800 007 970 (Gratuito para españa)
658 598 996
·WhatsApp·

11 jun 2012

La satisfación de necesidades psicológicas en la educación física: Consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas

/
Enviado por
/
Comentarios0
/
La premisa de la que parte el método Dalcroze es que el ritmo es el elemento primario de la música, por lo que la raíz del ritmo musical debe buscarse en el ritmo natural del cuerpo humano. El método tiene tres partes: euritmia, Solfeo e improvisación.
Autor(es): José Francisco Guzmán Luján, Vicente Gimeno Ripoll
Entidades(es): Universitat de València.
Congreso: VII congreso internacional sobre la enseñanza de la educación física y el deporte escolar
BAdajoz 2007
ISBN: 9788461184170
Palabras claves: Adolescencia, Modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca, deportividad, diversión.

La satisfación de necesidades psicológicas en la educación física: Consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas

RESUMEN

Este es el primer estudio realizado en el contexto español que pretende validar en el contexto de la Educación Física las relaciones propuestas por el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca (Vallerand, 1997, 2001), entre satisfacción de necesidades psicológicas básicas, motivación y consecuencias cognitivas (concepciones de deportividad) y afectivas (diversión). El estudio se llevó a cabo con una muestra de 349 alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, 172 varones y 177 mujeres, de edades comprendidas entre 11 y 19 años, a los que se administraron de forma voluntaria y en tiempo de clase, los diferentes cuestionarios del estudio. Los resultados validaron en términos generales las hipótesis propuestas puesto que la motivación autodeterminada, expresada a través del índice de autodeterminación (IA) fue predicha significativamente por: La percepción de relaciones sociales, percepción de competencia; y percepción de utilidad. A su vez, el IA predijo significativamente las cuatro orientaciones a la deportividad medidas en el estudio: Compromiso con la práctica deportiva; convenciones sociales; respeto a las reglas, jueces y árbitros; y perspectiva negativa (p<.001), siendo en este último caso la relación negativa. También predijo significativamente la diversión. La falta de relación entre la percepción de autonomía y la motivación autodeterminada pudo deberse a la metodología empleada en la asignatura.

1. INTRODUCCIÓN

Muchos autores resaltan la importancia de la participación de los niños y jóvenes en las prácticas físicas y deportivas para su desarrollo físico y social (Gutiérrez, 2003). Entre los beneficios psicosociales asociados a la práctica de la actividad física y el deporte se encuentran: La adquisición de un estilo de vida activo que probablemente se mantendrá en la vida adulta (Daley, 2002; Shephard & Trudeau, 2000), el desarrollo de mejores relaciones sociales y autoestima (Brustad, 1996; Field, Diego & Sanders, 2001) y el desarrollo de actitudes y valores hacia la deportividad (Amat y Batalla, 2000; Cruz, 2004; Gutiérrez, 1995, 2003).

La motivación puede ser un constructo relevante que nos ayude a entender el complejo sistema de relaciones entre los métodos de enseñanza de la EF y sus consecuencias psicológicas, conductuales y afectivas. Así, la comprensión de los diversos procesos motivacionales puede ayudarnos a establecer líneas de actuación para optimizar la experiencia de los niños y jóvenes en la EF. Un marco teórico adecuado para el análisis de la motivación en la EF puede ser la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 1991), y dentro de ella, el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca MJMIE (Vallerand, 1997, 2001). Desde la teoría de la autodeterminación, Deci y Ryan (1985, 1991), hipotetizaron que las diferentes autorregulaciones o motivaciones forman un continuo que va desde altos a bajos niveles de autodeterminación (grado en el que el interés por la actividad se percibe como controlada por uno mismo o por aspectos externos) y que pueden ser, en general, categorizadas en motivación intrínseca, motivación extrínseca y amotivación. En la medida en que la motivación hacia una actividad es más autodeterminada o intrínseca, las consecuencias sobre su aprendizaje, rendimiento, experiencia personal y bienestar en su práctica son más positivas (Deci y Ryan, 1991, 2000; Ryan y Deci, 2000). En el MJMIE, Vallerand (1997, 2001) propuso la secuencia motivacional siguiente: “factores sociales ? mediadores psicológicos ? tipos de motivación ? consecuencias”. Según esta secuencia, el contexto determina la satisfacción o no de las necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales. En la medida en que estas necesidades estén satisfechas, la motivación hacia la actividad será más autodeterminada. Por último, la autodeterminación de la motivación hacia la actividad llevará a consecuencias afectivas, como la diversión experimentada en la práctica de la actividad y también cognitivas, como los valores adoptados en su práctica, entre estos valores consideramos de especial importancia la deportividad. El presente estudio es el primero que se realiza en el contexto español para validar el MJMIE en el entorno de la EF. Pretende analizar las relaciones entre los mediadores psicológicos (satisfacción de necesidades psicológicas), la motivación (índice de autodeterminación) y sus consecuencias (diversión y deportividad).

2. MÉTODO

2.1. Muestra

La muestra estuvo constituida por 349 alumnos pertenecientes a la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, 172 varones y 177 mujeres adolescentes en edades comprendidas entre 11 y 19 años.

2.2. Procedimiento

Previa solicitud a los profesores correspondientes y consentimiento de los alumnos se administraron a estos últimos, en horario lectivo, varios cuestionarios. El estudio se realizó entre febrero y octubre de 2006.

2.3. Instrumentos

Los cuestionarios utilizados en el estudio fueron los siguientes: Escala de Satisfacción de Necesidades Psicológicas en la Educación Física (ESANPEF): Medida del nivel en el que la Educación Física aporta satisfacción a distintas necesidades psicológicas. Propuesta por Guzmán y Gimeno (2007), consta de cinco dimensiones diferentes: Percepción de autonomía; percepción de relaciones sociales, percepción de competencia; percepción de reconocimiento; y percepción de importancia / utilidad de la actividad. Las tres primeras propuestas en el MJMIE (Vallerand, 1997, 2001) y las dos añadidas por los autores al considerar que podrían ser determinantes de la motivación en el entorno escolar. Escala de Percepción de Motivación en la Educación Física (EMOEF): Medida del estado motivacional que presentan los alumnos para la realización de actividad física en las clases de Educación Física.

Propuesta por Guzmán y Gimeno (2007), considera cuatro dimensiones: Motivación intrínseca; motivación extrínseca identificada; motivación extrínseca de regulación externa; y amotivación. Escala de Orientaciones hacia la Deportividad en la Educación Física (EODEF): Medida del grado de manifestación de las actitudes de los alumnos asociadas a la deportividad en las clases de Educación Física. Esta escala es una modificación de la Escala de Orientaciones hacia la deportividad (EOD) de Gutiérrez (2003) y adaptada de Vallerand y otros (1997). Consta de cinco dimensiones diferentes: Compromiso con la práctica deportiva; cumplimiento de las convenciones sociales, respeto a las reglas, jueces y árbitros; perspectiva negativa; y respeto al oponente. Esta última se eliminó para el estudio puesto que los resultados no fueron satisfactorios. Escala de Diversión en la Educación Física (EDEF): Medida de la diversión de los alumnos en las clases de Educación Física. Esta escala consta de 8 ítems y es la adaptación para el ámbito de la Educación Física la Escala de Diversión con la práctica Deportiva de Duda y Nicholls (1992). En el Análisis Factorial Confirmatorio de cada escala se eliminaron los ítems que cumplieron alguna de las siguientes condiciones: Coeficiente factorial inferior a .40 en la dimensión hipotetizada; coeficiente factorial superior a .40 en dos o más dimensiones; o coeficiente factorial superior a .40 en una dimensión diferente a la hipotetizada. Con los ítems que no fueron eliminados, los niveles de fiabilidad alcanzados para cada dimensión fueron adecuados. Tabla 1: Varianzas, coeficientes de fiabilidad e ítems eliminados de las variables medidas en el estudio.

Tabla 1. La satisfación de necesidades psicológicas en la educación física: Consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 4

3. RESULTADOS

Primeramente calculamos el IA (índice de autodeterminación) de la motivación, según la siguiente fórmula: IA = (Motivación intrínseca x 2) + Motivación extrínseca identificada – Motivación extrínseca de regulación externa - (Amotivación x 2). Seguidamente planteamos un modelo causal, en el que la motivación autodeterminada se consideró mediadora de los efectos de la satisfacción de necesidades psicológicas en la Educación Física sobre las orientaciones a la deportividad en clase de Educación Física y la diversión experimentada en ésta. Este modelo fue analizado mediante el programa estadístico AMOS 6.0. La motivación autodeterminada (IA) fue predicha significativamente por: la percepción de relaciones sociales (PRS), (r=.18; p<.001), la percepción de competencia (PC), (r=.35; p<.001) y la percepción de utilidad (PUTI),(r= .21; p<.001), mientras que no alcanzó la significación la percepción de autonomía (PA), (r=-.03) ni la percepción de reconocimiento (PREC), (r= -.11). Por otro lado, la motivación autodeterminada (IA) predijo significativamente las cuatro orientaciones a la deportividad medidas en el estudio: compromiso con la práctica deportiva (CPD), (r=.37; p<.001); convenciones sociales (CS), (r=.24; p<.001); respeto a las reglas, jueces y árbitros (REJA), (r=.18; p<.001); y perspectiva negativa (PNEG), (r=.-.27; p<.001), siendo en este último caso la relación negativa. También predijo significativamente la diversión (DIV), (r=.52; p<.001).

Figura 1. La satisfación de necesidades psicológicas en la educación física: Consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 4

Figura 1. Coeficientes de regresión y correlación obtenidos en el modelo hipotetizado.

4. DISCUSIÓN

Los resultados del estudio verificaron la mayoría de las relaciones planteadas. De las necesidades psicológicas que el modelo jerárquico de la motivación plantea como deteminantes de la motivación autodeterminada, la percepción de competencia y de relaciones sociales obtuvieron coeficientes de regresión significativos. La percepción de autonomía en este caso no predijo significativamente la autodeterminación de la motivación. Consideramos que si los alumnos de Educación Física han tenido desde su infancia la experiencia de una metodología directiva en clase de educación Física, es posible que no hayan tenido la oportunidad de sentir los efectos beneficiosos de la percepción de autonomía en esa clase y por lo tanto, no muestren las relaciones entre estas variables. Asimismo, también puede ocurrir que en la adolescencia, a los alumnos no les moleste recibir clases directivas, si éstas les proporcionan percepción de competencia en la actividad y buenas relaciones con los compañeros. Este es un aspecto que requeriría mayor investigación. Por otro lado, la percepción de utilidad también mostró capacidad predictiva de la motivación autodeterminada, posiblemente, a través de sus efectos sobre la motivación extrínseca identificada. La idea sería que si percibo que la actividad es útil para mí, la sentiré importante para mi desarrollo personal y me identificaré más con ella. Por último, se verificaron todas las consecuencias de la motivación. Por un lado las cognitivas, relacionadas con las concepciones acerca de lo que es deportivo en clase de educación Física, que indican como la Educación Física puede ser un medio de transmisión de valores, por otro lado la diversión experimentada en las clases.

 

Completa la información

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº11.

¡Consíguelo aquí!

Bibliografia

Amat, M. y Batalla, A. (2000). Deporte y Educación en valores. Aula de innovación Educativa, 91, 10-13.

Brustad, R. (1996). Attraction to physical activity in urban schoolchildren: parental socialization and gender influences. Research Quarterly for Exercise and Sport, 76, 316-323.

Cruz, J. (2004). ¿Es educativo el deporte para jóvenes en edad escolar?, en Campos, J., Carratalá, V. (Eds.) III Congreso de la Asociación Española de Ciencias del Deporte. Valencia. Universidad de Valencia, 69-90.

Daley, A.J. (2002). School based physical activity in the United Kingdom. Can it create physically active adults?. Quest, 54, 21-33.

Deci, E.L., y Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.

Deci, E.L., y Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personahity. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation.

Vol. 38. Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Deci, E.L. y Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why”of goal pursuits: human needs and the Self-Determination of behavior. Psychology Inquiry, 11, 227-268.

Field, T., Diego, M., y Sanders, C.E. (2001). Exercise is positively related to adolescents’ relationships and academics. Adolescence, 36, 105-110.

Gutiérrez, M. (1995). Valores sociales y deporte. La actividad física y el deporte como transmisores de valores sociales y personales. Madrid. Gymnos.

Gutiérrez, M. (2003). Manual sobre valores en la educación física y el deporte. Editorial Paidós. Barcelona

Ryan, R.M. y Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American

Psychologist, 55, 68-78. Shephard, R.J. y Trudeau, F. (2000). The legacy of physical education: Influences on adult lifestyle. Pediatric Exercise Science, 12, 34-50.

Vallerand, R.J. (1997). Toward a Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation. In M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 29, pp. 271-360). New York, San Diego: Academic Press.

Vallerand, .J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation, extrinsic motivation in sport and exercise. In G.C. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and exercise (pp. 263-329). Champaign, IL: Human Kinetics.

Responder

Otras colaboraciones