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3 feb 2012

Percepción de competencia del profesorado con experiencia sobre la tarea como recurso didáctico en educación física

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El estudio trata de conocer la percepción del profesorado referida a su propia competencia sobre el conocimiento del contenido y la tarea como herramienta didáctica.
Autor(es):Mario Díaz del Cueto; Raquel Aguado Gómez
Entidades(es): Universidad Autónoma de Madrid
Congreso: IX Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Úbeda 8 - 11 de Septiembre de 2011
ISBN: 9788461536665
Palabras claves: Autopercepción, competencias docentes, contenidos, tareas, Educación Física

Percepción de competencia del profesorado con experiencia sobre la tarea como recurso didáctico en educación física

Resumen

El estudio trata de conocer la percepción del profesorado referida a su propia competencia sobre el conocimiento del contenido y la tarea como herramienta didáctica. Un total de 173 docentes en Educación Física de 9 Comunidades Autónomas de las etapas de Primaria y Secundaria han cumplimentado un cuestionario, realizándose, asimismo, un análisis de 10 clases grabadas. Se observa que los docentes, independientemente de la etapa educativa, años de experiencia docente y tipo de tarea, buscan que el alumnado participe -con un sentido más lúdico o deportivo según la etapa educativa- de forma organizada y manteniendo las normas establecidas, no observándose modificaciones o ajustes de los modelos previamente verbalizados y/o ejemplificados.

Introducción

El interés sobre la eficacia del profesorado y la forma de aproximación e investigación hacia ella han sido múltiples, y se ha incrementado de forma considerable en las últimas décadas, considerándolo como algo multidimensional y de contexto específico (Skaalvik y Skaalvik, 2007).

Uno de los máximos representantes en este ámbito del estudio de la auto eficacia percibida es Bandura, que la definió  como “los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para organizar y llevar a cabo acciones encaminadas a alcanzar determinados resultados” (Bandura, 1986, p.391).

Si nos centramos más específicamente en el contexto escolar, la percepción de autoeficacia docente puede ser definida como “las creencias individuales que tiene un profesor sobre sus capacidades para desarrollar tareas específicas de enseñanza con un nivel específico de calidad en una situación específica” (Dellinger, 2008, p.752). Por lo tanto la concepción que se tenga  sobre la calidad de la enseñanza va a ser determinante, así como la especificidad del contexto.

La función que deben asumir los docentes al impartir su materia debería estar orientada hacia observación de las situaciones que se generan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se les demanda la capacidad para reflexionar y tomar decisiones sobre la base de la inestabilidad de las situaciones en donde acontece su labor profesional (Schön, 1998; Tinnig, 2002).

Esta forma de entender la enseñanza conlleva la posibilidad de “emitir criterios sobre la práctica en un contexto de significados y valores compartidos” (Ingvarson y Kleinhenz, 2006, p. 265).  Friedman y Kass (2002) definieron la autoeficacia docente como “la percepción de la habilidad del profesorado para: a) realizar las tareas profesionales requeridas y para regular las situaciones implicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (eficacia de la clase) y b) realizar tareas organizativas, siendo parte de la organización y de sus procesos políticos y sociales (eficacia organizativa)” (p. 684).

El interés por determinar cuáles son las competencias que debe tener un docente para que se considere de calidad, ha preocupado a profesionales e instituciones. Un ejemplo pueden ser las establecidas por la National Board for Professional Teaching Standards, y hacemos referencia a las que están más directamente relacionadas con el objeto de estudio de este documento, que: a) los profesores están comprometidos con los estudiantes y con su aprendizaje, b) los profesores saben los temas que enseñan y cómo enseñarlos a los estudiantes y c) los profesores son responsables de orientar y de supervisar el aprendizaje del estudiante (NBPTS, 2006).

Posiblemente una de las cuestiones que en las últimas décadas ha llevado al interés de estos estudios, han sido algunos de los resultados obtenidos como que las creencias que tiene el profesorado sobre sus capacidades de enseñanza tienen una fuerte influencia sobre su efectividad de enseñanza (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2007; Knoblauch y Hoy, 2008). La percepción de autoeficacia docente es algo dinámico, que cambia en función del contexto, de las experiencias previas, de la formación, así como de factores afectivos (Flores Ramírez, 2001; Friedman y Kass, 2002, Knoblauch y Hoy, 2008) encontrándose periodos estabilidad y otros de cambio en distintos periodos de la experiencia docente (Knoblauch y Hoy, 2008). Las experiencias previas son determinantes en la percepción de autoeficacia (Bandura, 1986; Hoy y Spero, 2005; Knoblauch y Hoy, 2008) por lo tanto los años de experiencia docente juegan un papel determinante, pudiéndose encontrar diferencias entre profesorado con pocos años de experiencia y profesorado más experimentado. Diversos estudios han señalado que la percepción de autoeficacia en profesores novatos se ve más influenciada por factores contextuales que los profesores más experimentados (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2007)

El  estudio  realizado  tuvo  como  objetivo: conocer la percepción del profesorado sobre su propia competencia en relación con el conocimiento del contenido y la utilización de tareas como herramienta didáctica

Completa la información

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº18.

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Método

Contexto y Participantes

En el estudio han participado 173 (111 profesores y  62 profesoras) docentes con experiencia en Educación Física de 9 Comunidades Autónomas y que pertenecen a las etapas educativas de Primaria y Secundaria.

Técnicas e instrumentos

Cuestionario.De acuerdo con las aportaciones de la revisión bibliográfica realizada y atendiendo a las necesidades del estudio, se diseñó un cuestionario al efecto acogiendo las competencias docentes en cinco dimensiones y que para el presente documento hacemos referencia a su percepción sobre el Conocimiento del contenido de enseñanza y el Conocimiento didáctico del contenido, concretándolo para este documento en la sub-dimensión Actividades y tareas. Grabación de clases en video y audio. Con la intención de darle sentido a los datos recogidos a través del cuestionario, hemos realizado un análisis de las clases grabadas a 10 de estos profesores y profesoras.El propósito de las grabaciones ha sido conocer la aplicación didáctica de las tareas como herramienta del aprendizaje.

Tratamiento de los datos

Cuestionario: se realizó un análisis estadístico atendiendo a la media y deviación típica y utilizando el programa SPSS versión 17.0 (SPSS Inc., Chicago, Illinois, USA). Grabación en audio y video: se realizó un análisis interpretando la intervención docente y en función de las dimensiones y sub-dimensiones anteriormente mencionadas y observables durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tanto para la  aplicación  del  cuestionario como para el análisis de los videos, se ha asegurado plenamente el anonimato de los participantes y utilizando nombres ficticios en el caso de los videos.

Análisis y discusión de la información

Como primera información señalaremos que no se han encontrado diferencias significativas relacionadas con: la variable género, etapas educativas de Primaria y Secundaria, ni entre ninguna de las dimensiones analizadas. Se ha podido observar que la percepción de competencia del profesorado encuestado, se manifiesta en todos los ítems por encima del valor considerado de grado medio (3).

PERCEPCCIÓN SOBRE EL CONTENIDO, MATERIA Y DOCENCIA

Todos los promedios, independientemente de la competencia a la que haga alusión o de los años de experiencia, se encuentran enmarcados dentro de los valores que consideramos medio-altos.

Los promedios totales del profesorado nos muestran que se perciben con un alto nivel de competencia sobre el dominio de la asignatura a modo general lo que les hace sentirse seguros y tranquilos al comenzar las clases.Su percepción disminuye ligeramente al hacer referencia a sus capacides como docentes, reduciéndose hasta valores medios cuando se les pregunta por su dominio de los contenidos.

Tabla 1. Percepción sobre el contenido, materia y docencia

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 1

El profesorado que se percibe con mayor nivel de competencia sobre el dominio de la asignatura es el que está dentro del bloque de 11 a 15 años de experiencia, siendo el nivel más bajo en esta competencia el manifiestado por el profesorado con menor experiencia (<5 años). Con cierta sorpresa, observamos que es el profesorado con más experiencia (>16 años) el que manifiesta percibirse con menor nivel de competencia como docente. Cuando se concreta la competencia docente haciendo alusión al dominio de los contenidos, los docentes que se manifiestan con mayor competencia, aunque dentro de un nivel medio, son los que tienen un margen de experiencia docente entre 5-10 años. Contrasta este nivel de percepción con los valores más bajos que que presentan otros profesores y profesoras con más años de experiencia docente. Gráfico 1. Percepción sobre el contenido, materia y docencia

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 1

PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA SOBRE LA TAREA COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA Los promedios totales muestran mayor percepción de competencia del profesorado en su habilidad para modificar las tareas durante la interacción con el alumnado y adaptándola a las características que observa durante el desarrollo de las clases; así como en la que hace referencia a explicar al alumnado los motivos de una inadecuada realización. Se ha podido observar en el análisis de los videos que, independientemente de los años de experiencia y del contenido a utilizar, el profesorado utiliza principalmente tareas que participan de dos situaciones: analíticas mostrando los contenidos de forma secuencializada y situaciones globales acercándose a los contextos del juego real, con una aproximación a las que Famose (1992) define como tareas semidefinidas. En el análisis de los vídeos, no se ha observado ninguna modificación en relación a la tarea inicial para ajustarla a los distintos niveles de realización que muestra el alumnado en ninguno de los segmentos de experiencia docente. El profesorado comienza la sesión presentando la tarea que ha diseñado y todo el alumnado la realiza según las pautas iniciales. Bien sea con una demostración gestual/descripción verbal del gesto técnico a realizar (p.e. pase de balón; lanzamiento;…) o con la situación problema (p.e. 2vs2; realizar una figura entre varios alumnos y alumnas;…), todo el alumnado, independientemente de su nivel de destreza, realiza la misma tarea y con las mismas condiciones que inicialmente estableció el docente. Cuestión que choca con las ideas que se señalaban importantes en la actuación docente como la capacidad para reflexionar y tomar decisiones sobre la base de la inestabilidad de las situaciones la labor profesional (Schön, 1998; Tinnig, 2002). Pero que coincide con los resultados obtenidos por Velázquez et al (2007) en los que señalan que prácticamente no existen adaptaciones de las tareas en función de la diversidad de capacidades motrices. En este sentido, el rol que asumen los docentes se centra en el aporte de información normativa: “intentemos que no quede ninguna pelota en nuestro campo” (Antonio(>16)/Pri/JPopulares) y motivacional“ Bien, y hay que concentrarse” (Roberto/(entre 5-10/Pri/Alternativos) “Muy bien Pepe” (Iván/entre 10-15/Sec/ Bádminton) El profesorado no realiza correcciones o ajustes que orienten  al alumnado sobre otras posibilidades de realización. En este sentido, en el estudio realizado por Martin y Onofre (2010) con profesorado novel, el profesorado con mayor percepción de autoeficacia valoraba como algo clave la participación del alumnado conforme a las reglas establecidas. Posiblemente, la no adaptación del grado de dificultad de las tareas en un sentido amplio a la diversidad del alumnado, sea uno de los motivos por los cuales las competencias que hacen referencia a su percepción sobre la motivación del alumnado desde la tarea y, sobre todo, que el alumnado comprenda las habilidades implicadas en las tareas, muestren los promedios más bajos en la percepción de competencia de los docentes e independientemente del segmento de años de experiencia, mostrando esta última competencia los mismos promedios en los segmentos <5 y >15. Por lo observado de forma audiovisual, los docentes, independientemente de la etapa educativa, años de experiencia docente y tipo de tarea, buscan que el alumnado participe -con un sentido más lúdico o deportivo según la etapa educativa- durante la realización de las tareas de forma organizada y manteniendo las normas de disciplina establecidas, Además, no se han observado correcciones o ajustes de los modelos técnicos previamente verbalizados y/o ejemplificados.

Bibliografía

      • Bandura (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

      • Dellinger, A. B., Bobbett, J.J., Olivier, D.F., Ellett, Ch. D. (2008). Measuring teathers´ self-efficacy beliefs: Development and use of the TEBS-Self.Teaching and Teacher Education, 24 (3), 751-766.
      • Famose, J.P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo.
      • Flores Ramírez, M.D. (2001). El factor humano en la docencia de educación secundaria: un estudio de la eficacia docente y el estrés a lo largo de la carrera profesional. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona. http://www.tesisenxarxa.net/TDX-1004102-142853/
      • Friedman, I.A. y Kass, E. (2002). Teacher self-efficacy: a classroom-organization conceptualization. Teaching and Teacher Education, 18 (6), 675-686.
      • Knoblauch, D. y Hoy, A.W. (2008). “Maybe I can teach those kids.” The influence of contextual factors on student teachers’ efficacy beliefs. Teaching and Teacher
      • Education, 24(1),
      • 166-179.
      • Hoy, A. W., y  Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4), 343-356.
      • Ingvarson, L. y Kleinhenz, E. (2006). Estándares profesionales para la práctica y su importancia para la enseñanza. Revista de educación, 340, 265-295.
      • Martin, M. y Onofre, M. (2010). Initial teachers training: The role of training experiences and sources of self-efficacy. Congreso Internacional AISEP 2010. A Coruña
      • National Board for Professional Teaching Standard (2006). What Teachers Should Know and Be Able to Do. Obtenido el 27 de enero de 2008 desde www.nbpts.org/resources/publications.
Skaalvik, E. M y Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain
  • factors, perceived college teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99 (3), 611-625.
  • Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
  • Tinnig, R. (2002). Engaging Siedentopian Perspectives on Content Kowledge for Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 368-377.
  Tschannen-Moran, M., y Woolfolk Hoy, A. (2007).  The differencial antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23 (6),
    944-956.
  • Velázquez Buendía, R., Hernández Álvarez, J.L., Garoz Puerta, I., López Crespo, C., López Rodríguez, Á., Maldonado Rico, A., Martínez
  • Gorroño, M.E., Villagra Astudillo, A. y Castejón Oliva, F.J. (2007). Calidad de enseñanza en Educación Física y Deportiva y discurso docente: el caso de la Comunidad de Madrid. Revista de Educación, 344, 447-467. http://www.revistaeducacion.mec.es/

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