la Educación se conciben fundamentalmente en términos de personalización, para a través de éste fin alcanzar otros de socialización y enculturación (sabiendo que el aprendizaje es más bien condición necesaria común a esos tres fines, que un fin en sí mismo). Esta posición educativa afecta a la concepción de la conducta motriz.

Se asume que no todas las dimensiones indicadas tienen la misma importancia de cara a la intervención pedagógica. La observación de la conducta motriz como un campo multidimensional está asociada a la convicción pedagógica de que no todas las dimensiones disponen del mismo potencial de formulación de objetivos intrínsecos, orientados al hombre y a su personalización. En la Educación Física de Base, como en general ha ocurrido en casi todas las pedagogías corporales que dieron lugar a la Educación Física, se ha necesitado el amparo en una visión teórica del cuerpo y su potencial motriz para disponer de una fuente de objetivos intrínsecos. En el caso de la Educación Física de Base estas fuentes, de acuerdo a Florence et al. (1983), pueden resumirse en: la observación del alumno en movimiento, así como un análisis teórico de lo que es la conducta motriz (factores psicomotores y factores psicosociales), permitirán formular con mayor precisión los objetivos (p. 13). Esa visión educativa de la conducta motriz (factores psicomotores y factores psicosociales) podría caracterizarse como psico-céntrica, pero en cualquier caso eso sería debido a:

-Un intento por mantener la consistencia con los fines de personalización declarados (la persona es una entidad psico-biológica).

- No implicaría ninguna negación de la dimensión socio-cultural de la conducta motriz, que ya sabemos integrada en su marco teóricopedagógico, como dimensiones envolventes de la persona.

La inclusión de objetivos socio-culturales, incluyendo en estos los aspectos morales, socioéticos e ideológicos y en general objetivos de enculturación, motiva más bien en la Educación Física de Base una reorganización de objetivos, situando los de carácter extrínseco más cerca de los medios, intentando extraer de ellos sus valores psicomotrices (por ejemplo, la iniciación al fútbol por su valor para favorecer las coordinaciones oculo-segmentarias). En este sentido se podría acusar a la Educación Física de Base de ser excesivamente psicomotriz en el plano de formulación de objetivos de conducta motriz, prestando poca atención a lo sociomotriz; lo cual podría considerarse normal hasta cierto punto dado su psico-centrismo; y también porque de ampliar sus miras en el campo de formulación de objetivos de conducta motriz ya no sería Educación Física de Base, sería algo mucho mayor. Esta corriente no aspira a eclipsar a la Educación Física. Tampoco cabría esperar que la Educación Física de Base desarrollara una articulación completa de objetivos socio-motrices relacionados con el hombre, que fuera más allá de la simple colaboración y oposición y tuviera en cuenta los diversos beneficios sociales y culturales que pudieran formularse dentro de un esquema de objetivos formales. No se trata pues de negar los valores socio-culturales de la conducta motriz, sino de jerarquizarlos, teniéndolos presentes a la hora de decidir que tipo de metodologías y medios se van emplear.

Una cuestión adicional nos quedaría para terminar de esbozar los aspectos teóricos de la conducta motriz. Se trata de aclaraciones complementarias acerca del significado psicomotriz de las conductas motrices. Siendo coherente y en aras de una mayor correspondencia terminológica de conducta motriz debería haberse formulado en términos de conducta psicomotriz. Si ello no ha ocurrido así es porque podría considerarse una redundancia. Por concepto, casi todas las conductas motrices, particularmente las que poseen valor educativo, tienen un componente psíquico. Pensar que puedan existir conductas motrices que no sean psicomotrices solo es cierto en un aspecto muy parcelado de la realidad motriz del hombre, en particular con los reflejos monosegmentarios. Es decir, que si buscáramos una coherencia terminológica, lo que debiera entenderse por conducta motriz serían aquellas respuestas motoras automáticas (aquellas conductas motrices relacionadas con respuestas reflejas). Lo automatizado, hace referencia a la motricidad de carácter voluntario que es resultado de un proceso de aprendizaje que libera la conciencia de los detalles cognoscitivos del movimiento y traslada por lo general el control de los movimientos a estructuras que operan en un nivel no consciente), estereotipadas y predecibles que se originan en las neuronas de la medula espinal como efecto de un estímulo específico, sin intervención de la voluntad; y lo que debiera entenderse por conducta psicomotriz sería todo el conjunto de conductas motrices voluntarias, originadas a partir de un deseo, una intención y con participación de la voluntad de la persona.

Para evitar una distinción no deseada y evitar disonancias, por ejemplo y como muy bien indica Vázquez, (1989, p. 83) de tipo pleonástico, en la educación física de base se ha preferido seguir con la tradición de conducta motriz, en el entendimiento de que es psicomotriz. Ahora bien, el avance en España de una importante obra como la de Parlebás (1981, 1986b, 1987, 1988), ha venido a dotar de un mayor confusionismo a este problema, que de ser en principio terminológico, de simple convención ya establecida, se ha convertido en un problema conceptual. Tal hecho ha ocurrido al introducir las distinciones entre situaciones psicomotrices y situaciones sociomotrices, con un significado totalmente distinto al que se le otorga en el campo de la Educación Física de Base. En Parlebás (1987), la distinción es pertinente porque dicha distinción se desprende de una ordenación de las situaciones motrices después de introducir como variables clasificatorias el tipo de interacción motriz entre iguales (cooperación, oposición). Para ilustrar las diferencias entre aquellas situaciones motrices en las que existe algún tipo de interacción motriz respecto de las que no existe ningún tipo de interacción motriz, Parlebás introduce las nociones psicomotriz y sociomotriz. La distinción socio-motriz se convertiría en una pretensión cientifista excesiva cuando lo que simplemente se quiere es distinguir entre situaciones colectivas (en las que interactúan 1+n sujetos) y situaciones individuales.

Al definir las situaciones psicomotrices como acciones motrices en solitario, sin interacción entre iguales (Parlebás 1987, p. 17), se ha extrapolado el problema a las conductas: situación psicomotriz = conducta motriz en solitario. Decir conducta psicomotriz no sorprendería a nadie en el campo de la Praxeología. Como si lo opuesto, la conducta sociomotriz -cuyo determinante de competencia más importante es de carácter psicomotriz (por ejemplo, cálculos óptico-motores precisos)-, no fuera psicomotriz. La distinción entre situaciones psicomotrices y sociomotrices es pertinente cuando se piensa en términos de interacción motriz; pero no es pertinente cuando se piensa en términos de cognición. Al existir una clara incompatibilidad de enfoque, debería sopesarse la extrapolación del constructo psicomotriz, particularmente en el campo de las conductas motrices. En coherencia con su marco teórico, en la Educación Física de Base se prefiere hablar de factores psicomotrices para referirse a las relaciones entre la dimensión cognitiva y motriz y factores psicosociales para referirse a las relaciones entre las dimensiones cognitiva y social del hombre. Lo otro, situaciones psicomotrices y sociomotrices, son situaciones motrices individuales o colectivas (de cooperación, de oposición o ambas a la vez). Si el enfoque psicomotriz ocupa una posición dominante en la Educación Física de Base ello es debido a una concepción teórica de la conducta motriz en la que la percepción y la motricidad se observan simultáneamente. Es una concepción psicológica y biológica de la conducta motriz que persigue una formulación de objetivos intrínsecos más amplia, intentando trascender las visiones mecánicas y biológicas del cuerpo para formular objetivos intrínsecos. Se entenderá que otra cosa distinta son las situaciones-medios.

La concepción psicomotriz de la conducta en la Educación Física de Base tiene su origen en un enfoque de estudio del movimiento humano que ha venido a denominarse psicomotricidad. A su vez el enfoque psicomotriz es el resultado de múltiples aportaciones de distintos ámbitos de la psicología, la neuro-fisiología, la psiquiatría infantil, la reeducación, la Educación Física, etc. Como ya se ha indicado anteriormente, el constructo psicomotricidad ha sido en varios aspectos mal interpretado. La psicomotricidad ha llegado a entenderse como un método de inmediata aplicación a la praxis, con el riesgo de verse encorsetado o limitado en sus concepciones teóricas y sometido a una crítica que a nuestro juicio no le correspondía (por ejemplo, Arnaud, 1983; Pujade-Renaud, 1975). Por psicomotriz se entiende, en pocas palabras, un campo de estudio que observa la conducta motriz como proceso y resultado de la relación mutua entre la actividad psíquica y la función motriz. Esta relación esta mediatizada por una serie de factores que han venido a denominarse como psicomotores y determinan los objetivos intermedios que después concretaremos. Sintetizando, en un intento de resumir lo expuesto en este apartado comenzaríamos por señalar que el constructo conducta motriz como objetivo general de la Educación Física de Base intenta mantener un cierto nivel de correspondencia con los fines (la persona). A diferencia de otros constructos (movimiento, motricidad), el de conducta recupera la dimensión del hombre.

La conducta, como bien indica Parlebás (1988) contiene referentes inmediatos al individuo, es una característica del hombre; mientras que lo motriz es un adjetivo que denota la cualidad, lo que es intrínseco y común a todas las corrientes de Educación Física. Así que por decirlo de un modo metafórico, en la génesis de la Educación Física de Base estaba implícita la idea de concebir lo motriz en términos de apellido. El objetivo de la Educación Física de Base no es ya la mejora del movimiento o de la motricidad, sino de la conducta motriz. En la formulación que la Educación Física de Base hace de este gran objetivo general (mejorar la conducta motriz), se reproducen referentes comunes con la Educación Física y referentes particulares del momento histórico en que surgió la Educación Física de Base. Los aspectos comunes con la Educación Física residen en que la Educación Física de Base, al igual que todas las corrientes históricas anteriores analizadas, persigue mejorar la dimensión motriz del hombre. En este sentido la Educación Física de Base no aportó nada original, pues desde siempre la Educación Física ha perseguido mejorar aspectos de la dimensión corporal y motriz del hombre. Lo particular de la Educación Física de Base se centró en incorporar la idea de conducta, relegando lo motriz a un segundo plano, como una cualidad de la conducta (un adjetivo en el plano semántico). Este cambio, como ya se ha señalado, fue una consecuencia del interés por propiciar una renovación de objetivos intermedios que trascendiera la dimensión puramente motriz en la formulación de objetivos intrínsecos, enfocando la atención hacia el hombre. Así pues, la idea de conducta sería el vínculo con la Educación y con sus fines (el hombre); mientras que lo motriz es el vínculo con la Educación Física.

El tercer concepto, la idea de mejora cumple la función de precisar la orientación deseable de la acción educativa específica. La conducta motriz en la Educación Física de Base es concebida como un fenómeno que se desenvuelve en diversas realidades del hombre. En esa realidad multidimensional, no todas las dimensiones tienen el mismo potencial para formular objetivos intrínsecos. Son aquellas dimensiones de la conducta más cercanas a la persona, al hombre, las que nos indican la dirección de los objetivos intrínsecos (la dimensión mecánica, la biológica y la cognitiva), mientras que las otras dimensiones (social y cultural) nos indican un campo de selección de objetivos extrínsecos útiles para seleccionar medios. La conducta motriz es en realidad de carácter psicomotriz; pero para evitar formulaciones pleonásticas y mantener su uso extensivo, se mantuvo inalterable el lexema conducta motriz. El enfoque psicomotriz conduce a una observación de la conducta motriz fruto de la interacción entre la actividad psíquica y la función motriz (Ramos, 1979). A partir de esta concepción se deducirán todo un conjunto de objetivos psicomotrices que persiguen mejorar la conducta motriz en términos de proceso (organización de los movimientos) y resultado (eficiencia, competencia). A partir de este momento nos introduciremos en el campo más concreto de los objetivos intermedios, los que persiguen mejorar la conducta motriz y en qué sentido.

4. Los objetivos intermedios de la Educación Física de Base

Son un conjunto de formulaciones educativas fundamentadas en la concepción teórica de la conducta motriz. Estos objetivos buscan amparo en esos aspectos de la realidad multidimensional de la conducta, con especial atención a lo que es intrínseco y particular a la dimensión individual del hombre, esto es, a las dimensiones mecánica, biológica y psicológica. Una característica importante de los objetivos es su organización jerárquica, de acuerdo a una lógica pedagógica (de lo más general a lo más específico) y cibernética (de una mayor información a una mayor acción). Puestos a organizar objetivos en el campo de la Educación, cabría formular distintas fórmulas de ordenación. En el caso de la Educación Física de Base se admite una organización de objetivos según el orden jerárquico que ocupan (primer orden, segundo orden, etc.). Los objetivos más generales y que proporcionan más información ocuparán la parte alta de la escala. A medida que los objetivos descienden de nivel tienden a proporcionar menos información y más concreción. Esta disposición organizativa es particularmente necesaria debido a que importantes objetivos psicomotores, como por ejemplo el desarrollo y estructuración del esquema corporal, no proporcionan suficientes indicaciones para la acción pedagógica y resulta necesario formular objetivos de menor orden que orienten la intervención educativa. La secuencia de organización de los objetivos intermedios siguiendo a Serrano (1999), es la siguiente:

-En el primer orden tenemos los principios educativos que indican las grandes áreas de acción pedagógica (la percepción, el comportamiento y la autonomía).

- En el segundo orden tenemos los grandes objetivos psicomotores de la conducta motriz (el esquema corporal, las capacidades de percepción espacio-temporales y la coordinación dinámica).

- En niveles inferiores tenemos objetivos de tercer y cuarto orden relacionados con cada uno de los objetivos anteriores.

Desarrollaremos brevemente estos niveles.

Los principios educativos

El primer nivel de los objetivos intermedios tiene que ver más con principios psico-educativos que con objetivos propiamente dichos. Dichos principios educativos son tres:

-El principio del cambio

- El principio de disponibilidad

- El principio de autonomía (Seiru-lo 1987).

Cada uno de estos principios desarrolla respectivamente dos postulados que podrían resumirse en lo siguiente. El principio del cambio persigue mejorar los procesos de percepción partiendo de los axiomas acerca de que una mejora de la discriminación sensorial y una orientación consciente de la atención contribuirán a una mejor organización de los movimientos. El principio de disponibilidad persigue mejorar el comportamiento motor, hacerlo más eficiente, partiendo para ello de dos axiomas fundamentales. Uno formula que el comportamiento es más eficaz cuanto mayor sea el número de respuestas válidas con que un sujeto resuelve un problema motor. Supone un posicionamiento que intenta evitar la conformidad motriz, buscando potenciar la variabilidad de las respuestas frente a un mismo problema motor. El segundo axioma formula que las posibilidades educativas de una respuesta motriz son mayores cuanto mayor sea el número de elementos que la compongan. Supone un posicionamiento guía para el profesor cuando diseña sus tareas motrices, para prever la asociación sumativa de elementos motores a una misma tarea (por ejemplo, correr, correr+conducir con la mano, correr+conducir con la mano+conducir con el pie, etc.).

En la idea de que el hombre es una entidad que aprende, y en la medida que los aprendizajes se consolidan, el principio de disponibilidad persigue dotar de mayor complejidad a las conductas motrices. Finalmente, el principio de autonomía persigue el autoconocimiento motriz de la persona. A diferencia del principio anterior, más orientado a mejorar el desenvolvimiento de la persona en el medio y su eficacia, el principio de autonomía está más orientado hacia la aceptación de uno mismo y el fomento de la diversidad de experiencias. Se fundamenta en dos axiomas. Uno formula que la repetición automatizada de una respuesta motriz no supone experiencia motriz para la persona. Es un principio de connotaciones metodológicas que huye de los aprendizajes basados en la repetición y conecta con el principio del cambio en la búsqueda de variabilidad y formulas metódicas para que las tareas motrices se presenten como nuevas (por ejemplo, disociaciones, inversiones). El otro axioma formula que sólo conociendo unos niveles de autorreferencia de ejecuciones motrices la persona podrá conocer las limitaciones de su conducta motriz. Es un axioma que invita a experiencias no necesariamente exitosas en su resolución, así como a la comparación con uno mismo o con los demás.

Las progresiones de dificultad hasta alcanzar el límite de uno mismo o los retos competitivos con relación a los demás contribuirían a mejorar el autoconocimiento motriz de uno mismo y su autonomía. Objetivos intermedios de 2º (objetivos psicomotrices), 3º y 4º orden. La formulación de los objetivos psicomotrices en la Educación Física de Base está fuertemente vinculados a la importante obra de Le Boulch (1976, 1983, 1985, 1991, 1997), en su origen denominada método psicocinético. Los grandes objetivos psicomotrices que fueron incorporados en el campo de la Educación Física de Base fueron particularmente:

A. El esquema corporal

B. Las capacidades de percepción espaciales y temporales

C. La coordinación motriz o dinámica

Aunque nuestra intención es más bien plantear el tratamiento de tales constructos como objetivos educativos, hemos de hacer algunas referencias conceptuales, a fin de justificar la articulación que posteriormente hacemos de los objetivos.

A. El esquema corporal, al que se le han atribuido significados diversos, complementarios en muchos casos, evoluciona a partir del concepto de Cinestesia: sensibilidad difusa que permite la integración de sensaciones procedentes de las distintas partes del cuerpo (Arráez 1995, p. 60) es decir, hace referencia a la organización de las sensaciones relativas a nuestro cuerpo, que tiene como resultado un reconocimiento global del mismo, bien sea en estado de reposo, bien en situación de movimiento, en función de la interrelación de los segmentos corporales entre sí y sobre todo, de la relación con el espacio y los objetos que nos rodean. La importancia del esquema corporal, como el resultado y requisito de una ajustada relación entre el individuo y su medio, apoyándose para ello en los datos sensoriales de nuestro propio cuerpo y los que provienen del exterior, ha sido puesto de manifiesto por numerosos autores.

Ello nos traslada invariablemente a una interrelación entre dos mundos: el mundo interior apoyado en las sensaciones interoceptivas y el mundo exterior en las sensaciones exteroceptivas. En una revisión monográfica del esquema corporal, Ballesteros (1982) nos resume que la estructuración del esquema corporal es una cuestión de desarrollo, de incorporación progresiva de elementos corporales y de una ampliación en la percepción del ambiente. Algunos autores, como Rossel (1983 p. 7), formulan la tesis de que:

El esquema corporal va a depender de la interrelación entre dos esquemas, uno interoceptivo y otro exteroceptivo. El esquema exteroceptivo nos proporciona la información del entorno en relación a nuestro cuerpo. El esquema interoceptivo nos permite reconocer nuestro cuerpo en situación estática (holocinesis) y dinámica (teleocinesis). La cuestión del esquema corporal tiene un origen, no nace de la nada. El origen es el nacimiento, nuestra llegada al mundo. En este momento, el esquema corporal es del total dominio de lo interoceptivo. El desarrollo posterior y el reconocimiento del mundo van a depender de las proyecciones dinámicas que emanan de nuestro cuerpo, de nuestro esquema exteroceptivo. Se entenderá, según Rossel (1983), que el modo en que se desarrolla y estructura el esquema interoceptivo, es de capital importancia para percibir el ambiente y desenvolverse en él. La interrelación de estos dos esquemas en el desarrollo psicomotor de los niños se evidencia cuando existen desajustes entre ellos. Surgen los déficits psicomotores (Coste, 1979), que no sólo están asociados a problemas perceptivos, sino que repercuten en el plano de la coordinación motriz y en las relaciones con los demás (Le Boulch, 1976, p. 88).

Como podemos apreciar, todos los datos apuntan a la importancia de nuevos factores psicomotrices, necesarios para la estructuración del esquema corporal. Estos nuevos factores, han venido a denominarse con distintas terminologías, o en cualquier caso, al hacer referencia a distintos aspectos de la conducta motriz, la terminología no parece totalmente clara, ya que tienden a utilizarse distintos significantes para similares significados. En parte ello ocurre debido a la significación multidimensional de la conducta motriz (mecánica, biológica, psicológica). Un objetivo psicomotriz (de tercer orden) que se plantea para el desarrollo del esquema corporal es la actitud (Dubois, 1985, p. 52). La actitud está atribuida de significados mecánicos (equilibrio estático, prevención de desequilibrios osteoarticulares), biológicos (postura, tono muscular, propiocepción), psicológicos (ajustes posturales, tensión tónica) y sociológicos (hábito postural que reproduce referentes sociales). El objetivo de actitud trata de potenciar el esquema interoceptivo a través de actividades orientadas a la consolidación adecuada de segmentos corporales en diversas posturas. El objetivo de mejorar la actitud se vincula a tres objetivos menores relacionados con:

-el desarrollo equilibrado de la musculatura esquelética con miras a propiciar un desarrollo armónico del tono muscular y prevenir el efecto de la gravedad a largo plazo,

- el desarrollo de conductas adaptativas al mantenimiento de posturas diversas, en la que los ajustes posturales sean importantes para el sostenimiento del equilibrio y

- el mantenimiento y mejora de la flexibilidad que propicie una mayor distensión del tono muscular antagonista y una ampliación de las posibilidades posturales.

El objetivo de actitud se plantea como condición necesaria pero no suficiente para el esquema corporal. En líneas generales, la actitud contribuiría indirectamente a un enriquecimiento del esquema corporal por la vía del esquema interoceptivo. De ahí que la actitud también se vincule a otros objetivos menores relacionados con la respiración y la relajación. La estrecha relación de la mecánica respiratoria y sus repercusiones en la actitud ha sido apuntada por diversos autores. En su vertiente de adaptaciones tónicas para el mantenimiento de la postura, la actitud estaría influenciada por la función respiratoria y la relajación (Picq y Vayer, 1985, p. 16; Le Boulch, 1976, p. 139; Alexander, 1977, p. 29; Dropsy, 1987, p. 77, Feldenkrais, 1985, p. 191). La educación de la respiración y relajación persiguen la interiorización del sujeto y el enriquecimiento del esquema interoceptivo como mecanismo indirecto para el desarrollo del esquema corporal. El objetivo de actitud tiene también vinculaciones educativas relacionadas con la vivencia del espacio, particularmente el espacio próximo. Se parte para ello de la consideración de que la vivencia del espacio no es una cuestión que se desarrolla exclusivamente en el plano de las capacidades visuales (exterocepción), la vivencia del espacio se establece también en el plano de las representaciones mentales (Ochaíta y Huertas, 1988, p. 124).

Si bien estas capacidades son fundamentales para los cálculos óptico-motores y el logro de otros grandes objetivos, el estudio del espacio en la Educación Física a menudo ha pecado de viso-centrismo, impidiendo una concepción más amplia de sus miras educativas, por ejemplo en personas ciegas, el niño ciego debe organizar su espacio para orientarse, y para ello se le han de ofrecer oportunidades por medio de la estimulación precoz (Arráez 1998, p. 37). El espacio próximo se concibe como el espacio en el que diferenciamos nuestro propio cuerpo de ese entorno inmediato al que puedo acceder con movimientos segmentarios, sin locomoción (Seirul-lo, 1981, p. 87). Es un espacio que se modifica durante el transcurso del ciclo vital del hombre, debido al aumento del volumen corporal y a la pérdida de flexibilidad. En este sentido la actitud estaría condicionada por la flexibilidad. De ahí que en Educación Física de Base la flexibilidad se vincule más a la educación de la actitud que a su tradicional vinculación a las cualidades físicas, aportando a la estructuración del esquema corporal una vivencia más enriquecedora de nuestro espacio próximo.

De hecho, Le Boulch (1976) incluye la flexibilización como aspecto específico de la educación de la actitud, aunque este autor la refiere particularmente a la columna vertebral. En resumen, a partir del esquema corporal como objetivo intermedio para la mejora de la conducta motriz se desgranan otros objetivos psicomotrices inferiores que hacen alusión al desarrollo y enriquecimiento de un esquema interoceptivo (la actitud). El concepto de esquema corporal hace alusión también a la relación del individuo con el medio, es decir, que no se concibe solamente a partir de la toma de conciencia de uno mismo. El esquema corporal va mas allá, posibilitando una ajustada relación de la persona con los objetos y personas del entorno. Es necesario, pues, considerar otros objetivos inferiores que nos permitan proyectar nuestra representación corporal hacia las construcciones del medio. A esta proyección exterior, Rossel (1983, p. 7) la denomina esquema exteroceptivo: Designamos a la toma de conciencia de sí mismo con el término de esquema interoceptivo.

De este esquema interoceptivo emanan las proyecciones dinámicas de nuestra vida de relaciones, motrices o mentales. Estas proyecciones que obedecen a leyes precisas, en relación con la maduración del esquema interoceptivo, componen lo que llamamos esquemas exteroceptivos. El objetivo que en Educación Física de Base se plantea para la estructuración del esquema corporal, en su vertiente exteroceptiva es la lateralidad y las capacidades de percepción espaciotemporales. Por lateralidad se entiende la consolidación progresiva de un lado del cuerpo sobre el otro, lo cual determina la dominancia lateral en los niños. Esta asimetría corporal es necesaria para una correcta estructuración del espacio durante las etapas del desarrollo psicomotor (Rigal, 1988, p. 475). La importancia de una adecuada automatización de la dominancia lateral posee dos significados que otorgan a la lateralidad un lugar educativo en la estructuración del esquema corporal (Picq y Vayer, 1985, p. 16):

a) favorecer los procesos de independencia y disociación segmentarias que posibilite el enriquecimiento de las conductas manipulativas

b) favorecer la estructuración del espacio a partir de las nociones espaciales elementales, fundamentalmente las de orientación (derecha-izquierda, delante-detrás, arriba-abajo), situación (dentro-fuera) y dirección (hasta, desde, hacia, etc.).

Así, el desarrollo y estructuración de la lateralidad es un objetivo psicomotriz directamente relacionado con el esquema corporal que persigue ayudar a definir correctamente y automatizar la dominancia lateral en el proceso de desarrollo psicomotor y a contribuir a una correcta estructuración del espacio. A través de estos objetivos relacionados con la lateralidad se pretende enriquecer el esquema exteroceptivo, complementando el conjunto de acciones educativas relacionadas con la actitud y el esquema interoceptivo. La necesidad de seccionar el esquema corporal lleva aparejado el riesgo de perder de vista la totalidad del fenómeno psicomotriz, pero como se ha señalado es una exigencia derivada del análisis que pretende articular el conjunto de objetivos psicomotrices de la Educación Física de Base Los objetivos menores que se plantean para lateralidad son:

- Atender a una correcta evolución y automatización de la dominancia lateral

- Desarrollar una independencia de los segmentos corporales entre sí (partes distales respecto a las proximales y respecto al todo), con vistas a propiciar una disociación segmentaria

- Una orientación espacial de la lateralidad mediante la identificación de las nociones espaciales elementales respecto a uno mismo, a los demás y de unos objetos respecto de otros.

A través de la actitud, la lateralidad y de los objetivos inferiores de ambos, podría alcanzarse un correcto desarrollo del esquema corporal, permitiéndonos adquirir una conciencia y enriquecimiento de nuestra realidad corporal, de la situación de nuestro cuerpo en cada lapso espacio-temporal y de nuestra relación con el entorno. Sin embargo, los objetivos menores del esquema corporal no son suficientes para un desarrollo de la conducta motriz pues están enfocados fundamentalmente a enriquecer el reconocimiento del cuerpo en el entorno. La conducta motriz es más que un reconocimiento, es más que un esquema corporal. Se asume que éste es condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la conducta motriz. Otra serie de objetivos, al mismo nivel de importancia que el esquema corporal, son planteados para ello.

B. Las capacidades de percepción espacial y temporal son un objetivo de segundo orden que tienen que ver con la evolución del esquema corporal y la estructuración del espacio. Por lo general se tratan como combinadas, aunque permiten un tratamiento analítico por separado. El conocimiento espacial pretende potenciar en el niño la capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo, así como su capacidad de orientación (Contreras, 1998, p. 186).

Las capacidades de percepción espacial tratan, según Piaget (citado por Holloway, 1982), de un conjunto de capacidades perceptivo-visuales que pertenecen al dominio de las relaciones espaciales, como son las topológicas, proyectivas y euclidianas: el reconocimiento de trayectorias y vías de acceso para la proyección de móviles, la percepción de distancias respecto a puntos fijos o en movimiento en el espacio; la percepción del orden y agrupamiento en el espacio; la orientación de nuestro esquema corporal en el espacio en función de una potencial relación a establecer con objetos o cosas, son capacidades directamente relacionadas con la visión que se estructuran también como objetivos menores relacionados con las capacidades de percepción espacial. Por otro lado, están las capacidades de percepción temporal, que aunque inicialmente hacen referencia a procesos aferentes y de discriminación de información de fenómenos relacionados con el tiempo, en el campo de la intervención educativa se encuentra muy ligado a la educación de los aspectos motores (el ritmo). Aunque la percepción temporal y el ritmo son tratados por lo general de modo conjunto en el campo de la intervención educativa, en el plano teórico son tratados como fenómenos más bien independientes. Una correcta percepción y reconocimiento de estructuras rítmicas no implica una sincronización de movimientos correcta. En este sentido y apoyándose en Van Blijenburg, Picq y Vayer (1985, p. 16) señalan que:

La observación nos ha permitido afirmar que: no parece haber verdaderas relaciones entre la capacidad de sentir, comprender, de transcribir las relaciones en el tiempo y la ejecución de un movimiento con un ritmo dado; son dos elementos diferentes de la actividad psicomotriz que pueden coexistir, pero no necesariamente. La independencia entre los fenómenos perceptivos y los fenómenos motores relacionados con el tiempo ha sido también señalada por Le Boulch, sugiriendo una orientación para la intervención educativa. Propone que la adquisición de las capacidades de percepción temporal se realice a través de la vivencia dinámica o la vivencia del ritmo, los aspectos perceptivos vienen después: El tratamiento de la información temporal se hace primeramente a nivel de las vivencias corporales; mas tarde la percepción del tiempo será verdaderamente posible (Le Boulch, 1983, p. 131).

La íntima relación de la estructuración del espacio y del tiempo con el esquema corporal y la independencia de los fenómenos perceptivos de los motores, nos conducen a la tesitura de valorar el esquema corporal como una estructura cognitiva que se apoya en los procesos aferentes para proporcionar al hombre el reconocimiento de su cuerpo en cualquier situación y la información necesaria para establecer las relaciones con el medio, a partir de la conciencia de uno mismo y de su situación en el espacio. El esquema corporal se ve enriquecido con el desarrollo de las capacidades de percepción espaciotemporales, pero como se indicó anteriormente el esquema corporal, por si mismo, no capacita al hombre para que sea más disponible en las tareas que deba resolver. El esquema corporal hace al hombre más perceptivo y en este sentido le dota de autonomía. Sienta las bases para que el hombre sea más disponible, pero sin unas capacidades de resolución espacial el hombre difícilmente podría operar en sus relaciones con el entorno y ello repercutiría en la estructuración del esquema corporal, que necesita de las experiencias motrices para su enriquecimiento. Como indica Le Boulch (1983), los fenómenos perceptivos se vivencian a partir de los fenómenos motores. El hombre percibe a partir del tiempo y el espacio vividos. El esquema corporal se estructura y evoluciona con la práctica motriz. Nada puede sustituir a la experiencia del movimiento.

C. La coordinación dinámica o coordinación motriz. Todos los elementos perceptivos expuestos con anterioridad confluyen en la capacidad humana de coordinación (Contreras, 1998, p. 189). Es el objetivo psicomotriz que va a posibilitar la operatividad en el espacio y en el tiempo, ayudando a estructurar los aspectos perceptivos de la conducta motriz. Se trata éste de un objetivo de segundo orden que se desprende particularmente del principio de disponibilidad y persigue una mejora de la corrección y eficacia de la conducta motriz. Como luego comentaremos, aunque se trata de un objetivo educativo del mismo nivel del esquema corporal y las capacidades de percepción espacio-temporales, en el plano teórico de la conducta motriz, la coordinación dinámica es una cualidad que integra al esquema corporal, las capacidades de percepción espacio-temporales y algunas otras más. Dicho de otro modo, que el esquema corporal y las capacidades indicadas son condición necesaria para una conducta motriz coordinada, pero no suficientes. De acuerdo a Meinel y Schnabel (1988), el esquema corporal proporcionaría la capacidad de organizar movimientos. La capacidad de ejecutarlos y readaptarlos depende de otros elementos, particularmente los factores de ejecución y el equilibrio dinámico.

El desarrollo de la coordinación y el equilibrio van estrechamente unidas (Arráez, 1998, p. 39). La mejora de la coordinación exige intervenciones en distintos ámbitos de la conducta motriz (capacidades de ejecución, de readaptación y de organización). Así y como ejemplo, una tarea motriz locomotiva puede tener una triple orientación en su tratamiento educativo, ya que incrementando la fase aérea o ampliando distancias entre apoyos, podemos poner el acento en los factores de ejecución. En esa misma tarea podríamos poner el acento en el reequilibrio interviniendo y modificando aspectos relativos a los apoyos, como también podemos poner el acento en la mejora del esquema corporal, introduciendo elementos que tengan que ver con la actitud (por ejemplo, modificaciones tónicas) o con la lateralidad (por ejemplo, nociones espaciales). En el plano de la intervención educativa se reconoce que para mejorar los aspectos perceptivos es importante plantear objetivos motores, de coordinación dinámica, teniendo claro los objetivos psicomotores menores que se persiguen (los acentos educativos).

En consecuencia, a los grandes objetivos anteriormente citados (el esquema corporal y las capacidades de percepción espacio- temporales) hemos de agregar un tercer objetivo que se concreta en el desarrollo de la coordinación dinámica. Ésta nos posibilita la mejora de los aspectos perceptivos de la conducta motriz y al mismo tiempo es condición dependiente de los procesos perceptivos. Esta doble asociación es posible dado el carácter interdependiente de los diversos elementos que intervienen en la conducta motriz. Para que la coordinación dinámica alcance pleno desarrollo se requiere una correcta estructuración del esquema corporal y de las capacidades de percepción espacio-temporales. Como indica Le Boulch (1983, p. 130): la organización temporal del movimiento es la característica de lo que tradicionalmente se llama un movimiento bien coordinado. La literatura sobre esta materia induce a revalorizar la idea de que la coordinación es una cualidad psicomotriz fundamental, ya que integra al resto de factores psicomotrices que hasta este punto de la lectura hemos venido citando y conduce a una intervención educativa en la que no todos los medios poseerían el mismo valor.

La literatura sobre el constructo coordinación dinámica o motriz es amplia y algo controvertida, excediendo el ámbito estrictamente psicomotriz y penetrando en el campo del entrenamiento deportivo. El uso de distintas terminologías y atributos de la coordinación no parece que sea unánimemente aceptado (Manno, 1984) planteándose la duda de sí la coordinación es una cualidad general (universal) o bien se adquiere por medio del aprendizaje, en cuyo caso coordinación y habilidad serían conceptos similares. En este sentido se manifiesta Hahn (1988): En la coordinación se resumen multitud de capacidades motrices. Coordinación es el efecto conjunto entre el sistema nervioso central y la musculatura esquelética dentro de un movimiento determinado, constituyendo la dirección de la secuencia de movimientos. Como evento de dirección, la coordinación no tiene carácter innato, sino más bien se desarrolla por la confrontación activa con las tareas que vienen dadas por el entorno social y material (p. 83).

En otros casos, la coordinación dinámica es concebida como una cualidad psicomotriz que hace referencia a una adaptación o ajuste a situaciones cambiantes. En tal sentido se manifiestan Saura et al. (1990, p. 80) que, siguiendo a Le Boulch, conciben la coordinación como una capacidad en la que el sujeto frente a situaciones cambiantes, debe actuar de manera diferente y esa actuación vendrá limitada, precisamente, por la capacidad anticipativa y organizativa del sujeto. La idea de la adaptación o ajuste, se opone a la de aprendizaje o automatización. Implica una plasticidad del gesto para adecuarlo de manera inteligente, dejando de lado los movimientos meramente automatizados. En consecuencia, la coordinación dinámica, al menos en lo que a su vertiente de adaptación o ajuste a situaciones cambiantes se refiere, se opone al concepto de automatización y técnica. Quedaría por ver si la vertiente de organización y sincronización de movimientos de la coordinación, lo que Hahn denomina dirección de la secuencia (coordinación intermuscular), tiene carácter innato o se adquiere durante el aprendizaje. Es indudable que la capacidad de aprendizaje motor del hombre le proporciona la posibilidad de reducir las sincinesias iniciales del aprendizaje y optimizar las sinergias musculares en la ejecución de movimientos. Esto se manifiesta especialmente en el aprendizaje de tareas cerradas, donde no existe relación con un entorno cambiante, es decir en tareas con bajo compromiso de los mecanismos perceptivos.

En este tipo de tareas la sincronización y organización de los movimientos puede mejorar mucho con la repetición. En tareas con alto compromiso de las capacidades perceptivas, resultaría difícil entender la automatización de movimientos ante situaciones que son cambiantes. La organización y sincronización de movimientos serían dependientes en este caso de la adaptación o ajuste que en cada momento el individuo realice ante situaciones cambiantes. Lo que esta controversia manifiesta a nuestro juicio es una polisemia de la coordinación dinámica. Por una parte, como significado de economía de movimientos, en el sentido de la habilidad motriz de Knapp (1981), y por otra, como sinónimo de ajuste corporal (distinto del ajuste postural de la actitud). En ambos casos las propiedades de corrección y eficacia de la coordinación están presentes. A nuestro juicio no se trata de significados opuestos, sino como ocurre en muchos aspectos de la conducta motriz, de significados que se complementan.

Cabe hablar de una coordinación dinámica intermuscular, de economías gestuales, de carácter neuromotor y de una coordinación dinámica de ajustes corporales, de carácter psicomotor. Se trata de dos vertientes de la conducta motriz que estarían determinadas por un objetivo de conducta (por ejemplo, meter una pelota en un cesto en carrera) y las condiciones del entorno (por ejemplo, que haya o no obstáculos dinámicos). Sería tanto como decir que hay una coordinación de situaciones cerradas que cuando se alcanza se reconoce como habilidad motriz y una coordinación frente a situaciones abiertas que es la que en Educación Física de Base se reconoce como coordinación dinámica especial, de alto contenido perceptivo que exige del individuo mecanismos de anticipación de la respuesta. En cualquier caso, la idea de que la coordinación dinámica es una simple cuestión de coordinación intermuscular resulta insuficiente. Siquiera la coordinación de movimientos es observada como cualidad de la habilidad motriz (Knapp, 1981, p. 161). Esta autora y estudiosa de la habilidad tiende a desechar esas ideas, resumiendo como propiedades esenciales de la habilidad:

-Su carácter específico.

-Su adquisición por medio del aprendizaje.

- Resultados predeterminados.

- Economía de movimientos (mínimo dispendio de tiempo, energía o ambas cosas a la vez).

La coordinación dinámica nos remite a un factor psicomotriz de carácter general, no aprendido, que resulta de la correcta interacción entre los mecanismos perceptivos, el sistema nervioso central y la musculatura esquelética, posibilitando la organización y sincronización de movimientos ante situaciones que requieran de un mayor o menor ajuste corporal. Para que la corrección y eficacia que caracterizan al movimiento coordinado sean posibles, la conducta motriz necesita apoyarse en el esquema corporal y en las capacidades de percepción espacio-temporales. Pero como ya se señaló anteriormente estos factores no son suficientes por si solos para mejorar la coordinación dinámica. Esto se hace mucho más evidente en las actividades motrices que requieran el uso de locomociones, o al menos, una sucesión significativa de apoyos.

En este tipo de tareas motrices, la característica fundamental de la conducta motriz es el traslado del peso del cuerpo de un punto de apoyo a otro, en una sucesión de apoyos. Esto es particularmente aplicable a las locomociones fundamentales de marcha, carrera y salto. En situaciones motrices exentas de locomoción, no hablaríamos ya de exigencias coordinativas, sino de exigencias posturales. Es decir, que la coordinación dinámica como objetivo educativo requeriría de tareas locomotivas. En estas tareas resulta posible, de acuerdo a lo anteriormente indicado, situar los acentos educativos en los aspectos de la organización de movimientos, de su ejecución o de su readaptación. Las capacidades de organización del movimiento se fundamentan en los aspectos perceptivos y de anticipación (feed-forward), siendo las capacidades de percepción temporal, el esquema corporal y los objetivos menores relacionados con él, los objetivos que plantea la Educación Física de Base. A las capacidades que nos permitan ejecutar los movimientos se les reconoce como factores de ejecución y a la capacidad de readaptar y recuperar la actitud fundamental tras cada situación de desequilibrio, se les reconoce por el término de equilibrio dinámico o reequilibrio (figura 1).

Figura 1. La Educación Fisica de Base en la Educación Primaria

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 10

Figura 1: Modelo articulación objetivos

Este modelo de articulación de objetivos, a modo de trípode (esquema corporal-capacidades de percepción, factores de ejecución y equilibrio dinámico), aproxima la perspectiva psicomotriz a la neuromotriz, transformando el tratamiento analítico inicial de los objetivos psicomotores en un modelo de síntesis donde se respeta la totalidad de la conducta motriz. El origen del modelo teórico reside en la escuela alemana de Meinel y Schnabel (1988). La literatura clásica del enfoque psicomotriz del movimiento no concede, por lo general, este tratamiento a la coordinación dinámica. El tratamiento que se otorga a los distintos objetivos psicomotrices responde generalmente a una perspectiva analítica, con poca capacidad de síntesis, donde los objetivos son agrupados bajo distintas denominaciones. Picq y Vayer (1985), por ejemplo, los agrupan en:

-Conductas motrices de base (equilibración, coordinación dinámica general y coordinación visomanual).

-Conductas neuromotrices, (paratonías, sincinesias y lateralidad).

-Conductas perceptivo-motrices, (organización y estructuración espacial, organización y estructuración del tiempo y ritmo), al tiempo que supeditan todas estas conductas a la estructuración del esquema corporal.

COORDINACIÓN DINÁMICA

ESQUEMA

CORPORAL

EQUILIBRIO

DINÁMICO

FACTORES DE EJECUCIÓN

El balance comparado de las ventajas y desventajas de este modelo, se decanta a nuestro entender hacia el lado de las ventajas, fundamentalmente desde el punto de vista didáctico. Si bien el modelo pierde precisión al sintetizar toda la información, proporciona una perspectiva de la totalidad del movimiento que el punto de vista analítico, por su planteamiento, no consigue integrar. De hecho una tarea, cualquiera que sea, implica en mayor o menor medida el compromiso de todos los factores psicomotrices del movimiento, ya que los procesos perceptivos, de ejecución y readaptación motriz, se dan mas o menos simultáneamente durante el desarrollo de un movimiento. Cada uno de los vértices se convierte en un acento psicomotor. El modelo del trípode de la coordinación dinámica es valioso en la medida que permite variar intencionalmente los acentos psicomotrices de las tareas en el sentido deseado, mediante la modificación de la forma o el contenido de las tareas. Por otro lado, este modelo facilita alcanzar determinados objetivos formativos que se relacionan con el diseño y análisis de tareas motrices. Nos queda por señalar los objetivos relacionados con los otros dos puntos del trípode, los factores de ejecución y el equilibrio dinámico.

Los factores de ejecución nos remiten a una serie de capacidades relacionadas directa o indirectamente con la unidad motriz. Los requerimientos de fuerza, de rapidez o velocidad y de duración de una tarea, están pues implícitos en el concepto de coordinación. Un movimiento bien coordinado requiere además de su organización espacio-temporal, unas capacidades relacionadas con la unidad motriz que posibiliten su correcto desenvolvimiento y resistencia al cansancio. Estas capacidades son denominadas genéricamente bajo el concepto de factores de ejecución y hacen referencia en última instancia a lo que en el ámbito de la teoría del entrenamiento se denominan como fuerza y velocidad. Las capacidades de fuerza y rapidez están directamente relacionadas con el sistema neuromuscular y no se manifiestan del mismo modo. Es decir, que los conceptos de fuerza y velocidad son difícilmente comprensibles en términos absolutos y habría que plantearlos desde un punto de vista relativo. El hecho de que estas capacidades de ejecución se manifiesten en última instancia a través de la unidad motriz, da lugar a que se manifiesten simultáneamente en un mismo acto motor y no necesariamente en las mismas proporciones. La fuerza, por ejemplo, puede ser entendida en su manifestación de velocidad (fuerza explosiva) o en la de duración de la tarea (fuerza-resistencia). Del mismo modo la velocidad puede entenderse en su manifestación de fuerza (velocidad-fuerza) o en la de duración del esfuerzo (velocidad-resistencia).

Los factores de ejecución, si bien pueden estudiarse en un nivel de abstracción y formalización tal como “fuerza = masa x aceleración”, la realidad es que en el plano de la conducta motriz los factores de ejecución se expresan en los movimientos corporales. La fuerza explosiva, por ejemplo, puede manifestarse en un lanzamiento de máxima distancia (fuerza explosiva balística); en un salto de máxima longitud o altura (fuerza explosiva reactiva) o en un impacto (fuerza explosiva de impacto). En los tres casos nos encontramos con distintas manifestaciones de un factor de ejecución, condicionado por la intervención de estructuras biomecánicas diferentes, por lo que las consideraciones para cada manifestación de la fuerza explosiva son asimismo distintas. Lo mismo podríamos apuntar para la capacidad de rapidez, que puede manifestarse en un movimiento no cíclico (velocidad gestual) o en un movimiento cíclico (velocidad de locomoción o desplazamiento). Existe un tercer factor de ejecución relacionado con la duración de los esfuerzos que comportan las tareas motrices. La resistencia se relaciona con la capacidad de mantener un esfuerzo más o menos duradero, retrasando la aparición de la fatiga y en consecuencia se relaciona con la capacidad de mantener los niveles de coordinación motriz iniciales. La resistencia no puede considerarse en un sentido estricto como factor de ejecución, dado que con este término se reconocen generalmente a factores relacionados con estructuras de nuestro sistema nervioso de relación. La resistencia depende más de los sistemas de alimentación, que de los neuromusculares; pero en la medida que posibilita de manera indirecta los procesos de coordinación, la hemos incluido como factor de ejecución aunque en un sentido estricto esto no sea cierto.

El tercer elemento que determina el trípode de la coordinación dinámica se reconoce con el término de reequilibrio o equilibrio dinámico, que lo definiremos como la capacidad de controlar el propio cuerpo en el espacio y de recuperar la correcta postura tras la intervención de un factor desequilibrante (Castañer y Camerino 1991, p. 88). En un sentido mecánico de la conducta motriz, el reequilibrio está asociado a la posibilidad de mantener una situación más o menos estable del centro de gravedad durante el desarrollo de movimientos locomotivos. Desde una perspectiva más amplia, el reequilibrio se identifica con los procesos de readaptación y ajuste durante la coordinación de movimientos. La mejora de los procesos de readaptación es llevada a la práctica a través de otros objetivos menores relacionados con la educación de los apoyos. En consecuencia, y a modo de resumen de lo anteriormente dicho, la coordinación dinámica se manifiesta especialmente en movimientos que requieran el uso de locomociones o un cambio significativo en la sucesión de apoyos. En estos movimientos la coordinación va a depender de los mecanismos perceptivos y procesos de anticipación. Va a depender también del nivel de requerimiento de los factores de ejecución y de la capacidad de readaptación y ajuste a partir de cada apoyo. Estos factores son incluidos como objetivos intermedios de la Educación Física de Base para el desarrollo de la conducta motriz y la persona. Todos los objetivos están organizados dentro de un marco pedagógico que los jerarquiza. Así tendríamos:

-Objetivos de primer orden (principios educativos).

-De segundo orden (esquema corporal, capacidades de percepción espacio-temporales y coordinación dinámica).

-De tercer orden (por ejemplo y para el esquema corporal, la actitud, la lateralidad, la respiración y la relajación).

-De cuarto orden (por ejemplo y para la actitud, el desarrollo equilibrado de la musculatura esquelética, el ajuste postural y la flexibilidad).

-De quinto orden (por ejemplo, y para el ajuste postural, la percepción de la distribución del peso sobre los apoyos y la percepción de la alineación segmentaria). A medida que se desciende, los objetivos proporcionan una indicación más precisa para orientar la intervención educativa, esto es para seleccionar los medios.

5. Los medios: situaciones y tareas motrices

El problema de los medios es el de las situaciones motrices o de las tareas motrices que se decidan emplear para alcanzar los objetivos que se supone dirigen la acción pedagógica. Es decir, que las situaciones y tareas motrices son observadas como medios. El constructo situación motriz pertenece más bien al dominio teórico, mientras que el de tarea motriz tiene una orientación más clara hacia el dominio de la intervención didáctica. En cualquier caso, las situaciones motrices y las tareas motrices son concebidas como medios y no como objetivos. Por ser medios, la elección de situaciones y tareas motrices tiene un momento didáctico posterior al de fines y objetivos. Esto no significa que por ser labor posterior del quehacer pedagógico, la elección, o en su caso el diseño, de situaciones/ tareas motrices sea menos importante. La elección de los medios es considerada en la Educación Física de Base como un aspecto muy importante en su nivel y en el momento didáctico que le corresponde.

Hablar sobre las situaciones motrices en Educación Física es poner sobre la mesa un gran problema conceptual derivado de la tendencia secular de la Educación Física de ordenar de muy diversos modos las situaciones motrices. Detrás de cada ordenación hay una concepción teórica. Discutir sobre situaciones motrices en Educación Física de Base es discutir sobre entornos motores con un cierto valor educativo, en última instancia determinado por el pedagogo que lo emplee. Podrá tener mayor o menor coherencia con sus objetivos, pero tras una situación motriz siempre subyace un valor educativo. Las situaciones motrices no se conciben como entidades aisladas que pueden ser ordenadas objetivamente, sino como algo que tiene sentido cuando es poseedora de un valor pedagógico para el hombre. Por ello, las situaciones motrices han de ser concebida como algo necesariamente dirigido a un objetivo, particularmente a un objetivo de conducta propio que es el que nos permite adecuar objetivos pedagógicos.

Las situaciones motrices se vivencian en un espacio físico y en un tiempo.

La situación motriz es un entorno real que envuelve al hombre y en el cual pueden establecerse, una a una o combinadas, potenciales relaciones:

-Con los objetos

-Con los demás

- Con el espacio.

-Con uno mismo.

Estas relaciones afectan al ser en su totalidad, generando distintos grados de afectividad, emotividad y conocimiento. Algunos autores (Seirul-lo, 1981), en un afán de sistematización, especifican las distintas posibilidades educativas de las situaciones motrices, concretando que éstas se producen en un espacio como lugar de educación. La relación con los objetos nos generaría el conocimiento, la relación con los demás, mayor o menor afectividad, el conjunto de la situación motriz se caracteriza por la emotividad. Es éste un enfoque ecológico de las situaciones motrices en el que se hace referencia a un marco de posibles relaciones antropocéntricas, que amplia la perspectiva psico-social de Parlebás (cooperación y oposición) y se acerca bastante al significado de la conducta motriz y a la concepción de la persona como una unidad en situación indicados en apartados anteriores. Se trata de una concepción de las situaciones motrices como medios educativos y como entornos de educación que cobran sentido por su utilidad para alcanzar objetivos preferentemente intrínsecos, más que porque en si mismas esas situaciones dispongan de otros criterios de valor extrínseco. La variabilidad de elementos de una situación motriz (innumerables combinaciones entre objetivos de conducta, modos de organizar los recursos humanos e instrumentales y modalidades concretas de acción), obtienen más bien como resultado un conjunto infinito de situaciones.

Las posibilidades de introducir instrumentos variadísimos; incluir compañeros, adversarios o ambas cosas a la vez; utilizar espacios físicos normativos o naturales; cambiar objetivos de conducta; asociar nuevas modalidades de acción o disociar las existentes, son posibilidades de intervención educativa que hacen de la elección de las situaciones motrices un momento didáctico de mucha importancia. Se trata de un momento en el que confluye todo el peso del proceso pedagógico anterior (articulación de finesobjetivos- medios) y en el que una elección de medios no meditada reduce el valor de todo ese proceso. Por encerrar las situaciones motrices objetivos de muy diversa índole, en el campo de la Educación Física de Base en vez de situaciones motrices se prefiere hablar de tareas motrices, más concretas y más cercanas a la idea de un medio para educar. Es decir, que trasladadas las situaciones motrices al campo de la enseñanza y observándolas en términos didácticos ya no hablaríamos de situaciones motrices sino de tareas motrices.

Una tarea motriz es concebida como una situación motriz definida por tres elementos (Famose, 1982):

-Unas modalidades motrices (correr, saltar, lanzar, posturas definidas, etc.).

-Una condiciones organizativas de los recursos (instrumentales y humanos).

-Unos criterios de éxito, precisamente los definidos por los objetivos de conducta propios (meter la pelota en un cesto, mantener un equilibrio un tiempo determinado, salvar una distancia en un número de apoyos determinado, etc.).

El análisis y conocimiento de las situaciones-tareas motrices es considerado un aspecto muy importante en la formación inicial del profesorado, en la medida que supone el elemento de prescripción educativa que le distingue específicamente de otras áreas de la Educación. Es particularmente importante en la formación inicial del profesorado el conocimiento de los medios-situaciones motrices en relación a los objetivos psicomotores que se formulen a priori. Partiendo del reconocimiento de que las situaciones motrices, y más concretamente las tareas motrices, no pueden ser objeto de una ordenación exhaustiva, el modo de ordenación más extendido en la Educación Física de Base, en el que confluyen sus tendencias internas, es el que contempla como variables clasificatorias el patrón motor y la tradición cultural subyacente al mismo tiempo.

El conjunto de medios resultante después de introducir ambas variables podría ordenarse de acuerdo a patrones motores naturales (marchar, correr, saltar, lanzar, recibir, trepar, gatear, etc.), patrones motores construidos (técnicas gimnásticas), expresión corporal, juegos y deportes. Esto cubriría prácticamente todo el campo de medios corporales con o sin arraigo cultural. Para que sean considerados medios además tienen que cumplir con un objetivo pedagógico y un objetivo de conducta. En resumen, se trata de una concepción en la que los medios pueden entenderse como situaciones motrices en un sentido teórico y como tareas motrices en un sentido orientado a la intervención didáctica. En ambos casos, situaciones y tareas motrices están orientadas hacia un objetivo de conducta propio y para ser concebidas como medios deberían cumplir un criterio de valor pedagógico. Las situaciones motrices son concebidas como entornos educativos y pueden adoptar múltiples formas en función de los objetivos que se pretendan alcanzar y de la combinación de sus elementos. Estos elementos se conciben en términos de relaciones potenciales que la persona en desarrollo puede establecer con: los objetos, las personas, el espacio y uno mismo. En el plano de la intervención didáctica, las situaciones motrices se conciben en términos de tareas motrices, en cuyo caso los elementos antes mencionados se consideran incluidos por ser las tareas motrices situaciones motrices en toda su extensión. Adicionalmente habría que añadir como elementos característicos de una tarea motriz la presencia de otros tres elementos: unas modalidades motrices (actividades corporales), unos objetivos de conducta y una previsión sobre las condiciones organizativas de los recursos a utilizar.

6. La didáctica de la Educación Física de Base

El constructo didáctica requiere algunas matizaciones de significado. De acuerdo a Laporte (1998), por didáctica puede entenderse en principio un modo de operar en el micro-nivel de la clase. Pero la didáctica también se puede entender como un campo de conocimiento e investigación (como un subcampo de la pedagogía). Se trata de una distinción entre la didáctica como proceder educativo y la didáctica como ciencia-teoría que persigue un conocimiento proyectivo, que refuerce el proceder educativo. Las terminologías en este campo son complejas y no favorecen, a nuestro juicio, una asimilación fácil por el pensamiento. El significado de la didáctica como proceder educativo se vincula a la idea de una disciplina práctica, orientada a la intervención e interesada por lo concreto en el micronivel, por ejemplo, objetivos de conducta motriz, contenidos, métodos de enseñanza (la didáctica como metodología), aprendizaje, modalidades docentes, recursos didácticos, etc. En el significado de la didáctica como ciencia se hace referencia a un campo de investigación que produce conocimientos aplicativos a la disciplina educativa. En esta vertiente científica de la didáctica, los intereses pueden ser más amplios (teorías implícitas, formación y experiencia del profesor, organización escolar, etc.), bien relacionados con el meso-nivel (escuela) o con el macro-nivel (organizaciones y sistemas educativos más complejos).

Cuando se sale del ámbito del micro-nivel (la clase), la didáctica comparte muchos intereses con la pedagogía, por lo que a partir de este momento ya no está tan claro donde termina el campo de intervención/investigación de la didáctica. Como más bien parece una cuestión de convención nos adherimos a Laporte (1998, p. 26) señalando el micro-nivel (la clase) como ámbito pertinente de la didáctica, mientras que el meso y el macro-nivel son otros subcampos importantes, pero más vinculados a la pedagogía. En este apartado nos referimos a la didáctica en su vertiente de proceder educativo, como un conjunto de procedimientos que conducen a la impartición de una clase por parte del profesor, con el propósito de articular los medios a los objetivos y a los fines pretendidos. En la Educación Física de Base se dispone de un posicionamiento expresado en materia de proceder didáctico: una concepción de los métodos, de las relaciones profesor-alumno y de los procedimientos de intervención en general. Y aquí se plantea un posible problema de invasión al campo de la Didáctica de la Educación Física. Hasta el momento hemos venido hablando de la Educación Física de Base como disciplina educativa. Otra cosa es la Educación Física de Base como materia de un currículum universitario para la formación inicial del profesorado. No tienen por qué ser totalmente coincidentes. La Educación Física de Base como contenido de un currículum universitario puede ser más reducida en sus contenidos y orientación. El contexto impone condicionantes y limitaciones a la asignatura universitaria en razón del currículum o plan de estudios en que se inserta.

Uno de ellos es precisamente el riesgo de colisión con contenidos de otras áreas de la formación inicial del profesorado, en este caso la Didáctica de la Educación Física. En nuestro ánimo está diseñar un conjunto de contenidos que reflejen lo más fielmente posible el carácter pedagógico y didáctico de la Educación Física de Base; pero no tener en cuenta el contexto curricular motivaría una colisión inevitable. La utilidad del análisis a priori es precisamente hacer evitable ese riesgo. La solución no parece otra que renunciar o reducir contenidos. Los contenidos de la Educación Física de Base que hasta ahora hemos venido tratando (su pensamiento y concepción educativa, los objetivos intermedios en distintos niveles y los medios) formarán parte ineludiblemente del currículum universitario de la Educación Física de Base. Sin embargo y por lo ya apuntado, con la didáctica de la Educación Física de Base hemos de hacer algunas distinciones de recorte, dada la existencia de materias específicas relacionadas con la pedagogía y didáctica. La concepción didáctica de la Educación Física de Base se reparte en aspectos muy diversificados. Abordarlos, tal como antes indicamos, exigiría la introducción de contenidos en la asignatura sobre diferencias y similitudes entre las distintas técnicas de enseñanza, perfiles actitudinales del profesor, organización de objetivos, tipos de evaluación, etc.

Ello ocurriría porque la Educación Física de Base parte de una premisa que rechaza abiertamente esa idea de método que ha estado asociada a la Educación Física en una buena parte de su historia. El rechazo a una concepción de la Educación Física de Base como método supone inicialmente un problema para identificar un procedimiento didáctico particular. Podría decirse que el procedimiento didáctico por excelencia en la Educación Física de Base es un principio de adecuación de los medios a los objetivos. En función de cuales sean éstos, el estilo de enseñanza, las modalidades, los recursos y otros elementos didácticos podrán ser unos u otros. Cuando los objetivos están relacionados con factores de ejecución, por ejemplo, los procedimientos didácticos admiten una orientación más directiva, mientras que cuando son objetivos relacionados con capacidades perceptivas se admiten procedimientos más experienciales.

En realidad, el campo de procedimientos didácticos es muy diverso, en función de los objetivos. La concepción metodológica de la Educación Física de Base es abordada desde otro punto de vista, haciendo las referencias oportunas para ayudar a los alumnos a tener una visión global y articulada del tipo de proceso pedagógico al que se adhiere la Educación Física de Base, pero cargando el peso de la asignatura en los contenidos de la Educación Física de Base y en la relación objetivos-medios. Así que, por formar parte de otros amplios contenidos de la enseñanza universitaria, no incidiremos mucho más en materia de didáctica. Sin embargo, reseñamos algunos aspectos complementarios que ayuden a situar la Educación Física de Base dentro de un proceder didáctico particular:

? Dos posibles orientaciones del proceso de enseñanza. Una, tomando los objetivos como punto de partida para el diseño de las tareas. La otra, tomando una situación motriz como punto de partida para extraer y resolver a posteriori problemas de objetivos.

? Observar el proceso de aprendizaje como un medio más que como un fin. Los procedimientos y recursos deberían otorgar más importancia al proceso que a los resultados (descubrimientos guiados, planteamiento de problemas, aprendizajes por ensayo y error, variabilidad de las tareas, etc.).

? Que el desarrollo de las clases alcance un buen clima relacional (situaciones motrices colectivas, objetivos de grupo, actitudes entusiastas del profesor, actividades con un cierto nivel de tensión, emoción y divertimento).

? Integrar la evaluación como un medio para el reconocimiento personal del alumno y de los progresos alcanzados, así como para la expresión, comunicación e intercambio de las experiencias vividas.

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