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14 may 2012

La manipulación de restricciones y la percepción de affordances en el descubrimiento de soluciones coordinativas funcionales

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Nesta comunicação pretende-se, essencialmente, salientar a importância de os profissionais de Educação Física e de Desenvolvimento Motor serem capazes de efetuar uma leitura adequada do envolvimento em que as crianças se movimentam e manipular, de forma eficaz, os constrangimentos das tarefas que propõem, de modo a que a deteção das affordances em jogo seja facilitada.

Autor(es): Rui Matos, Nuno Amaro, Pedro Dias & Pedro Morouço
Entidades(es): Instituto Politécnico de Leiria
Congreso: IVCongreso Internacional de Ciencias del Deporte y la Educación Física. (VIII Seminario Nacional de Nutrición, Medicina y Rendimiento Deportivo)
Pontevedra, España, 10-12 Mayo 2012
ISBN: 978-84-939424-2-7
Palabras Clave:

La manipulación de restricciones y la percepción de affordances en el descubrimiento de soluciones coordinativas funcionales.

Nesta comunicação pretende-se, essencialmente, salientar a importância de os profissionais de Educação Física e de Desenvolvimento Motor serem capazes de efetuar uma leitura adequada do envolvimento em que as crianças se movimentam e manipular, de forma eficaz, os constrangimentos das tarefas que propõem, de modo a que a deteção das affordances em jogo seja facilitada. Garantindo este cenário, estarão reunidas as condições para que as crianças, por sua iniciativa, no espírito de uma certa descoberta guiada e de resolução de problemas, encontrem as melhores soluções para ultrapassar os obstáculos encontrados.

Enquadramento teórico:
Segundo uma perspetiva mais ecológica do desenvolvimento, os constrangimentos, entendidos como fatores com o potencial para influenciar mudanças comportamentais, formatam ou guiam a auto-organização de sistemas mais ou menos complexos, sejam eles um cardume de peixes deslocando-se em formação ordenada ou uma criança lidando com uma nova tarefa motora. O modelo de constrangimentos de Newell (1986), na linha do modelo bioecológico de Bronfenbrenner (1979), compreende elementos do indivíduo, do ambiente e da tarefa, defendendo o autor que as modificações no controlo motor derivam da interação destes fatores.

Os constrangimentos relacionam-se com a manipulação dos graus de liberdade (Bernstein, 1967) na realização das ações motoras. Por outro lado, segundo estas teorias (ecológicas), aprendemos sempre em interação com o ambiente e com as tarefas em que nos envolvemos. O que é “novo” nestas teorias é a ênfase que colocam na capacidade de auto-organização dos sistemas complexos (o ser humano, por exemplo) para se modificarem e ajustarem às modificações que os envolvem (Smith & Thelen, 1993; Thelen & Smith, 1994).
Assim, e segundo Newell (1986), o facto de termos o peso/altura/força, etc, que temos, o facto de, no basquetebol, não podermos dar mais de 2 passos com a bola na mão, ou o facto de estar muito vento numa prova de lançamento do dardo fazem com que a nossa ação se tenha de ajustar a essas condições, ou seja, as ações ficam restringidas/limitadas por elas. Outro exemplo: no futebol, ou noutro desporto coletivo de invasão, quando treinamos num campo mais pequeno, mantendo o número de jogadores, estamos a condicionar/constranger/restringir a ação, obrigando a que os jogadores pensem e executem mais depressa, porque menos espaço equivale a menos tempo. Estes constrangimentos (das tarefas, do envolvimento ou do executante) levam os atletas a executar de formas diferentes daquelas que utilizariam se os constrangimentos fossem outros.
Por outro lado, Gibson (1979) introduziu o conceito de affordance: aquilo que um dado envolvimento permite a um dado executante. Por exemplo: uma superfície muito espessa permite (affords) que eu caminhe sobre ela mas, se for uma camada fina de gelo, já só me dará a affordance para passar deitado ou, mesmo, não passar; nesta situação, não me daria, de todo, uma affordance para passar. Importante notar que este relacionamento indivíduo/envolvimento é específico de uma determinada díade, de um determinado par (indivíduo/envolvimento); assim, não se deverá dizer que, e utilizando o exemplo atrás referido, aquela superfície de gelo não dá uma affordance para passar em pé mas, antes, que não me dá essa affordance. Com efeito, a mesma camada de gelo poderá não me dar essa affordance mas poderá fornecê-la a alguém com menor peso do que eu. Significa isto que as affordances não são propriedades que um dado envolvimento possui, intrínsecas, mas que surgem na dialética de uma interação indivíduo/envolvimento.

Um outro aspeto importante é que, apesar de muitas affordances serem facilmente detetáveis, mesmo por quem não detém muita experiência na realização da tarefa a elas associada, caberá aos professores desempenhar, sobretudo aqueles que trabalham com crianças de mais baixa idade, mas não só, um papel importante. Na verdade, todos nós, profissionais de Educação Física, idealizamos e desenhamos tarefas em que jogamos com constrangimentos que manipulamos, affordances que as crianças percebam e soluções motoras que estas encontram mais ou menos diretamente.
Voltando a Gibson, o autor defende que a perceção e a ação estão intimamente relacionadas. A criança (e o adulto) age em função daquilo que percebe mas, ao agir, incorpora novas perceções que irão, inevitavelmente, afetar e condicionar as suas futuras ações em situações relacionadas. Significa isto que, à luz destas teorias ecológicas, também designadas de perceção direta, perceção e ação não serão separáveis, antes se afetarão mutuamente. Com efeito, tentar perceber sem agir, como muito claramente demonstrado na experiência de Held e Hein (1963), tem efeitos bastante diferentes de perceber agindo. No caso referido (figura 1), o gato que foi passivamente transportado no interior de um tambor listado não desenvolveu, de forma adequada, a noção/perceção de profundidade, contrariamente àquele que pôde explorar de forma ativa (caminhando) esse mesmo envolvimento. Exemplo disso é o facto de o primeiro não pestanejar perante a aproximação de um objeto. De realçar que ambos os gatos utilizados nesta experiência foram mantidos, desde o nascimento, e durante oito semanas, na mais completa obscuridade, com o objetivo de terem a mesma (nenhuma) experiência visual quando confrontados com esta situação (a qual ocorria uma hora por dia, durante esse período, sendo o único momento diário em que a luz estava presente).

Figura 1. La manipulación de restricciones y la percepción de affordances en el descubrimiento de soluciones coordinativas funcionales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

Um outro exemplo é-nos dado por Adolph, Eppler, e Gibson (1993), numa experiência realizada com bebés de 8,5 e 14 meses de idade. As crianças de ambos os grupos (andadores e gatinhadores) sobrestimaram a sua capacidade para subir as referidas rampas. Curiosamente, nas descidas, os mais velhos, mas não os mais novos, foram, em pouco tempo, capazes de perceber que uma dada inclinação/rampa não era descível em pé, optando por o fazer de forma mais segura, rastejando ou deslizando. Curiosa ainda a exploração de formas alternativas de descida, previamente à saída da plataforma, pelos mais velhos, ao passo que os mais novos, embora com alguma hesitação nas inclinações mais acentuadas, desceram sempre de frente. Os autores concluíram que as crianças têm de aprender a perceber as affordances de uma dada situação/tarefa, podendo esta aprendizagem começar por afinamentos na atividade exploratória, não sendo dissociável a atividade percetiva da proficiência motora.

Figura 2. La manipulación de restricciones y la percepción de affordances en el descubrimiento de soluciones coordinativas funcionales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

 

Figura 2. Fotos da experiência original de Gibson e Walk, em 1960, vendo-se uma mãe a tentar fazer com que o seu filho atravesse a superfície transparente e o filho explorando tatilmente essa superfície.

 

Como é sabido, uma outra característica associada às teorias ecológicas e de perceção direta prende-se com o entendimento do conceito de aprendizagem. Contrariamente a outras teorias mais clássicas, para estas aprender consistirá, fundamentalmente, em mudar a categoria de ação utilizada, ajustando-se com sucesso ao envolvimento e à tarefa proposta. Voltemos ao exemplo das rampas. Estas, em abstrato, permitem que se desça em pé, sentados, rebolando lateralmente, etc. Com as diversas tentativas que as crianças vão realizando, estas vão-se apercebendo da forma que mais se adequa ao seu estado de desenvolvimento motor, ou seja, ainda que, nas primeiras vezes, algumas optem por tentar descer em pé, caindo, é certo que, em pouco tempo, percebem que a melhor forma (mais segura e eficaz) de ultrapassarem aquele obstáculo será descerem sentadas, arrastando-se co escorregando como num escorrega de um parque infantil. Quando, finalmente, este entendimento se torna estável, poderemos dizer, à luz das teorias referidas, que a criança aprendeu como deve agir naquela situação concreta (em função de múltiplos fatores: inclinação da rampa, polidez da superfície, sua capacidade de equilíbrio, etc). Esta mudança na categoria de ação utilizada (de pé para sentado) traduzirá, na prática, a referida aprendizagem. Mais tarde, curiosamente, o seu desenvolvimento e experiência acumulada farão com que volte, agora de forma apropriada, a utilizar a categoria de ação que, ao princípio, se revelava desajustada: descer em pé. Assim, de uma situação em que, àquela criança em concreto, não era oferecida a affordance para descer em pé, passou-se, mais tarde, para uma situação em que essa affordance já existia, por modificações intrínsecas, ou seja, do próprio indivíduo.

Mantendo-nos neste mesmo exemplo ou noutros do mesmo tipo (passagem de obstáculos em que o equilíbrio é determinante), será curioso verificar e refletir acerca de qual poderá ou deverá ser o papel do educador/professor. Norman (1988), numa aplicação do conceito de affordance ao mundo do design, salienta que, na sua profissão, as pessoas se preocupam muito mais com aquilo que o utilizador percebe do que com o que é verdade. Aquilo com que o designer se preocupa é se a pessoa que vai utilizar o produto que ele concebeu percebe ser possível uma determinada ação. Assim, um determinado objeto que se pretende que seja utilizado de uma determinada maneira (constrangimento) deverá ter características que salientem, de forma o mais imediata e intuitiva possível, essa mesma forma desejada de utilização (affordance). Não será o caso de uma porta que só abre num dado sentido e que, acoplada, tenha uma pega que permite que ela seja puxada ou empurrada. Neste caso, se a porta não tiver pega alguma, é imediatamente percetível que não poderá, pelo menos, ser puxada, por não fornecer ao utilizador nenhuma affordance para tal.
Voltando aos educadores e ao seu papel neste jogo de constrangimentos e affordances, parece-nos fundamental que os mesmos sejam capazes de manipular os referidos constrangimentos e de fazer salientar affordances para que as crianças, por si, sejam capazes de encontrar as melhores soluções motoras. O grande objetivo é que emerjam comportamentos adaptativos da interação dinâmica entre o indivíduo e o seu envolvimento (Hristovski., Davids, Araújo, & Passos, 2011). Dado que não se podem prever completamente as soluções coordenativas funcionais, uma vez que estas se constroem em função dos constrangimentos ecológicos de cada situação motora concreta, caberá aos professores de Educação Física e a outros agentes que lidam com as crianças em movimento, criar situações em que seja possível ir estabelecendo uma ligação sólida entre perceções e ações. Mais do que inculcar a utilização de soluções motoras rígidas, será importante que as crianças aprendam a modular o seu comportamento de forma a atingir uma performance consistente (Araújo & Davids, 2011).

Um dos campos onde a aplicação deste princípio se torna determinante é no treino desportivo. Todos os treinadores, em qualquer modalidade desportiva, se debatem com a necessidade de criarem exercícios de treino que possam ser transferíveis para a atividade competitiva (Pinder, Davids, Renshaw, & Araújo, 2011), sendo frequentemente criticado o seu excessivo analitismo. Williams e Grant (1999) fizeram uma revisão de estudos para tentar perceber se existem alguns métodos de treino com potencial para melhorar o desenvolvimento da capacidade percetiva no desporto. Segundo eles, apesar de a pesquisa não ter tido a preocupação de examinar se as melhorias nas capacidades percetivas se transferiam para o contexto da performance desportiva, é provável que programas de treino específicos de um desporto, que desenvolvam o conhecimento de base que sustentará uma boa perceção, sejam mais eficazes do que programas de treino de capacidades visuais. Tecnologias de vídeo ou simulação poderão ser particularmente eficazes no desenvolvimento da habilidade percetiva no desporto. Os autores, depois de referirem alguns Programas, desenvolvidos por optometristas com o intuito de melhorar aspetos visuo-percetivos, e.g., visão periférica, salientam não haver suficiente evidência empírica que mostre e comprove que esses Programas funcionam. A eficácia destes Programas assenta em três aspetos ou premissas fundamentais: que os jogadores mais hábeis possuem capacidades (hardware e/ou software) superiores aos menos hábeis, que essas capacidades/habilidades podem ser melhoradas através de treino relevante e que eventuais melhorias na função visual se transferirão para melhorias na performance desportiva. Alguns estudos (Long & Riggs, 1991; McLeod, 1991) parecem mostrar que as capacidades visuais podem ser desenvolvidas com o treino. Contudo, Williams e Grant (1999) entendem que os dados parecem indicar que as melhorias que se verificam nestes Programas se deverão mais à familiaridade dos sujeitos com os testes utilizados do que com verdadeiras evoluções em diferentes funções visuais. O facto de os Programas de treino isolarem e separarem, muitas vezes, o sistema visual/percetivo do sistema motor, impedindo os sujeitos de desenvolver as ligações funcionais próximas entre variáveis de perceção e de ação que tantas vezes já referimos, aliado a estes Programas não serem específicos de um dado desporto e logo não se respeitar o princípio da especificidade do treino (Proteau, Teremblay, & DeJaeger, 1998), poderão ser duas das causas para estes Programas não se terem, até agora, mostrado muito eficazes no desenvolvimento percetivo-visual e consequente melhoria no domínio desportivo.

Por sua vez, Williams, Janelle, e Davids (2004) chamam a atenção para a importância que poderá ter, na melhoria da capacidade percetiva de sujeitos em desenvolvimento, uma abordagem mais eficaz que encoraje os aprendizes a pesquisar, descobrir e explorar, por eles mesmos, soluções para os problemas, através do uso de técnicas de descoberta guiada (Williams, Ward, Knowles, e Smeeton, 2002), ao invés de se apostar num treino percetivo-cognitivo em que se salientam as pistas informativas importantes, nas quais os aprendizes deverão fixar o seu olhar durante a performance. Já Kirlik, Walker, Fisk, e Nagel (1996) recomendam que se faça o treino de atividades percetivas e de reconhecimento de padrões, essenciais para que se caminhe de novato para perito, no que à tomada de decisões em ambientes dinâmicos diz respeito.

Apesar de mais de um século pleno de pesquisa, os argumentos acerca da questão de saber se o far transfer (Schmidt, 1991), isto é, a transferência entre algo aprendido agora e utilizado noutro contexto algum (muito) tempo depois, ocorre ou não, pouco progrediram.
Barnett e Ceci (2002) argumentam que a razão para esta confusão ou falta de consenso resultará de uma falha em especificar várias dimensões ao longo das quais o transfer pode ocorrer, caindo-se em comparações de aspetos não comparáveis, por pertencerem a diferentes dimensões (nove mais relevantes, na sua opinião) e categorizações taxonómicas. Apesar disto, os autores entendem haver dados suficientes para se poder concluir que este transfer entre tarefas, mais ou menos distanciadas no tempo, ocorrerá de facto.

A sugestão de que o transfer aumenta com o aumento do grau de similaridade entre o envolvimento da aprendizagem e o da performance apoia-se em diversas teorias de aprendizagem de habilidades, tais como a teoria dos elementos idênticos (Thorndike, 1914), a teoria dos dois factores (Holding, 1976) e a teoria do processamento apropriado ao transfer (Bransford, Franks, Morris, & Stein, 1979; Lee, 1988). Esta última diz-nos que será mais fácil ocorrer transfer positivo quando existem similaridades nos requisitos de processamento cognitivo e perceptivo das duas tarefas entre as quais se quer ver ocorrer o transfer. Nesta abordagem, mais do que semelhança ou fidelidade física (para além da funcional e da psicológica) entre as tarefas, são os processos cognitivos e percetivos que elas requerem que são importantes. Robertson e Elliott (1996) defendem que a eficácia de um procedimento em particular dependerá de se as fontes de informação estão disponíveis para utilizar esse procedimento numa determinada situação de transfer, o que se assemelhará bastante à conceção de processamento apropriado ao transfer (Bransford et al., 1979; Lee, 1988), consubstanciada na ideia de que a aprendizagem será facilitada quando as atividades de processamento requeridas numa determinada tarefa e na forma de realizar a sua prática também forem determinantes na situação de transfer. No estudo de Robertson e Elliott (1996), no qual os autores colocaram ginastas novatos a aprender elementos gímnicos com visão ou sem visão e, posteriormente, a executá-los em situação de transfer na modalidade oposta (e.g., quem praticou com visão foi testado em situação de transfer sem visão), os resultados indicaram que o tornar-se perito numa dada tarefa envolverá, pelo menos em parte, aprender a usar eficazmente as fontes de informação disponíveis. Apesar de este estudo sugerir que as condições de prática deverão, em geral, aproximar-se das condições da performance futura, tal não significa que as situações em que se treina de forma ligeiramente diferente, estando estas desenhadas para encorajar o processamento de pistas sensoriais importantes, não se possam revelar eficazes na situação para a qual a tarefa inicial se irá transferir. Sireteanu e Rettenbach (2000) descobriram que é possível, com poucas centenas de tentativas, transformar uma pesquisa feita em série numa pesquisa feita em paralelo (mais rápida e holística) e manter esta capacidade durante vários meses. Além disso, as capacidades percetivas assim adquiridas e aprendidas transferem-se de uma tarefa para outra, de uma localização no campo visual para outra e entre os dois olhos de um mesmo sujeito. Os autores defendem que estes resultados sugerem que a aprendizagem de tarefas de pesquisa visual modifica estruturas neurais localizadas a um alto nível do trajeto visual e modificará as estratégias propriamente ditas de pesquisa visual, aventando a hipótese de que os sujeitos aprendam a distribuir a sua atenção de forma mais eficaz pelo cenário visual, a ignorar pistas irrelevantes e a reagir rapidamente às relevantes. Um outro estudo interessante que abordou estas questões de transferência de atributos percetivo-cognitivos foi realizado por Green e Bavelier (2003). Os autores estudaram os efeitos de videojogos de ação em skills percetivos e motores. Apesar de a aprendizagem percetiva, quando ocorre, tender a ser, segundo os autores, específica da tarefa treinada, neste caso eles verificaram que estes jogos alteraram diferentes aspetos da atenção visual dos seus praticantes, quando comparados com não jogadores, incluindo o campo visual útil, com melhores resultados em todas as excentricidades estudadas. Curiosamente, os efeitos desta melhoria de alocação da atenção espacial estenderam-se ao longo de todo o campo visual, incluindo localizações não treinadas. Constataram ainda que não-jogadores habituais, treinados num videojogo de ação (10 dias seguidos, uma hora por dia), evoluíram bastante em comparação com as suas capacidades pré-treino, constatando a treinabilidade destas capacidades visuais e a eficácia dos videojogos de ação para o fazer. Hart (2004) encontrou uma associação entre um determinado tipo de prática desportiva (softball) e o desempenho numa tarefa de laboratório (coincidência-antecipação), sendo sugerido que esta associação poderá advir da influência que essa prática poderá ter nas atividades de processamento percetivo e de informação. Além disso, descobriu que a participação no softball permitiu uma performance de maior precisão e consistência a velocidades mais altas, o que, segundo o autor, poderá representar um efeito de especificidade de transfer. Curiosa a preocupação do investigador em saber se os voluntários (senhoras com média de 22,4 anos de idade, com um mínimo de 8 anos de prática de softball,) praticavam algum desporto de interceção ou videojogos, o que, tendo em conta o estudo atrás referido (Green & Bavelier, 2003), fará todo o sentido. Williams, Ward et al. (2002) treinaram jogadores de ténis amadores, usando para isso simulações em vídeo, instrução e feedback. Os jogadores que receberam este treino percetivo melhoraram a sua performance em testes de antecipação em laboratório e no campo de jogo, quando comparados com grupos de controlo e de placebo que não receberam qualquer instrução acerca das estratégias de performance de peritos, verificando-se, deste modo, a treinabilidade destes fatores percetivos e a sua transferibilidade para situação real de jogo.

Provavelmente como consequência destas conclusões, Williams e Ward (2003) propuseram que, nos desportos de equipa, se deveria treinar o reconhecimento de padrões de jogo. O objetivo será, naturalmente, potenciar o transfer para as situações de jogo. Reconhecem, assim, a treinabilidade destes aspetos percetivo-cognitivos fora do contexto concreto de jogo, ressaltando, por esta via, a sua transferibilidade. Um outro estudo, contudo, não chegou às mesmas conclusões ou recomendações. Com efeito, Starkes e Lindley (1994) treinaram basquetebolistas para passarem a decidir com maior precisão e rapidez relativamente à melhor opção a tomar, em termos ofensivos (passar, driblar, lançar), em diferentes situações de basquetebol, visionadas a partir de filmagens na perspetiva do jogador na posse da bola e em situação real. O grupo que treinou completou 6 sessões de trinta minutos cada, enquanto o grupo de controlo apenas fez os testes (pré e pós). A condição de treino foi semelhante aos testes, com a exceção de, após cada tentativa, ser fornecido ao sujeito feedback relativo ao tempo da resposta e à sua precisão. Os autores encontraram diferenças significativas, em precisão e tempo de resposta, entre o teste inicial e o final do grupo treinado, face ao grupo de controlo, usando o teste de vídeo. Já na situação de execução motora, a qual requeria que o sujeito parasse quando achava que estava criada a situação de jogo solicitada, não revelou diferenças entre os dois grupos. Estes resultados não foram muito abonatórios relativamente aos efeitos de transfer, embora a treinabilidade fosse aparente. Provavelmente, o treino destas competências exclusivamente via vídeo, sem a componente motora, não será muito benéfico para potenciar o transfer, como, aliás, já anteriormente salientámos com a apresentação de outros estudos que realçaram a importância da ligação perceção/ação (e.g., revisão de Williams & Grant, 1999).

Resultados mais promissores quanto à possibilidade de se verificar o efeito de transfer de skills percetivos para o contexto da prática desportiva obtiveram Tayler, Burwitz, e Davids (1994).Treinaram jogadores novatos de badminton para serem cada vez mais eficazes a antecipar a direção e profundidade do serviço. Os sujeitos treinaram sobre sessenta minutos de prática simulada a partir de gravações em filme, com os seus treinadores a salientar as pistas mais importantes. Um grupo de controlo apenas treinou, tal como o grupo experimental, mas sem quaisquer indicações relativamente ao uso de pistas. O grupo experimental melhorou no teste de laboratório e no teste de campo (transfer), situações não verificadas no grupo de controlo.
É interessante notar que pequenas alterações poderão acarretar novas affordances ou, no mínimo, a sua deteção, originando, por esta via, novas possibilidades de ação (Turvey & Shaw, 1999). Poderá caber aos professores e aos treinadores ajudar a identificar e usar essas affordances, visando o alcance dos objetivos a nível performativo. Esta ajuda, estamos em crer, torna-se especialmente importante em alturas em que se verificam alterações significativas nas dimensões corporais e/ou possibilidades de ação dos sujeitos (Renshaw, 2010), como são os casos do salto pubertário e em idades relativamente baixas, idades estas em que os saltos qualitativos em termos de controlo motor são notórios. Torna-se especialmente relevante que estes educadores consigam idealizar, desenhar e manipular tarefas e/ou envolvimentos de modo a que os constrangimentos, nomeadamente a nível informativo, possam ser mais facilmente detetáveis pelos sujeitos e, por esta via, lhes facilitem o encontrar soluções coordenativas funcionais. A título de exemplo, podemos referir um constrangimento (físico) que, em alguns parques infantis, pode ser observado em alguns escorregas: a existência de uma barra horizontal, no acesso à plataforma a partir da qual se iniciará a descida, faz com que, fisicamente, não seja permitido à criança descer em pé, sendo obrigada a assumir uma postura mais baixada, desejavelmente sentada. Trata-se, evidentemente, de um constrangimento que visa fazer com que a criança assuma, ajustando-se a essa imposição, uma postura e um comportamento aparentemente mais seguros: sentar-se e não descer em pé. Um outro exemplo de situações criadas para que o envolvimento se torne mais amigável é o caso da pintura de uma faixa de cor contrastante na extremidade de passadeiras e/ou de degraus, visando salientar o consequente desnível. Neste caso, mais do que um constrangimento físico como o indicado no exemplo anterior, estaremos perante um constrangimento ou, melhor, perante uma tentativa de facilitar a deteção de uma affordance. Para sermos mais precisos, o que se pretende, de facto, é que as pessoas detetem mais facilmente a não-affordance para manter a forma de deslocamento que estavam a utilizar (entendendo por forma, neste caso, a velocidade de deslocamento, amplitude de passada, etc), sob pena de se originar uma queda. Assim, e dado que a segurança depende, em grande parte, das possibilidades individuais de ação e da capacidade de perceber o que é ou não possível em determinados envolvimentos e circunstâncias (Barreiros, 2006), torna-se, pelo menos a este nível (segurança na realização de atividades físicas), importante adequar os envolvimentos e as tarefas às capacidades percetivas (e motoras) das crianças, as quais estão, como referimos mais atrás, em constante evolução.

O mundo animal é pródigo em exemplos de encaixe entre as propriedades do envolvimento e as do seu próprio sistema de ação. Esta “métrica intrínseca”, “body-scaled” consubstanciando a deteção de affordances, foi revelada, por exemplo, em estudos de saltos efetuados por sapos (Ingle & Cook, 1977) e em comportamentos de predador/presa em louva-a-Deus (Holling, 1964; Balderrama & Maldonado, 1973) e em lapas (Branch, 1979). Relativamente ao comportamento humano, também este encaixe tem sido procurado e, em alguns casos, encontrado, tanto em adultos (Warren, 1984; Mark & Vogele, 1987; Warren & Whang, 1987; Konczak, Cress & Meeuwsen, 1992; Jiang & Mark, 1994) como em crianças (Williams, Williams, & Strohmeyer, 1994; Ulrich, Thelen, & Niles, 1990; Adolph, Eppler, & Gibson, 1993; Palmer, Chinitz, Haven, Greines, & Chandler, 1995).
Contudo, e apesar de ser possível, desde cedo, verificar que as crianças são capazes de detetar as affordances para grande parte das ações em que se encontram envolvidas, existem, como salientado por Barreiros (2006), diferenças importantes entre crianças e adultos na escolha de categorias de ação e na transição entre estas. Segundo o autor referido, será precisamente nas zonas de indefinição que poderão surgir os maiores problemas. Com efeito, quando, por exemplo, um muro é claramente demasiado elevado para que se salte para o solo a partir dele, ou tão baixo que não levanta qualquer receio executar a ação atrás referido, crianças e adultos assumem comportamentos semelhantes. Contudo, quando a altura desse muro está numa situação de fronteira, podem surgir os erros, as más decisões e ações ineficazes (especialmente perigosas em casos de sobrestimação de capacidades). Ainda segundo Barreiros (2006), não bastará melhorar as características dos materiais e dos equipamentos, reduzindo a sua perigosidade primária (arestas não boleadas, tubos ocos, etc.). Essa, aliás, parece ser a abordagem legislativa habitual, como é o caso do Decreto-Lei 379/97, de 27 de dezembro, centrando as questões de segurança dos espaços de jogo infantil na localização, implantação, conceção e organização funcional dos espaços de jogo e recreio, respetivo equipamento e superfícies de impacte, alterado pelo Decreto-Lei 119/2009, de 19 de maio. Com efeito, nada é dito acerca do comportamento ativo das crianças como estratégia para aumentar a segurança nem acerca de encaixes antropométrico-funcionais, mais do que medidas absolutas. Uma visão mais ampla de segurança deverá, isso sim, incluir uma estratégia de disponibilização de equipamentos a partir das características (antropométricas e funcionais) das crianças, visando o alcance de affordances (Barreiros & Silva, 1995). Além disso, e como já referimos antes, deverá apostar-se numa facilitação percetiva (não só visual mas também tátil, cinestésica e acústica), atendendo a questões como figura-fundo, rugosidade/lisura de superfícies (melhor perceção de relevos e acentuação de declives perigosos, etc.

Experiências em curso:
No presente momento, encontramo-nos (Centro de Investigação em Motricidade Humana- CIMH, IPL) a conduzir várias experiências-piloto com bebés, procurando verificar o modo como diferentes manipulações de constrangimentos e oferta de affordances condicionam modificações comportamentais, concretamente na opção, pelos bebés, de utilização de uma ou outra categoria de ação. Pretendemos também verificar o modo como essas mudanças e adaptações se relacionam com as suas capacidades e nível de desenvolvimento motor, tentando observar bebés em diferentes estádios de aquisição do gatinhar, da marcha, etc.
Nas figuras 3 e 4 podemos observar duas dessas experiências, realizadas no ambiente familiar dos bebés. No caso concreto, trata-se de um bebé de 17 meses que adquiriu a marcha por volta dos 13 meses e que ainda apresentava, à data de realização da experiência, alguma dificuldade para ultrapassar obstáculos horizontais sem cair, por mais baixos que eles fossem.

Na primeira experiência (figura 3), quisemos verificar o impacte na sua performance de transposição de obstáculo horizontal (calha de portas de sacada para varanda).

 

Figura 3. La manipulación de restricciones y la percepción de affordances en el descubrimiento de soluciones coordinativas funcionales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

 

Procurou-se estimular o bebé para a passagem da sala para a varanda, colocando-se um familiar neste último local com um objeto de que a criança gostava muito.
Da primeira vez (foto da direita), como se pode observar, o bebé utilizou a porta de vidro aberta como apoio, o que lhe permitiu uma passagem na posição vertical para a varanda.
Da segunda vez, e após o investigador ter retirado as portas de vidro (imagem da esquerda), o bebé, após uma primeira exploração tátil pedal, optou por se baixar e fazer a transposição recorrendo a um padrão de quadrumania.
Numa segunda experiência (figura 4), quisemos verificar o impacto que teria na categoria de ação, utilizada pelo mesmo bebé, o facto de este dispor ou não de um ponto de apoio para subir para um objeto colocado no chão. Assim, colocámos um objeto (lista telefónica) no solo, tendo pedido à sua mãe para subir para cima dele. Fizemos este pedido porque o bebé, por si, não estava a optar por subir para cima do objeto mas, antes, optara por o empurrar pela sala.

 

Figura 4. La manipulación de restricciones y la percepción de affordances en el descubrimiento de soluciones coordinativas funcionales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

 

 

Após o exemplo da mãe, e querendo imitá-la, o bebé (imagem da esquerda) tentou subir em posição bípede (como vira a mãe fazer) para cima do objeto mas, após elevar o primeiro pé, adotou a postura que é possível verificar e, a partir daí, ergueu-se até à vertical, em cima da lista telefónica.
De seguida, deslocámos o objeto (lista telefónica) para perto de uma mesa de apoio, com uma altura que permitiria ao bebé apoiar-se, se assim quisesse, para subir para o objeto no chão. Após nova demonstração da mãe (sem apoio na mesa), o bebé deslocou-se até perto do objeto e, ainda antes de subir para ele, percebeu que a referida mesa lhe poderia dar a affordance de que precisava, colocando a sua mão esquerda (imagem da direita) no tampo da mesa e, a partir daí, subiu em posição bípede para cima da lista telefónica.

Tanto num caso como no outro (experiências 1 e 2), e apesar das diferenças de comportamento que apontámos face à presença/ausência dos apoios, será interessante referir que, após algumas tentativas sem os referidos apoios, a criança começou a tentar manter a posição vertical. Isto é especialmente importante porque não queremos que possa transparecer a ideia de que defendemos que deverão existir sempre os apoios que indicámos, com as consequentes affordances permitidas. Na verdade, haver sempre esses apoios poderá fazer com que o bebé/criança opte por uma solução motora “menos rica”, isto é, confiando numa muleta que lhe diminui o caráter mais ativo (como será exemplo a utilização continuada de rodinhas laterais nas bicicletas quando se está numa fase inicial de aprendizagem de utilização desse veículo). Nos exemplos apontados, apesar de o bebé manter, com a existência de apoios, a posição vertical, mais evoluída do que a quadrumania, o certo é que isso foi possível graças a uma solução que, em termos de desenvolvimento do equilíbrio, terá sido menos rica do que quando foi obrigado a passar sem esse apoio. Aliás, quando, algumas tentativas depois, o conseguiu fazer, sem apoio, já não em quadrumania mas em posição bípede, aí, sim, ter-se-á verificado uma solicitação mais específica do referido equilíbrio. Contudo, em determinadas situações, é fundamental que os bebés/crianças e pessoas, em geral, sejam capazes de detetar e utilizar affordances, nomeadamente em termos de segurança (ex: utilização de corrimão, em indivíduos idosos, para descer escadas), ainda que isso implique, em alguns casos, o recurso a padrões motores menos evoluídos.

Apesar do caráter exploratório destas duas experiências, é já possível perceber a forma como os objetos que rodeiam as crianças nestas idades relativamente baixas podem influenciar (e influenciam) a forma como elas se comportam em termos motores (a este propósito, ver Rodrigues, Linda & Gabbard, 2005, acerca das affordances para o desenvolvimento que podem/devem ser dadas no envolvimento caseiro e familiar) pelo que não será exagero dizermos que educadores, pais, treinadores e todos aqueles que, de uma forma ou de outra, têm responsabilidades no desenvolvimento (motor) das crianças, deverão estar muito atentos e disponíveis para detetar, manipular e tornar mais percetíveis constrangimentos e affordances que ajudem as crianças a encontrar as melhores soluções coordenativas funcionais.

 

Referências

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