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1 oct 2013

Protocolo de programación de las competencias básicas para el departamento de educación física desde el proyecto incoba

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Son numerosas las propuestas que en la actualidad pretenden llenar el vacío oficial existente en lo que al desarrollo de las competencias básicas en los centros escolares se refiere.
Autor(es): Ángel Pérez Pueyo, Óscar Manuel Casado Berrocal, David Vega Cobo, Carlos Heras Bernardino, José Juan Barba Martín, Israel Herrán Álvarez, Luis Centeno Fernández, Alejandra Hernando Garijo, David Hortigüela Alcalá.
Entidades(es): Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (León), C.C. Santa Teresa (León), C.P. Menéndez Pidal (Bembibre, León), I.E.S. de especialización deportiva Prado de Santo Domingo (Alcorcón, Madrid), Campus María Zambrano de la Universidad de Valladolid, I.E.S. Doctor Sancho de Matienzo (Villasana de Mena, Burgos), C.C. La Anunciata (León), Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e I.E.S. Santa Catalina (Burgo de Osma, Soria), Facultad de Humanidades y Educación de Burgos e I.E.S. Comuneros de Castilla (Burgos).
Congreso: X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar
Pontevedra, 5 al 8 de Septiembre de 2013
ISBN: 978-84-939424-4-1
Palabras Clave: Competencias básicas, proyecto INCOBA, Educación Física, programación, evaluación.

Protocolo de programación de las competencias básicas para el departamento de educación física desde el proyecto incoba

RESUMEN

Son numerosas las propuestas que en la actualidad pretenden llenar el vacío oficial existente en lo que al desarrollo de las competencias básicas en los centros escolares se refiere. Sin embargo, son escasas las que se asientan sobre planteamientos coherentes respecto al marco curricular establecido y, menos aún, las que plantean desarrollos viables y funcionales. En la presente comunicación se plantea la propuesta del Grupo Internivelar e Interdisciplinar Actitudes denominada “Proyecto INCOBA” (INtegración de las COmpetencias BÁsicas) para los centros escolares. En concreto, se centra en el papel que juegan los docentes en el proceso de programación y evaluación de las competencias básicas en el contexto educativo, describiendo las actuaciones que se deberían desarrollar desde el centro y los departamentos didácticos. En este caso, se focalizará la atención sobre la materia de Educación Física, ejemplificando los procesos y actuaciones más relevantes para desarrollar las competencias básicas desde nuestra disciplina de manera eficaz, coherente y funcional. PALABRAS CLAVE: Competencias básicas, proyecto INCOBA, Educación Física, programación, evaluación.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22.

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INTRODUCCIÓN

Las competencias básicas (CCBB) aparecen por primera vez como elemento curricular en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006, art. 6.1). Sin embargo, su inclusión en el currículo es el resultado obligado de un proceso de convergencia europea de mayor recorrido. Las diferentes reuniones y proyectos desarrollados a nivel europeo (Comisión Europea, 2000, 2004; etc.) identificaron en un primer momento la necesidad de establecer un marco teórico que definiera el modelo de persona que se debería fomentar desde los centros educativos en el contexto actual. Para ello, fue necesario encontrar aquellos aprendizajes básicos que, con independencia del país, entorno o cultura, permitieran alcanzar dicho modelo; generando las denominadas “Key Competences” (Comisión Europea, 2004). A partir de ese momento, los diferentes estamentos oficiales encargados de elaborar los currículos educativos de los respectivos países miembros comenzaron a integrar de manera más o menos acertada estos acuerdos europeos en sus correspondientes normativas en materia de educación. En lo que respecta al territorio español, todo este proceso de convergencia europea quedó finalmente representado a nivel curricular en forma de ocho grandes ámbitos o competencias: competencia para aprender a aprender, competencia de autonomía e iniciativa personal, competencia en el tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, competencia cultural y artística y competencia en comunicación lingüística (RD 1631/2006: anexo I). Sin embargo, la ausencia de una propuesta oficial para su desarrollo en los centros educativos, en general, o de una nivelación o graduación de los aprendizajes esperables al final de cada ciclo o curso, ha generado que en la actualidad exista un halo de incertidumbre en torno al desarrollo de las CCBB. Este hecho sólo ha conseguido esconder una verdad incómoda: en la mayoría de los centros no se aborda el desarrollo de las competencias de manera efectiva.

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Para intentar solucionar este problema, desde la investigación generada por el Grupo Internivelar e Interdisciplinar Actitudes (Heras, 2012; Pérez-Pueyo, Heras, Barba, Vega & Pablos, 2013) se ha elaborado una propuesta denominada “Proyecto INCOBA” (Pérez-Pueyo, coord., 2013) que intenta ser coherente con los planteamientos de la LOE (2006) y que al mismo tiempo resulta funcional y fácilmente aplicable al contexto educativo.

PLANTEANDO SOLUCIONES : EL PROYECTO INCOBA

Una vez aclarada de forma escueta la posición actual que ocupan las CCBB en el marco educativo español, a continuación se describirán tres de las características más significativas de la propuesta de integración de las CCBB presentada: el Proyecto INCOBA. La primera y más importante de estas características es que se trata de un modelo de intervención deductivo que va desde lo más general a lo más particular. Esta peculiaridad aplicada al ámbito educativo implica partir de acuerdos generales establecidos a nivel de centro (incluidos en el Proyecto Educativo de Centro) que posteriormente cada departamento y el profesorado de cada materia concretará en base a las necesidades y características propias de su disciplina. La segunda característica es la existencia de una secuenciación de los aprendizajes asociados a cada competencia. De esta manera se han identificado una serie de indicadores o descriptores para cada ciclo (Primaria) y curso (Secundaria) (Pérez-Pueyo, Heras, Barba, Vega & Pablos, 2013) vinculados con cada competencia en los que se establecen los aprendizajes a los que se debería contribuir desde cada materia. Estos indicadores, por tanto, no serán específicos de las materias, sino transversales a todas ellas. Es decir, un mismo indicador podría ser desarrollado o bien desde distintas materias a través de contenidos y actividades diferentes, o bien con actividades comunes con carácter interdisciplinar. La tercera característica definitoria de nuestra propuesta es su decidida apuesta por la evaluación de las CCBB. Al identificar un nivel esperable de las CCBB para cada ciclo o curso, resulta mucho más sencillo evaluar el grado de adquisición de las mismas en cada caso. Sin embargo, esto no significa que necesariamente haya que calificarlas. Aclaradas estas tres características esenciales del Proyecto INCOBA, a continuación se describirán las actuaciones requeridas para su desarrollo y aplicación en los centros educativos. En este sentido se han identificado una serie de pasos (tabla 1) que, a modo de eslabones de una cadena, será necesario ir desarrollando de manera precisa y eficiente para asegurar la correcta contribución a las CCBB. Son los siguientes (Pérez-Pueyo, coord., 2013): Esta nueva versión puede descargarse de forma gratuita desde www.grupoactitudes.es. Versiones anteriores pueden consultarse en Pérez-Pueyo & Casanova, 2010a,b.

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Tabla 1.- 15 Pasos para la integración de las CCBB en un centro.

El desarrollo de las ccbb en el área de Educación Física desde la prespectiva del proyecto incoba

Una vez identificados los pasos de los que se compone el Proyecto INCOBA, será el momento de pasar a describir las actuaciones a desarrollar desde la materia de Educación Física. Debemos avanzar hasta el Paso 6 de la propuesta para encontrar la primera intervención directa de los departamentos didácticos en el proceso de concreción de la contribución y el desarrollo de las CCBB en los centros educativos. En este sentido, tal y como señala el enunciado de este sexto paso, será necesario que los miembros del departamento seleccionen los indicadores de las CCBB a los que, intencionalmente, van a querer contribuir mediante el desarrollo de las unidades didácticas que configuran sus programaciones de aula para cada curso. En este momento es necesario aclarar que los indicadores a los que se refiere dicho enunciado se corresponden con aquellos que configuran la secuenciación realizada en los pasos anteriores (1, 2, 3, 4 y 5). Para facilitar la comprensión de las siguientes actuaciones, a continuación se incluye el ejemplo de uno de los indicadores (tabla 2) asociados con la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico que el claustro de profesores podría haber secuenciado para la etapa de ESO (Pérez-Pueyo, coord., 2013):

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Tabla 2.- Indicadores extraídos de la secuenciación (Pérez-Pueyo, Heras, Barba, Vega & Pablos, 2013)

Volviendo sobre las actuaciones recogidas en el Paso 6, la decisión de seleccionar desde cada materia de entre todos ellos y para cada nivel unos indicadores y no otros, implica llevar a cabo un proceso de diálogo y reflexión al comienzo del curso; con ello se conseguirá identificar a qué indicadores se está contribuyendo al poner en práctica las unidades didácticas y a cuáles nos gustaría contribuir en el futuro. Una vez finalizado este proceso de selección (y por tanto, habiendo definido el grado y la forma en la que la materia de EF contribuye a las CCBB a lo largo de los cursos de la etapa), el profesorado entregará dicha selección al jefe del departamento para que acuda con ella a la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) (Paso 7), donde se compartirá la información con la remitida por el resto de los departamentos, obteniendo así la contribución general que el centro realiza a las CCBB a lo largo de la etapa (Paso 8). Para hacer efectiva dicha contribución, los miembros de los departamentos deberán vincular los indicadores seleccionados para cada curso con los correspondientes criterios de evaluación de los mismos (Paso 9). Esta medida facilitará el diseño de las actividades que configurarán las unidades didácticas, asegurando que dicho proceso será llevado a cabo desde la perspectiva de las CCBB; al mismo tiempo, también hará más asequible la posterior evaluación de éstas últimas al identificar los indicadores sobre los que se habrá de poner especial atención. Una vez que todos los departamentos didácticos han realizado este proceso, será relativamente sencillo embarcarse en procesos o proyectos de coordinación interdepartamental (Paso 10). De esta forma, sólo será cuestión de encontrar puntos de conexión entre las programaciones de dos o más materias. Aunque no siempre tiene por qué ser así, lo ideal sería que las materias implicadas diseñaran sus respectivas unidades como si fuesen una única unidad compartida o proyecto interdepartamental en la que los docentes únicamente tendrían que adaptar las actividades a los contenidos específicos de cada asignatura, lo que se denominan Unidades Didácticas Interdisciplinares (Pérez-Pueyo & Peláez, 2001; Pérez-Pueyo, 2005). Para facilitar la comprensión de las actividades descritas, a continuación se detalla un proyecto interdepartamental en el que las materias de Educación Física y Biología y Geología en 4º de la ESO (tabla 3) se han coordinado para contribuir de manera similar a los indicadores de las CCBB que compartían:

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Tabla 3.- Resumen de proyecto interdepartamental en el que las materias de Educación Física y Biología y Geología en 4º de la ESO

Algo parecido ocurriría con el diseño de las unidades didácticas específicas de cada materia (Paso 11). En este sentido, deberemos partir de lo establecido en los objetivos (qué enseñar) pero también de lo recogido en los criterios de evaluación (qué evaluar), ya que en ellos están incluidos los propios objetivos y los contenidos del curso estableciendo el tipo y grado de aprendizaje (RD 1631/2006). Puesto que además, en pasos anteriores, el profesorado del departamento habrá vinculado dichos criterios con una serie de indicadores de las CCBB, será mucho más sencillo identificar el tipo de actividades que deberemos diseñar para poder contribuir a su consecución. La orientación que suministran estos indicadores de las CCBB es lo que verdaderamente va a conceder a las actividades diseñadas un cariz funcional desde el punto de vista de su desarrollo. Para facilitar la comprensión, a continuación se recoge un ejemplo en el que puede comprobarse como una unidad diseñada desde Educación Física para 4º de ESO (tabla 4) se convierte en una propuesta didáctica integrada que contempla tanto los aprendizajes específicos (de la propia materia) como los aprendizajes transversales (vinculados con la competencia social y ciudadana y los procesos de interdisciplinariedad establecidos con la materia de Física y Química).

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Tabla 4.- Relación entre Educación Física, Física y aspectos transversales.

Finalizado el curso y tras este proceso de intervención coordinado a nivel de centro para el desarrollo de las CCBB, habrá que evaluar el grado de adquisición de las mismas. En este sentido, la evaluación de las CCBB desde las materias (Paso 12), al igual que la de los aprendizajes específicos de las mismas, deberá estar inmersa en el propio proceso y para ello, será necesario diseñar actividades integradas con sus correspondientes instrumentos de evaluación. La mayoría de los autores (Goodrich, 2000; Martínez-Rojas, 2008; Moya & Luengo, coords., 2009; etc.) coinciden en señalar que las rúbricas o las matrices de valoración se nos presentan, no como el único pero sí, como el instrumento más útil para desarrollar esta tarea. En nuestras unidades didácticas publicadas pueden encontrarse diferentes ejemplos de las mismas (Pérez-Pueyo, coord., 2010, 2011, 2012). Una vez evaluado el nivel de desempeño demostrado por el alumno para cada CCBB en cada materia (mediante de la valoración de los indicadores asociados a los criterios de evaluación con los que se vincula la unidad) será necesario realizar una valoración global de las CCBB (Paso 13) mediante la que el profesorado pueda comparar sus evaluaciones parciales con las del resto de profesores que imparten clase al alumno. De esta manera sí podremos constatar si el alumno ha demostrado los aprendizajes asociados a cada indicador en alguna materia o si, por el contrario, no lo ha hecho en ninguna y, en consecuencia, no ha adquirido ese aprendizaje. Por evidentes cuestiones de espacio y tiempo en la presente comunicación únicamente se desarrollarán las cuestiones que afectan directamente a la integración de las CCBB desde una perspectiva aplicada a la materia de Educación Física. Esto implica avanzar hasta el Paso 6 del Proyecto INCOBA (dónde intervienen por primera vez los departamentos didácticos). Sin embargo, el hecho de afrontar la descripción del proceso desde una materia en concreto no quiere decir que defendamos un planteamiento inductivo. Al contrario, todas las actuaciones que se van a tener que desarrollar desde las materias (en este caso, desde Educación física) estarán determinadas por acuerdos generales establecidos a nivel de centro en los pasos anteriores (1, 2, 3, 4 y 5), lo cual demuestra una clara intencionalidad deductiva. Conviene aclarar que, pese a ello, el profesorado no habrá permanecido ajeno a todo el proceso anterior, como se puede comprobar en el enunciado del Paso 3. Los docentes tendrán que intervenir en la elaboración de la secuenciación de las CCBB realizada a nivel de centro. Sin embargo, esta aportación no es específica de las materias, sino general y transversal para identificar los aprendizajes comunes a todas ellas, por lo que se ha dejado fuera del presente análisis. La presente comunicación se ha contextualizado para la etapa de secundaria por lo que nos referiremos a lo largo de ella a las actuaciones del departamento de Educación Física. En el caso de la etapa de primaria habría que analizar el proceso desde la perspectiva de los equipos de ciclo. Aunque hay casos en los que el carácter transversal de los aprendizajes hará que dichos conocimientos (y por tanto, el indicador que los contenga) se vinculen con todas las materias, en la mayoría de los casos unas disciplinas tendrán una mayor relación con ellos que otras. Es lógico que esto suceda y además, es el propio RD 1631/2006 quien así lo establece al señalar que: No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias (RD 1631/2006: anexo I). A continuación se recoge un ejemplo de este proceso de evaluación global para un indicador relativo, en este caso, a la competencia cultural y artística secuenciado para 3º de ESO (tabla 5):

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Tabla 5.- Evidencias aportadas por las materias sobre la consecución de un indicador para el proceso de evaluación de las CCBB.

Los resultados de todo este proceso podrían ser tomados como referencia para la toma de decisiones respecto a la promoción o titulación del alumno (Paso 14) y así mismo ser reflejados en un informe de evaluación final que deberá elaborar el tutor para entregar a las familias (Paso 15). Sin embargo, esos aspectos quedan fuera de las responsabilidades del departamento de Educación Física por lo que no se desarrollarán en la presente comunicación.

CONCLUSIONES

Una vez repasadas las actuaciones que se deberían desarrollar desde el departamento de Educación Física para contribuir a las CCBB desde la propuesta del Proyecto INCOBA, se han intentado aclarar varias cuestiones:
  • En primer lugar, que al actuar siguiendo los pasos descritos se consigue implantar un modelo unificado para el desarrollo de las CCBB a nivel de centro, lo cual proporcionará coherencia y eficacia a la intervención educativa.
  • En segundo lugar, que el propio carácter funcional de la propuesta permite identificar los aprendizajes concretos con los que se vinculan las CCBB, lo que facilitará tanto su desarrollo como su evaluación.
  • Finalmente, y relacionado con lo anterior, que además se logrará extraer una información mucho más precisa y coherente acerca del estado de adquisición de las CCBB por parte de nuestro alumnado, lo que nos permitirá realizar una valoración mucho más fiel y justa de la realidad.
La propuesta que presentamos es tan sólo eso, una propuesta. Es el resultado de un largo proceso de trabajo, investigación y reflexión conjunta del grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar Actitudes, de cuya eficacia y funcionalidad estamos convencidos. Esta alternativa al vacío legal existente en España, en lo relativo al desarrollo de las CCBB y que comienza a implantarse en diferentes centros de primaria y secundaria, está proporcionando unos resultados que son buena prueba de ello. Razones, más que suficientes, para seguir trabajando en la misma línea e intentar continuar aportando nuestro granito de arena a la mejora de los procesos educativos y, más concretamente, a la contribución que se realiza desde los centros a las CCBB.

BIBLIOGRAFÍA

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