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2 oct 2013

PERFILES EN ESCOLARES DE COSTA RICA, MÉXICO Y ESPAÑA SEGÚN EL LOCUS PERCIBIDO DE CAUSALIDAD

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Las atribuciones causales pueden ser un elemento predictor del rendimiento escolar (Miñano, 2009), y por qué no, de la actividad física si se trata de analizar la motivación en la práctica de actividad física en Educación Física.
Autor(es): Ruiz-Juan Francisco,Vílchez Conesa, M. P.
Entidades(es): Universidad de Murcia, Universidad Católica San Antonio de Murcia
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: Boxeo Olímpico, sombra, metodología observacional, asignación de tareas, resolución de problemas

PERFILES EN ESCOLARES DE COSTA RICA, MÉXICO Y ESPAÑA SEGÚN EL LOCUS PERCIBIDO DE CAUSALIDAD

Introducción

Las atribuciones causales pueden ser un elemento predictor del rendimiento escolar (Miñano, 2009), y por qué no, de la actividad física si se trata de analizar la motivación en la práctica de actividad física en Educación Física. La Teoría de la Atribución de la psicología social original es de Heiner desde 1958 con los componentes de locus Interno o Externo, controlabilidad y estabilidad, que también han sido utilizados en estudios relacionados con la Educación Física (Sampascual, 2007). Partiendo de la teoría de la autodeterminación se establece que la motivación es un continuo, de tal forma que de más a menos autodeterminada se encuentra la motivación intrínseca, después la motivación extrínseca (con todas sus dimensiones intermedias: regulación integrada, regulación identificada, regulación introyectada y regulación externa) y la desmotivación (Gómez-Rijo, Gámez y Martínez, 2011) o amotivación.

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Objetivo

El objetivo del presente trabajo es establecer perfiles en los escolares de Costa Rica, México y España, en función del género, el tipo de centro, el comportamiento de práctica, el índice de práctica y las etapas de cambio, según el locus percibido de causalidad durante las clases de Educación Física y la relación con la práctica físico-deportiva en su tiempo libre.

Método

La muestra del presente trabajo fueron 2168 estudiantes del primer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, seleccionados aleatoriamente para participar en un estudio longitudinal, de Costa Rica (423), México (408) y España (1337), siendo 1052 chicos (50.4%), 1037 chicas (49.6%) y 79 no reflejaron el sexo, de centros públicos (86.6%) y privados (13.4%). El rango de edad estuvo entre 11 y 16 años (M=12.49; DT=.81), siendo la edad media en chicos 12.53 (DT=.87) y 12.44 (DT=.74) en chicas. La escala utilizada sobre el Locus Percibido de Causalidad fue de Moreno, González-Cutre y Chillón (2009), la versión en español de la Perceived Locus of Causality Scale de Goudas, Biddle y Fox (1994), elaborada para medir, en Educación Física, las diferentes formas de motivación establecidas por la Teoría de la Autodeterminación: motivación intrínseca, regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada y amotivación. Consta de 20 ítems distribuidos en las siete subescalas mencionadas. Tiene como encabezado: “Participo en esta clase de Educación Física”. Se puntúan en escala Likert de 7 puntos, desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). Este instrumento permite calcular un índice global de motivación autodeterminada hacia las clases de Educación Física, combinando las diferentes subescalas: Índice de Autodeterminación (IAD) = (2 x motivación intrínseca + regulación identificada) – ((regulación introyectada + regulación externa) / 2 + 2 x desmotivación) (Vallerand y Rousseau, 2001). Los valores de consistencia interna de las subescalas originales fueron: motivación intrínseca (a=.75), regulación externa (a=.70), regulación introyectada (a=.61), regulación identificada (a=.74) y amotivación (a=.76).

Resultados y discusión

En general, los chicos presentan valores más altos que las chicas en todas las dimensiones del locus percibido en los tres países. Sin embargo, el IAD, es mayor en las chicas que en los chicos, tanto en México (p=.028) como Costa Rica (p=.033) (figura 1), mientras que en España no se encuentran diferencias estadísticamente significativas. Para entender estos resultados se recurre a la definición de motivos de práctica de Marcos, Borges, Rodríguez, Huéscar y Moreno (2011) siendo “la concreción de los diferentes tipos de motivación en las razones que mueven a las personas a practicar ejercicio físico” (pp. 125). Aunque se encuentre que los chicos tienen mayor motivación intrínseca, regulación integrada e identificada, por tanto, los chicos están más autodeterminados, las chicas obtienen un IAD mayor porque sus motivos de práctica son más autodeterminados, es decir, mientras los chicos realizan actividad físico-deportiva por el desafío, la competición, el reconocimiento social, la fuerza y la resistencia, las chicas tienen mayor motivación  por el control de peso, reconociendo ambos géneros la importancia del ejercicio físico para su salud (Marcos, Borges, Rodríguez, Huéscar y Moreno, 2011) y el disfrute de la práctica (Martínez, Chillón, Martín-Matillas, Pérez, Castillo et al., 2012). Como se puede observar, los chicos muestran más motivos que se corresponden con dimensiones o regulaciones de la motivación extrínseca, por lo que el índice ofrece un resultado más autodeterminado para las chicas. Por tanto, en cuanto al género, sería importante que la Educación Física se orientara a aumentar la motivación intrínseca en ambos géneros, pero sobre todo en el género femenino, aumentando el clima motivacional de maestría y la implicación de las chicas en la práctica de las actividades en las clases mediante la competencia percibida y el disfrute de la práctica. Es tal la importancia de esta variable, que incluso autores como Aelterman, Vansteenkiste, Van Keer, Van den Berghue, De Meyer y Haerens (2012) recomiendan adaptar las actividades en Educación Física teniendo en cuenta el género para dar las mismas oportunidad de niveles de práctica activos (más actividades de fitness y deportes artísticos para las chicas que de pelota y raqueta). El feedback positivo o negativo también lleva a mayor o menor percepción de competencia y cambios en las regulaciones motivacionales percibidas por los alumnos (Bryan y Solmon, 2007) por lo que es otra herramienta metodológica a tener en cuenta.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

Figura 1. Valores medios (M) del IAD en Costa Rica y México según el género.

El tipo de centro también se encontró que es estadísticamente significativo solo en Costa Rica (figura 2), donde las dimensiones menos autodeterminadas del locus percibido son más altas en los escolares de centros públicos que los privados, sin embargo, el IAD es mayor en los centros privados que públicos. No se han encontrado estudios que analicen este correlato en cuanto al locus percibido.

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Figura 2. Valores medios (M) de las dimensiones del locus percibido en Costa Rica según el tipo de centro.

El comportamiento de práctica presentó diferencias significativas en varias dimensiones del locus percibido en Costa Rica y en todas en España (figura 3) (salvo en amotivación), sin embargo, en México no se encuentran en ninguna dimensión. El IAD es mayor en escolares activos que inactivos (p=.003). El comportamiento de práctica mostró una relación clara con las dimensiones del locus percibido pues los escolares con un comportamiento de práctica más activo mostraron más autodeterminación (motivación intrínseca y regulación identificada) que los que abandonaron la práctica y los inactivos, y es que numerosos estudios muestran correlaciones positivas de la autonomía, competencia percibida y el esfuerzo, además de con la motivación intrínseca, también con la regulación identificada (González-Cutre, 2009). Además, se muestra que el comportamiento de práctica va disminuyendo conforme lo hacen las dimensiones del locus percibido hacia menor autodeterminación en todas las dimensiones del locus percibido (Costa Rica y España). Es decir, cuanto más activo, más autodeterminación y cuanto más inactivo durante más tiempo, menor autodeterminación tienen los escolares. Estos datos se corroboran con otras investigaciones donde uno de los motivos de práctica de los activos es porque “les gusta” la actividad físico-deportiva (Martínez et al., 2012), por lo que los escolares tienen que divertirse en las clases de EF o deben mantener la motivación intrínseca para ser activos. Por el contrario, la amotivación se relaciona con menos entusiasmo y menos intensidad de práctica en las clases de Educación Física (Aelterman, Vansteenkiste, Van Keer, Van den Berghue, De Meyer y Haerens, 2012) y además, con menos disfrute de las clases (Yli-Piipari, Watt, Jaakkola, Liukkonen y Nurmi, 2009).

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Figura 3. Valores medios (M) de las dimensiones del locus percibido en España según el comportamiento de práctica.

Según el índice de práctica, se encuentran diferencias significativas en todas las dimensiones del locus percibido en España y en la mayoría en Costa Rica (salvo en amotivación y el IAD). Sin embargo, en México no se encuentra en ninguna dimensión. La dimensión más alta en ambos países del locus percibido es la regulación identificada, aumentando conforme lo hace el índice de práctica. La motivación intrínseca es más alta en los sujetos con actividad vigorosa, disminuyendo conforme lo hace el índice de práctica en ambos países. Esta es la tendencia de todas las variables en España (figura 4).

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Figura 4. Tendencia evolutiva de las medias (M) de los dimensiones del locus percibido en España según el índice de práctica.

En el índice de práctica, las dimensiones más autodeterminadas del locus percibido (motivación intrínseca y regulación introyectada) fueron más percibidas por los escolares con índice de práctica de intensidad vigorosa que el resto de índices de práctica (España). Si se compara estos resultados con los de Ruiz-Juan, García y Piéron (2009), la intensidad es el único parámetro de la práctica que va aumentando con la edad hasta más de los 60 años, sin embargo, concretamente en la intensidad moderada se observó una disminución con el paso de los años. Por tanto, si en Educación Física (y en su práctica físico-deportiva en general) los escolares tuvieran experiencias de práctica con una intensidad más vigorosa podrían aumentar su motivación intrínseca y las regulaciones más autodeterminadas para mantener su práctica físico-deportiva en el tiempo. Teniendo en cuenta un estudio de Rose y Parfitt (2012) los sujetos activos, que perciben mayor competencia, practican una actividad física más intensa que los inactivos y son más autónomos para realizar actividad física para la mejora de su salud. En todas las etapas de cambio, tanto en Costa Rica como en España, donde hay diferencias significativas, la motivación intrínseca (p=.003 y p<.001, respectivamente) y la regulación identificada (p=.001 y p=<001) en la etapa de precontemplación se presentan los valores más bajos. En Costa Rica no se encuentra un patrón definido en el resto de etapas de cambio, pero en España (figura 5), a mayor estabilidad de la etapa de cambio activa, mayor es la autodeterminación de los escolares. El IAD en España (p<.001) es mayor en los escolares la etapa de mantenimiento y menor en la etapa de precontemplación, disminuyendo conforme disminuye la estabilidad de las etapas activas (mantenimiento, acción y preparación).

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Figura 5. Medias (M) de las dimensiones del locus percibido más autodeterminadas en España según las etapas de cambio.

En cuanto a las etapas de cambio, los escolares costarricenses en la etapa de precontemplación mostraron los valores más bajos de las dimensiones más autodeterminadas del locus percibido que en el resto de etapas. Por lo que los escolares que todavía no se plantean realizar actividad físico-deportiva son los menos autodeterminados. Esta consideración es vital conocerla, a la vez que sus consecuencias pedagógicas, porque hay que considerar la necesidad de que los profesores manejen con mucha habilidad y pertinencia los refuerzos en las clases de Educación Física con el fin de aumentar la motivación extrínseca que son indispensables para este nivel. De tal forma, que los alumnos vayan evolucionando por el continuo de la teoría de la autodeterminación para cambiar sus comportamientos a estados más autodeterminados y, de esta forma, también moverse a etapas de cambios más activas.

Conclusiones

El género condiciona las dimensiones del locus percibido. Los chicos perciben valores más altos de todas las dimensiones del locus y las chicas perciben mayor IAD que los chicos en Costa Rica y México. El tipo de centro es estadísticamente significativo solo en Costa Rica, donde las dimensiones menos autodeterminadas del locus percibido son más altas en los escolares de centros públicos que los privados, pero el IAD es mayor en los centros privados que públicos. Los escolares con un comportamiento de práctica activo presentan más autodeterminación (motivación intrínseca y regulación identificada) que los que abandonaron la práctica y los inactivos, disminuyendo conforma lo hacen las dimensiones del locus percibido hacia menor autodeterminación en todas las dimensiones del locus percibido (Costa Rica y España). Sin embargo, el IAD es mayor en escolares activos que en los inactivos. Por tanto, en las dimensiones más autodeterminadas del locus percibido (motivación intrínseca, regulación identificada y regulación introyectada) son superiores en los escolares con comportamientos activos e inferiores en los comportamientos inactivos. El comportamiento de abandono de la práctica es variable según el país, por lo que no se encuentra un patrón definido. En el índice de práctica, las dimensiones más autodeterminadas del locus percibido (motivación intrínseca y regulación introyectada) son más percibidas por los escolares con índice de práctica de intensidad vigorosa que el resto de índices de práctica (España). En las etapas de cambio, los escolares en la etapa de precontemplación presentan los valores más bajos de las dimensiones más autodeterminadas del locus percibido que en el resto de etapas. En Costa Rica no se encuentra un patrón definido en el resto de etapas de cambio, pero en España, a mayor estabilidad de la etapa de cambio activa, mayor es la autodeterminación de los escolares. El IAD en España es mayor en los escolares la etapa de mantenimiento y menor en la etapa de precontemplación, disminuyendo conforme disminuye la estabilidad de las etapas activas (mantenimiento, acción y preparación).

Referencias bibliográficas

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J. y Haerens, L. (2012). Students’ objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-student differences in motivation toward physical education. Journal of Sport and Exercise Psychology, 34, 457-480. Bryan, C. y Solmon, M. (2012). Student Motivation in Physical Education and Engagement in Physical Activity. Journal of Sport Behavior, 3 (35), 267-285. Gómez-Rijo, A., Gámez, S. y Martínez, I. (2011). Efectos del género y la etapa educativa del estudiante sobre la satisfacción y la desmotivación en Educación Física duarnte la Educación Obligatoria. Ágora para la Educación Física y el Deporte, 2 (13), 183-196. González-Cutre, D. (2009). Motivación, creencias implícitas de habilidad, competencia percibida y flow disposicional en clases de educación física (Tesis doctoral). Murcia. Universidad de Murcia. Goudas, M., Biddle, S. y Fox, K. (1994). Perceived locus of causality, goal orientations, and perceived competence in school physical education classes. British Journal of Educational Psychology, 64, 453-463. Marcos, P. J., Borges, F., Rodríguez, A., Huescar, E. y Moreno-Murcia, J. A. (2011). Indicios de cambio en los motivos de práctica físico-deportiva según el sexo y la edad. Apuntes de Psicología, 29, 123-132. Martínez Baena, A. C., Chillón, P., Martín-Matillas, M., Pérez López, I., Castillo, R., Zapatera, B., Vicente-Rodríguez, G., Casajús, J. A., Álvarez-Granda, L., Romero Cerezo, C., Tercedor, P. y Delgado Fernández, M. (2012). Motivos de Práctica de Actividad Físico-Deportiva en Adolescentes Españoles: Estudio Avena. Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado, 1 (6), 391-398. Miñano, P. (2009). Un Modelo causal-explicativo sobre la incidencia de las variables cognitivo-motivacionales en el rendimiento académico (Tesis doctoral). Alicante: Universidad de Alicante. Moreno, J., González-Cutre, D. y Chillón, M. (2009). Preliminary Validation in Spanish of a Scale Designed to Measure Motivation in Physical Education Classes: The Perceived Locus of Causality (PLOC) Scale. The Spanish Journal of Psychology, 12 (1), 327-337. Ruiz-Juan, F., García-Montes, M. y Piéron, M. (2009). Metodología de la investigación. Descripción de la población objeto de estudio. En F. Ruiz-Juan, E. García y M. Piéron (eds.). Actividad física y estilos de vida saludables. Análisis de los determinantes de la práctica en adultos (primera edición, pp. 29-45). Sevilla: Wanceulen. Sampascual, G. (2007). Psicología de la educación. Madrid: Librería UNED.

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