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21 sep 2006

Representação do Treinador Expert de Voleibol Strong sobre a formação de treinadores

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Este estudo teve como objectivo examinar as concepções de 15 treinadores experts de Voleibol de cinco países diferentes (Portugal, Brasil, Itália, França e Espanha) sobre os processos de formação dos treinadores. Sobre a formação de treinadores, os entrevistados, reconhecem…

 Autor(es): R. Resende 1;  Juan J. Fernández 2 & I. Mesquita 3
Entidades(es): Instituto Superior da Maia (1) Portugal Facultade de Ciencias del Deporte e a Educación Física – Universidade da Coruña (2) Espanha Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (3) Portugal
Congreso: II Congreso Internacional de Deportes de Equipo
Madrid- 21-23 de Septiembre de 2006
ISBN: 978-84-613-1659-5
Palabras claves: Formação de treinadores, Voleibol, Experts,

Resumen

Este estudo teve como objectivo examinar as concepções de 15 treinadores experts de Voleibol de cinco países diferentes (Portugal, Brasil, Itália, França e Espanha) sobre os processos de formação dos treinadores. Sobre a formação de treinadores, os entrevistados, reconhecem pouca importância à formação de certificação de nível e muita importância à formação em Educação Física e Desporto. Apontam os estágios com treinadores experientes aliados a formações curtas e distendidas no tempo como as melhores estratégias formativas. Destacam as comunidades de prática e a tutoria como fundamentais para melhorar os processos de formação. Denunciam propostas de formação que incluem diversificação de conteúdos curriculares propiciadoras da aquisição de conhecimentos e competências ecléticas a par da experimentação, assente em práticas supervisionadas consideradas relevantes na busca de expertise.

Abstract

The purpose of this study was the examination of the conceptions of 15 Volleyball expert coaches from five different countries (Portugal, Brazil, Italia, France and Spain) about the coach education processes necessary for working as a coach. Regarding the coach education, they gave relatively small importance to the certification of level and huge importance to the formation in Physical Education and Sports. They point to both short-term and long-term internships with experienced coaches as the best coach education strategies. They highlight practicing communities and mentorships as fundamental in improving the formative processes. They denounced coach education proposals that include overly-diversified tents leading to the acquisition of eclectic knowledge and competencies side by side with experimentation base on serviced practices considered relevant to the search for expertise.

INTRODUÇÃO

Para exercer a função de treinador é preciso deter um conjunto de conhecimentos e competências alargadas cuja aquisição decorre de um conjunto alargado de fontes de formação, experiência pessoal e profissional. A relevância dos conhecimentos dos treinadores experts tem vindo a ser cada vez mais valorizada, pois estes encontram reflexo, sobretudo, na competência profissional. De entre os factores que contribuem para a mestria profissional Salmela, (1996) destaca a experiência de vida e a profissional. Os treinadores experts constituem referências de excelência profissional no mundo do Desporto pelo que a identificação dos seus percursos de vida até à ascensão da mestria, bem como os processos formativos de que foram alvo, tanto formais como informais, pode contribuir indubitavelmente para a qualificação dos processos de formação deste agente profissional (Jones et al, 2003). Como advoga Bell (1997) para construir e solidificar a formação de treinadores necessitamos de conhecer melhor os pensamentos, acções e perspectivas dos profissionais que exercem com competência esta actividade. Do mesmo modo, Gomes & Cruz, (2006) aclamam que a investigação pode sair beneficiada ao centrar-se sobre os profissionais que representam experiências de sucesso, pois são estes que possuem o saber complexo inerente ao desempenho da sua actividade. A este respeito Abraham & Collins (1998) e Côté et al., (1995b) referem que a avaliação do conhecimento, a que os treinadores experts recorrem para construir os seus modelos mentais, pode promover linhas úteis para implementar o desenvolvimento das competências profissionais dos treinadores. Reforçando a importância da investigação centrada nos treinadores expertsCôté, (1993) afirmam a necessidade de recorrer a paradigmas heurísticos os quais enfatizam a importância de estudar o todo, a experiência subjectiva dos indivíduos, examinando como estes percebem, criam, e interpretam o seu mundo. Esteves (2002) refere que o uso do método biográfico e das histórias de vida tem constituído as expressões mais frequentes deste paradigma em situações de formação. Neste particular, trata-se de tentar descobrir a essência dos fenómenos sob investigação ou escrutínio, através da comunicação interactiva, procurando as assunções e os significados latentes construídos pelo sujeito sobre o seu quotidiano. A reflexão sobre a relevância dos textos produzidos e analisados conduz à relativização da oposição entre compreender e explicar, na medida em que, pela mediação da linguagem, se pretende passar do significado pessoal ao significado social das experiências individuais (Abraham et al., 2006; Bloom et al., 1995; Côté et al., 1995a; Côté et al., 1995c; Potrac & Jones, 1999; Sage, 1989; Saury & Durand, 1998; Schinke et al., 1995). A importância conferida aos pensamentos, perspectivas e crenças dos treinadores experts, no processo de desenvolvimento pessoal e profissional do treinador e no contributo que as suas afiliações conceptuais podem proporcionar à qualificação da formação deste profissional, legitimou a realização do presente estudo. A preferência por uma abordagem qualitativa do fenómeno em estudo, patente no recurso a entrevistas, decorreu do entendimento que o acesso ao que é genuíno e particular de cada treinador reclama uma análise em profundidade e situada do seu pensamento. Como referem Abraham & Collins (1998) e Strean, (1998) a investigação tem providenciado duas abordagens para estudar a expertise do treinador desportivo, na qual se salienta a avaliação comportamental e o estudo do conhecimento do treinador; todavia, advogam que a abordagem de natureza qualitativa está subvalorizada reclamando a sua utilização no sentido de se obter um conhecimento mais profundo e contextualizado dos fenómenos em estudo. Neste sentido, é importante indagar a percepção dos treinadores sobre os contornos dos processos formativos existentes para, de forma avalisada, possuir ferramentas concretas para agilizar e melhorar os processos de desenvolvimento e actuação dos treinadores (Bloom et al., 1995) pois, reconhece-se, de forma global, que apesar da necessidade de um conjunto vasto de conhecimentos é a aplicação desse conhecimento, denominado de competência que diferencia a excelência da sua actuação (Cushion & Jones, 2001). Neste âmbito imanou a seguinte questão: Quais as percepções dos treinadores experts relativamente aos processos de formação vigentes? De acordo com os pressupostos referidos, o presente estudo teve como objectivo geral analisar a representação de treinadores experts de Voleibol acerca dos processos de formação do treinador desportivo distinguindo-se como objectivo específico averiguar a sua percepção sobre a formação de treinadores em geral e no seu país em particular.

METODOLOGIA

Participantes

No presente estudo participaram quinze treinadores desportivos experts de Voleibol pertencentes a cinco nacionalidades distintas, Portugal (Pt), Brasil (Br), Itália (It), França (Fr) e Espanha (Es). Por país foram entrevistados três treinadores, pois existiu a preocupação de efectuar o mesmo número de entrevistas por nacionalidade. Para alcançar este desiderato foi contactado o responsável pela formação de treinadores de cada país que referenciou os treinadores do seu país que, para além de preencher os requisitos enunciados, se disponibilizavam a realizar a entrevista. Apesar de não pretender ser representativa de um universo populacional, o que envolveria o recurso de técnicas de amostragem ajustadas, a constituição dos participantes deve orientar-se por critérios relevantes de acordo com os objectivos do estudo (Heinemann, 2003). A selecção dos participantes foi baseada em seis critérios: terem vasta experiência como treinadores, ou seja, com mais de 10 anos (Samela, 1996; Fleurence & Cotteaux, 1999); serem, ou terem sido, treinadores de alto rendimento (Côté et al., 1995b); participarem, ou terem participado, na formação de treinadores; serem reconhecidos pelos pares como comunicadores articulados capazes de transmitir verbalmente conhecimentos através do processo de entrevista (Salmela, 1996); e, por último, estarem relacionados presentemente, de alguma forma, com o Voleibol. Os treinadores participantes deste estudo são todos do sexo masculino com uma idade que se situa entre os 33 e os 61 anos (=50,3; ±7). Todos tiveram um passado desportivo, enquanto atletas, relacionado com a modalidade que varia entre os 5 e os 22 anos (=15,6 ±5,7). Possuem uma experiência profissional como treinadores de Voleibol que se estende desde os 13 até aos 40 anos (=25,2 ±7,9). Ao nível da formação académica doze treinadores têm formação em Educação Física e Desporto e os restantes têm formação superior na área da Economia. No que diz respeito à formação de treinadores registámos que todos os treinadores possuem a máxima formação existente no seu país de origem para além de algumas formações a nível internacional tais como cursos organizados pela Federação Internacional com atribuição de grau de treinador ou outras formações que os treinadores consideraram relevantes para o seu currículo. Três dos nossos entrevistados são, ou foram, formadores de treinadores pela Federação Internacional de Voleibol (FIVB). Três entrevistados (Pt1, Pt3, It2)exercem a sua actividade como treinadores num clube nos principais campeonatos do seu país, um no feminino e dois no masculino. Seis treinadores são Seleccionadores Nacionais no sector masculino, três no escalão sénior e três nos escalões de formação. Três treinadores (Pt2, Fr2, Es1) são responsáveis pelos departamentos de formação de treinadores do seu país e um acumula o cargo de treinador de uma equipa de formação. Os restantes treinadores são docentes universitários, nomeadamente da disciplina de Voleibol, e um treinador também exerce o cargo de director de um clube de Voleibol. Constatamos que a maioria dos treinadores deste estudo têm experiências diversificadas no treino do Voleibol. Destacamos, desta forma, que, com a excepção de um treinador (Br1)todos os participantes exerceram a função de treinadores em escalões de formação de atletas jovens. Regista-se que a globalidade dos participantes tem experiencia como treinador sénior e, com a excepção de um treinador (Es1), todos já participaram no treino de selecções nacionais. Relativamente à experiência pedagógica observamos que dez treinadores foram professores de EF e oito treinadores são docentes universitários em instituições de formação em Desporto a leccionar a disciplina de Voleibol, na sua maioria. A maioria dos treinadores tem publicações relacionadas com o Voleibol e no âmbito da formação de treinadores. Relacionado com o Desporto em geral, somente cinco treinadores afirmam ter publicado.

Instrumento

Tendo por base os objectivos do estudo o instrumento de recolha de dados eleito foi a entrevista. Deste modo, construiu-se um guião de entrevista para ser utilizado de acordo com uma sequência onde as questões e os temas a abordar foram previamente determinados. A construção do guião foi baseada em questões levantadas pela literatura e de acordo com os pressupostos do estudo. As investigações efectuadas por Côté et al., (1995a); Côté et al., (1995b); Gomes (2005); Salmela (1996) e Salmela & Moraes (2003) serviram de quadro conceptual de referência adaptando-se às particularidades do presente estudo. A entrevista é de natureza semi estruturada de forma a reduzir a ambiguidade orientando o inquirido para a temática. Assim as questões são de natureza aberta de forma a permitir toda a liberdade na abordagem dos temas propostos possibilitando a sua reflexão segundo a sua linha de raciocínio. De acordo com Ghiglione & Matalon (2001) a questão aberta é mais apropriada quando o objectivo da investigação não é apenas descobrir atitudes ou atributos do indivíduo inquirido, mas também apreender a estrutura de base sobre a qual ele formou a sua opinião. Ainda o mesmo autor refere que o objectivo da entrevista semi estruturada é tentar compreender o universo que é percebido pelo indivíduo sob um domínio já conhecido. Desta forma, o guião da entrevista assentou na formação de treinadores e a partir deste domínio formularam-se as questões. A validação de conteúdo das questões da entrevista foi obtida por consenso entre quatro investigadores Doutorados em Educação Física e Desporto, com experiência na metodologia a ser utilizada e também especialistas na área temática em estudo. A entrevista foi inicialmente escrita em Português e, depois objecto de tradução para as diversas línguas dos treinadores. Para este efeito recorreu-se a tradutores familiarizados com a temática específica do estudo, que dominassem a língua Portuguesa assim como o idioma dos treinadores a entrevistar. Como exemplo das questões colocadas, cujo objectivo é averiguar qual o pensamento dos treinadores experts sobre a formação de treinadores nomeadamente sobre as entidades formadoras, os meios e métodos de formação, o escalonamento de níveis de treinador e respectivos conteúdos programáticos expõem-se as seguintes. No seu entender, que instituições devem assumir a responsabilidade da formação de treinadores? No conjunto de matérias leccionadas nos cursos de treinadores quais as mais e as menos importantes?

Procedimento de recolha de dados

O investigador preparou-se para a realização das entrevistas através da aquisição de conhecimentos em técnicas de entrevista pela leitura de materiais relevantes (Ghiglione & Matalon, 2001; Heinemann, 2003; Poirier et al., 1999; Viciana & Sánchez, 2002) e através do contacto com experiências protagonizadas por outros investigadores em entrevistas a treinadores experts. Cada entrevista iniciou-se com uma genérica informação sobre os propósitos da investigação. Garantiu-se que a recolha de dados era anónima e que o entrevistado poderia ajuizar a sua opinião de forma totalmente livre. A atitude do investigador ao longo da entrevista foi a de ouvinte atento que procurou constantemente compreender o pronunciado pelo inquirido numa atitude não critica e não avaliativa (Ghiglione & Matalon, 2001). Apesar do guião da entrevista providenciar os tópicos a explorar, qualquer aspecto emergente em cada entrevista e que se evidenciava relevante para a natureza do estudo foi explorado e examinado. Esta flexibilidade do entrevistador é essencial quando se entrevista experts, pois qualquer restrição colocada aos entrevistados pode restringir o âmbito da entrevista e interferir com o processo que se pretende desencadear (Côté et al., 1995a). Existiu igualmente a preocupação de não direccionar as respostas através de sugestões do que poderia ser uma resposta desejada ou apropriada. No entanto, enquanto que o investigador era neutral no que diz respeito ao conteúdo da entrevista, procurou sempre com solicitude que o treinador partilhasse o seu conhecimento e experiência. Isto foi enfatizado, de tempos a tempos com sinais corporais de concordância ou com palavras curtas de suporte ou elogio, que ajudou o treinador a sentir que a informação da entrevista fosse válida (Côté et al., 1995a). Este tipo de relação com os treinadores durante a entrevista ajudou a criar um contexto no qual eles se sentiram confortáveis e motivados em expressar o seu conhecimento (Patton, 1990). Por analogia, existiu o cuidado em satisfazer alguns critérios básicos de uniformidade na aplicação da entrevista a todos os treinadores, independentemente do seu contexto nacional. Para garantir o anonimato, usou-se um sistema de codificação para atribuição das citações dos treinadores, sendo que as duas primeiras letras correspondem à sua nacionalidade.

Procedimento de análise de dados

Apesar de não haver uma forma única de analisar os dados qualitativos, é essencial que os investigadores providenciem uma descrição detalhada dos procedimentos, dos critérios de decisão e da manipulação dos dados que permitam, depois, apresentar os resultados finais do estudo (Côté et al., 1993). Os procedimentos envolvidos na investigação interpretacional decorrem da Grounded Theory, ou teoria enraizada segundo Azevedo (1998), e são baseados num método de comparação constante envolvendo processos indutivos de raciocínio (argumentação) (Côté et al., 1993). As entrevistas foram gravadas e tão depressa quanto possível, transcritas verbatim em documentos Word. Foram feitas revisões ligeiras nos dados extraídos das entrevistas, nomeadamente nomes e referências que ameaçassem o anonimato dos entrevistados. Sendo, essencialmente, o conteúdo semântico das mensagens transmitidas pelo treinador o nosso objectivo, a transcrição procurou respeitar, o mais fielmente possível, o discurso oral e a gramaticalidade própria. A fiabilidade da transcrição foi garantida pelo procedimento sistemático de audição e confirmação de pequenos segmentos de texto, de uma palavra até uma pequena frase, facilitado pelos recursos do programa de gravação. As entrevistas efectuadas em idiomas diferentes do português foram, no decurso deste processo, imediatamente transcritas em português aquando da sua audição. Após a transcrição das entrevistas, o investigador procedeu à sua leitura de forma a procurar nova informação para a recolha posterior de dados. Este processo ajudou-o a tornar-se familiarizado com a entrevista de cada treinador, a continuamente controlar a credibilidade, a verosimilhança e a fidelidade do processo de entrevista e a facilitar a fase posterior da análise do conteúdo (Côté et al., 1995a). Os textos resultantes da transcrição das entrevistas foram formatados na modalidade de “só texto com quebra de linhas” (txt) e foram introduzidos no programa de análise de dados qualitativos QSR N6 – Nudist. Esta opção de formatação do texto corresponde a tomar a linha como unidade mínima de registo. Ainda que não coincida com uma dada unidade semântica como a palavra ou a frase; ou com divisões sintácticas, como a oração ou o período ou, menos ainda, com o parágrafo normal permite, todavia, uma codificação bastante flexível, suficientemente pormenorizada e ajustada aos propósitos do estudo (Graça, 1997). A utilização do programa informático possibilita, como indica Araújo (1995), solicitar todos os dados classificados na mesma categoria, compará-los e contrastá-los num processo de descontextualização-reconstextualização. A primeira fase da análise consistiu na codificação do material transcrito das entrevistas. Com este objectivo, a constituição de uma grelha de codificação é um processo de localização precisa das posições estratégicas para melhor codificar os dados, realizar uma triagem e catalogar a informação obtida (Graça, 1997). Araújo (1995) advoga que a codificação deve começar com uma grelha fundada numa teoria ou num esquema conceptual. Este autor entende a codificação como um processo de retroacção circular entre teoria, grelha de codificação e dados. As categorias, por onde vai ser decomposto o manancial informativo, devem ser criadas por referência a uma base empírica mas também a um quadro conceptual mais vasto. O primeiro recurso para a construção de uma grelha de codificação deve ser o conjunto de questões da investigação e os problemas teóricos donde se parte. O movimento circular de retroacção entre teoria, grelha de codificação e dados sugere a vantagem do não encerramento das categorias constituintes da grelha de codificação. De acordo com Graça (1997), os códigos são vistos como instrumentos heurísticos uma vez que, indexando de uma forma sistematizada teórica e empiricamente fundada, as passagens dos textos relativos aos diferentes tópicos da investigação permitem que o investigador possa apreciar todo o material relevante relativo a um dado tópico e concentrar-se na compreensão do significado do seu conteúdo. As categorias de conhecimento geradas foram interpretativas, no sentido em que o entendimento do investigador foi baseado na interpretação de segmentos de textos (Côté et al., 1995a). Duas operações principais fizeram parte do estudo. A primeira consistiu num exame detalhado das transcrições das entrevistas. Este processo envolveu a divisão dos textos em fragmentos significativos de informação denominadas unidades de significado (Us). A segunda consistiu em distribuir as unidades de significado pelas componentes e categorias previamente estabelecidas na grelha de codificação. Durante este processo, a grelha de codificação foi sendo renovada nomeadamente acrescentando novas componentes e alterando outras de forma a melhor responder à informação emergente das entrevistas. Finalmente, após serem identificadas as Us, categorias e componentes, o conteúdo das Us foi reanalisado para procurar “similaridades de conteúdo” e “conteúdos únicos”. Este processo é frequentemente referido pelo método da comparação constante (Strauss & Corbin, 1998), pois envolve o processo de constantemente comparar e contrastar os dados até a saturação ser atingida. Seguindo os procedimentos da Grounded Theory o passo seguinte foi identificar relações entre categorias para desenvolver um modelo conceptual que pudesse não só descrever, mas também explicar a utilização do conhecimento no desenvolvimento dos treinadores experts de Voleibol. A tarefa envolvida neste passo foi descrever uma história genérica para integrar as categorias e determinar quais as centrais para alcançar o objectivo determinado.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

O domínio Formação de Treinadores aglomerou três componentes: Meios de formação de competências, Instituições formadoras e Processos de formação nos diversos países. No que se refere à descrição das categorias formuladas, o quadro 1 distingue a dimensão que decorreu das entrevistas e discriminam a sua distribuição pelas componentes formuladas.

Quadro 1 – Distribuição das unidades de significado e das categorias pelas componentes formuladas na dimensão em estudo.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Analisando aprofundadamente os dados extraídos das entrevistas apresentam-se as três componentes (C) constituídas discriminando cada uma das categorias e fornecendo estratos de Us por cada categoria descrita.

Meios de formação de competências (C1) Esta componente incide sobre a formação de treinadores e discrimina três categorias. A primeira categoria aborda os cursos de formação e integra todo o tipo de formação formal referidas pelos treinadores entrevistados. No entanto, antes de discriminarmos estas reflexões é importante reforçar que a generalidade dos treinadores consideram todas as formas de formação valiosas onde não existe verdadeiramente uma lista de prioridades (It1), realçando que o que não pode deixar de acontecer é as pessoas procurarem progredir (Br1). Quando se coloca a questão sobre os processos formativos, os treinadores deste estudo revelam diversas direcções de raciocínio. Se por um lado consideram importante a formação formal sente-se alguma critica perante os formatos usualmente vigentes. Poucos treinadores referenciaram a formação de certificação de nível como importante (Pt1, Es3 e Fr3). Consideram que esta formação é fundamental para criar condições, com as bases teóricas adquiridas no sentido de mais facilmente apoiar as competências a adquirir durante a sua carreira. O treinador Es3 não deixa de comentar, que “o problema está na qualidade desses cursos regulamentados”. O treinador Pt2 acrescenta, que se a formação de certificação de nível contemplasse no seu final um estágio com treinadores, este constituiria um caminho mais correcto. O treinador Fr3 considera que a formação formal de treinador deve assentar em quatro grandes princípios: ter formação teórica, exercer a função de treinador num clube durante a sua formação para obter experiência, ser treinador adjunto durante um período e fazer um relatório. “Para mim é então teoria, prática de treino, tutoria e escrever” (Fr3). Este treinador acrescenta ainda um quinto ponto para aquele que deseja ser profissional. Precisa de saber viajar.

“É necessário viajar, não se enganar, saber recuperar, ser capaz de dormir três horas e fazer tudo o que tem que ser feito para a manhã seguinte, estar pronto e não dizer que não faço porque tenho que dormir. Esta exigência para mim é muito importante, saber viver esta vida de treinador, vida de hotel, esta vida difícil. Tivemos um preparador físico muito competente, mas que quando partiu com a Selecção Nacional, a viver com a equipa, foi uma catástrofe. Não se arranjava, cheirava mal dos pés, era impossível viver com ele no mesmo quarto esquecia o tempo todo as coisas no hotel e então os treinadores não puderam ficar com ele, porque ele não sabia viajar”. (Fr3)

No que diz respeito às formações formais, alguns treinadores (Es2 e Pt1) propõem a utilização de estratégias mistas com conferências de pessoas relevantes e a constituição de comunidades de discussão estimulando a participação activa dos formandos desenvolvendo competências de intervenção proactivas.

“Repito, para fazer uma boa formação todas as estratégias podem alcançar o seu objectivo, mas estratégias em que haja participação considero, no sentido vertical e também no sentido horizontal, que são as que dão melhores resultados”. (Es2)

A segunda categoria recai num aspecto que é consensual à generalidade dos treinadores, o estudo autónomo. Este é fundamental para discriminar os treinadores na procura constante em ampliar conhecimentos e, de forma consequente, melhorar o processo de treino. Este processo é construído de forma permanente e reflexiva em relação à própria experiência (Es1).

“Dentro da minha cabeça devo construir o meu livro de Voleibol. Dentro da minha cabeça tenho um livro e tudo aquilo que me dão eu escrevo. Tenho capítulos em como se treina o serviço, em como se treina o libero, o bloco no primeiro tempo”. (It2)

“(…) tem de ser a própria pessoa a querer melhorar, a querer evoluir. Senão pode haver todos os meios extra à pessoa que funcionem, mas não vão dar nada, porque a pessoa não sente essa necessidade de progredir, de evoluir”. (Pt3)

A terceira categoria desta componente é, também, muito consensual entre os treinadores do nosso estudo. Refere-se ao contacto com outros treinadores seja este durante processos de formação em que se encontram casualmente e trocam experiências seja num patamar diverso com o contacto com treinadores mais experientes.

“Penso que na formação, seminários, o mais importante é a forma como as pessoas se relacionam e trocam experiências. (Br2) “(…) para mim o trabalho do treinador é um trabalho de isolamento, fazer o esforço de ir ver outros treinadores experientes, trocar experiências, questioná-los acerca dos problemas que encontramos. Sempre foi mais rico que as formações tradicionais, porque primeiro, saí do meu isolamento e segundo, verdadeiramente, procurei pela discussão e questionamento com essas pessoas respostas concretas aos problemas que me coloquei”. (Fr2)

Entidades formadoras (C2) A componente que aborda a opinião dos nossos treinadores sobre as Entidades que devem proceder à formação de treinadores é a segunda e engloba duas categorias. As categorias sobre quem deve fazer a formação de treinadores repartem-se entre as Federações e as Universidades. Um conjunto de treinadores (Br1, Br2, It1, It2, It3, Fr1, Fr2 e Fr3) considera que a formação de treinadores deve ser da responsabilidade das federações. As razões mais invocadas prendem-se com a proximidade do terreno e os problemas concretos vividos dentro da modalidade. O treinador Es2 pondera que pelo menos a formação específica deve estar vinculada às federações. Outro treinador (Pt1) afirma que como a formação inicial é um curso com pouca duração e, por isso, fácil de organizar, as federações têm condições para o realizar. Um treinador (Es3) critica o facto de a federação se interessar exclusivamente com a vertente competitiva do Desporto, realçando que um treinador é responsável pela formação de pessoas e pela sua educação, e por isso, esta tarefa deve possuir um enquadramento ao nível do ministério da educação.

“A formação de treinadores, na minha opinião, deve ficar muito próxima do terreno. Mesmo que nem tudo se passe sobre o terreno. Em França, em todo caso, a Universidade está desconectada, está muito longe do terreno. Está mais ligada com a investigação. Pouco importa a estrutura, mas, em todo caso é necessário que a formação esteja ligada a princípios de proximidade com o terreno, com problemas concretos que se põem”. (Fr2)

A segunda categoria refere-se ao papel que as Universidades podem ter na formação de treinadores. De uma forma geral, com a excepção dos treinadores Italianos, todos os treinadores reconhecem que a Universidade pode ser útil à formação de treinadores. Consideram que uma maior aproximação entre as duas entidades traria benefícios comuns e enriqueceria os processos formativos dos treinadores. Criticam, no entanto, que a Universidade se preocupa em demasia com a investigação e pouco com a realidade. Alguns problemas levantados pelos treinadores referem-se às qualificações. Uma entidade confere, através da formação académica, um grau, enquanto a outra certifica para dirigir uma equipa em competição por esta tutelada. Neste contexto, levanta-se a questão da parte económica envolvida na formação, pois a grande maioria dos treinadores de Voleibol são voluntários ou auferem pouco rendimento. Concretamente em Espanha, os treinadores referem que está em apreciação uma nova lei do Desporto onde as competências de formação corresponderiam ao Ministério da Educação e da Ciência a nível nacional atribuindo assim uma equivalência superior (Es2). Alguns treinadores defendem, ainda, que a formação deveria funcionar em parceria, com os níveis iniciais a ser leccionados pela federação e os níveis mais evoluídos pela universidade.

“Eu acho que as federações se deviam aproximar das Universidades. Afinal de contas a Universidade é o meio académico onde há a pesquisa, o desenvolvimento do saber, de estudo, de conhecimento. As federações deveriam aproximar-se mais desse ambiente que certamente propiciará um meio de estudo e de aprendizagem muito mais profícuo, muito mais interessante”. (Br1)

“Os custos são maiores, mas a aprendizagem é melhor, os professores serão melhores, as matérias serão as necessárias, porque se falamos em equipa multidisciplinar que eu tenho que liderar, tenho que saber coisas de tronco comum. Senão, como é que vou liderar uma equipa com a falta de conhecimentos de metodologia em Didáctica, de Medicina, de Gestão, de Estatística? Como é que vou liderar isso, se só sei passe, ataque e bloco? Depois claro que há alguém mais especialista que eu, mas é uma contradição que ele na equipa multidisciplinar, o director, não tenha uma formação grande de conhecimentos”. (Es3)

“Creio num método misto. Uma formação inicial mais de voluntariado feita pelas federações e uma formação mais avançada, mais evoluída feita pelas Universidades. (…) os treinadores de nível inicial são mais dedicados à formação e quanto mais se avança para o alto nível, para o alto da escala da formação dos treinadores, aí penso que as Universidades deveriam assumir, pois são os locais privilegiados do conhecimento”. (Pt2)

Processo formativo do treinador desportivo (C3) A componente que aborda os processos de formação dos países de origem dos treinadores do presente estudo integra oito categorias. A primeira categoria, níveis de formação e respectivos âmbitos de intervenção dos treinadores reflecte, pela parte dos nossos treinadores, as formações que existem nos diferentes países e o tipo de possibilidades que permite no que diz respeito à direcção de equipas em competição. De uma forma geral, os treinadores expuseram a forma como se organizam os cursos nos seus países sem expressarem discordância substantiva, pelo que apenas se realçam os aspectos considerados pertinentes. Consideram, também de forma global, que não deve colocar-se grandes exigências para aceder à frequência dos níveis iniciais e a haver exigência “deve ser ao nível do ensino, para que os treinadores que saem, saibam fazer o que é preciso fazer”. (Es1)  Em Portugal, país onde existem três níveis de formação, os treinadores do nosso estudo consideram que o nível inicial deve ser menos exigente e servir de porta de abertura à carreira de treinador. Um treinador é de opinião que deveria existir a obrigatoriedade de frequentar o Nível II para provocar um investimento na formação por parte dos treinadores (Pt2). Um outro considera que deveriam existir diferenciações entre aqueles que pretendem treinar jovens e aqueles que, pretendendo um maior conhecimento, querem treinar atletas seniores (Pt3). No Brasil existem quatro níveis de formação. Um treinador refere ainda um quinto nível atribuído por mérito a quem venceu competições internacionais de alto nível (Br2). Acrescenta ainda que o nível IV é frequentado por treinadores que efectuam pesquisas e apresentam teses do que têm feito. Consideram a formação adequada (Br2), mas que deveria ser mais longa (Br1). Em Itália existem quatro 4 níveis de formação. De uma forma geral, os treinadores concordam com o formato e o escalonamento dos níveis de formação. Consideram muito positivo a criação dos cursos de especialização de preparador físico e de jovens apesar deste último ainda não ter funcionado (It2). Este treinador também comenta negativamente o facto da frequência deste curso não conferir nenhum grau de treinador. Em França existem vias diferenciadas de formação e percursos diferenciados de acordo com as diferentes valências da modalidade. Desta forma, distinguem cinco percursos de formação independentes. Formação de treinadores para orientar atletas jovens, formação de treinadores para orientar atletas para a fruição através do Voleibol de Lazer, formação de treinadores para o Voleibol de Rendimento e, finalmente, formação de treinadores para o Voleibol de Praia. De acordo com estes percursos (Fr1) comenta que a “formação deve responder desde o início aos desejos das pessoas” e que é necessário “ter em conta que no início os treinadores são benévolos, não são profissionais”. Acrescenta que um treinador com experiência possa entrar em níveis mais avançados de acordo com uma avaliação diagnóstico prévia. O treinador Fr3 comenta, que a formação é por módulos, existindo vias distintas que podem ser frequentadas de acordo com o desejo dos formandos. No que diz respeito à passagem entre níveis, Fr2 considera a exigência baixa essencialmente para ser treinador profissional. Em Espanha realizam-se quatro níveis de formação, embora, tal como reflectido pelos treinadores, o primeiro nível de formação que corresponde a Treinador de Mini-voleibol, não se efectue. De forma idêntica a Portugal existe a preocupação em diferenciar a formação de acordo com o público-alvo, neste caso jovens e seniores e em realizar maior número de cursos e com maior qualidade (Es1). O treinador Es2 reflecte a preocupação com a falta de homogeneidade nacional no diz respeito à qualidade dos cursos. Por sua vez, o treinador Es3, apesar de considerar as diversas formações “idóneas”, considera a metodologia de ensino demasiado intensiva, não oferecendo ao formando possibilidade de reflexão das matérias leccionadas. A segunda categoria, que denominamos de aprendizagem experiencial, pretende evidenciar a importância que a experiência no terreno tem para os treinadores em formação. A globalidade dos treinadores considera essencial a experiência como factor formativo. Contudo, nem todos os treinadores apontam as mesmas soluções. Também de forma global, os nossos treinadores consideram este tipo de aprendizagem fundamental nos níveis de formação iniciais sendo posteriormente substituída por espaços de reflexão conjunta sob a orientação de treinadores experts.

“Penso que na formação inicial o estágio é determinante. O estágio inicial é fundamental para que as pessoas tenham a noção dos problemas que vão enfrentar, serem capazes de responder e de se adaptar”. (Pt2)

Uma grande maioria defende a tutoria como parte integrante da formação, onde um treinador exerce a sua acção numa equipa e tem a supervisão de um treinador qualificado para esse trabalho. Neste processo, desejável, confessam a dificuldade da sua implantação no terreno devido, por um lado, à escassez de quadros e, por outro, aos encargos financeiros que aporta. Referem que a experiência pela experiência não significa aprendizagem nem melhoria de competências.

“Penso que a prática deveria fazer parte do próprio desenho do curso. Têm que fazer pelo menos uma temporada. Antes comentava a dificuldade que é levar a efeito esta prática, não porque não se possa fazer, mas porque é difícil arranjar alguém para tutelar essa prática. Se faço a prática somente, praticar por praticar não me garante a aprendizagem. Garante-me a aprendizagem se alguém te retroalimenta essa prática. Se alguém me diz, “olha, melhora isto, altera aquilo”. Não só o desenho do que se faz. Creio que é indispensável para a formação dos treinadores. Reconheço a dificuldade, mas é indispensável”. (Es2)

Outros treinadores apontam estratégias de formação que envolvem a participação em estágios com treinadores experts, podendo vê-los em acção ou mesmo tomando parte em pequenas tarefas dentro da equipa como auxiliares.

“(…) o treinador da selecção nacional durante três dias fez umas comunicações e além disso os treinadores viram os treinos da selecção nacional. Têm uma comunicação pelo treinador antes do treino, e quando acaba o treino, volta com os seus assistentes e diz o que sentiu do treino, o que ele queria que fosse e o que é que saiu, e os alunos questionam”. (Es1)

A terceira categoria evidencia as matérias curriculares que devem estar presentes nos cursos de formação de treinadores e que se destacam em importância, tanto na formação de atletas, como para o alto rendimento desportivo. Os treinadores consideram, de uma forma geral, que todas as matérias são importantes para o desenvolvimento de conhecimentos pela parte do treinador em formação. Neste contexto, os treinadores devem saber aplicar os seus conhecimentos de acordo com o nível desportivo em que se encontram. Explanam de forma incisiva as questões que são essenciais que os treinadores dominem para ensinar e desenvolver os atletas no Voleibol. Não existe um consenso sobre uma determinada matéria que se possa identificar como prioritária, apesar das disciplinas específicas (Técnica e Táctica), a Pedagogia, a Didáctica e a Psicologia serem das mais referenciadas. No que diz respeito à relação entre disciplinas específicas e gerais, os treinadores que expressaram uma opinião indicaram uma percentagem de 60% para as disciplinas específicas e 40% para as disciplinas gerais na globalidade do curso (Fr3, Es1 e Pt1).

“Penso que a formação do treinador é global e todas as peças do puzzle aportam à conquista global do conhecimento. Não basta que se conheça muita técnica, táctica ou preparação física se não controla os elementos da Psicologia, os elementos da Metodologia, os elementos da Didáctica (…) Se não se sabe planificar tem-se as peças do puzzle todas dispersas em volta da mesa, não sabe construir.” (Es2)

Diferenciam de forma clara as matérias a leccionar na formação de atletas e no alto rendimento, distinguindo, desta forma, objectivos específicos diferenciados para os níveis de formação e, consequentemente, as respectivas componentes curriculares.

“Na formação inicial (curso de Nível I) a Pedagogia ou a Psicopedagogia são fundamentais, além da matéria específica (formação técnica e táctica). Depois (curso de Nível II) a Teoria e Metodologia de Treino que é fundamental para saber trabalhar com jovens, saber o que fazer para desenvolver as capacidades físicas dos jovens, saber quais as melhores fases de desenvolvimento dessas capacidades. E também a Psicopedagogia no sentido de apoiar o desenvolvimento dos jovens, o seu desenvolvimento como pessoas, o seu desenvolvimento psicológico”. (Pt2)

Comparam, frequentemente, a postura de um treinador de formação com aquela que deve ter um professor de Educação Física no sentido em que têm de estar constantemente a ensinar e permanentemente preocupados com a formação do jovem enquanto pessoa no que diz respeito aos princípios e valores subjacentes ao Desporto (Br1 e Fr2). Realçam como fundamental a capacidade que o treinador tem que ter em fazer com que o atleta se “apaixone” pelo Voleibol (It1 e Pt1). Para levar a efeito a componente do ensino, o treinador tem que deter um conhecimento profundo das questões técnicas e tácticas básicas (Es1, It3 e Pt1) e, por isso, dominar a Pedagogia e a Didáctica específica (It2, Fr1 e Pt2). O treinador It1 acrescenta a relação com a família e com a escola como fundamentais num papel que relaciona as três coisas mais importantes da vida de um jovem “a família, a escola e o Desporto”. Também como fundamental para levar a efeito os pressupostos anteriores, os treinadores consideram essencial a noção de um projecto. O treinador ser capaz de construir um projecto para um jogador ou para um grupo de jogadores (Fr3). O que supõe a dinâmica de grupo e do domínio dos conhecimentos e fins propedêuticos da construção dessas competências (Es2). Para o alto rendimento é consensual que as preocupações são diversas, colocando-se uma forte ênfase na dinâmica que envolve a direcção de equipa em treino e em competição. Neste sentido, os treinadores abordam os conceitos de dinâmica de grupo (Fr2), de estratégia (It2), de gestão e a tomada de decisão associada (Fr3 e Es1) e da motivação (Es2, It1 e Pt3). A quarta categoria evidencia as considerações que os treinadores deste estudo possuem sobre os métodos de ensino utilizados no decurso do processo formativo dos treinadores. Os treinadores consideram que o método expositivo ou a “aula de cátedra”, apesar de ser necessária, deve ser adicionada a outros métodos de ensino, nomeadamente apelando à maior participação dos formandos. O método expositivo deve ser auxiliado com imagens utilizando as novas tecnologias. A componente prática deve exigir, da parte dos participantes, a realização de trabalhos segundo temas propostos e fomentar a sua discussão entre os pares. Para além deste tipo de acções, os treinadores advogam a vantagem da experiência no terreno de forma supervisionada.

“O tema expositivo deve-se unir cada vez mais ao tema formativo, ao tema prático. O que se passa é que é muito difícil, porque não há tempo nem espaço para fazê-lo. Mas penso que o ensino expositivo é fundamental, tem que haver transmissão de conteúdos, mas tem que existir gente a reflecti-lo. É cada vez mais fundamental inter-relacionar essas duas facetas”. (Es2) “Portanto, num curso faz falta 20 minutos de teoria, porque faz falta a teoria e depois faz falta 30 minutos para que as pessoas compreendam porquê. Para mim, é o terreno que faz a diferença entre os treinadores”. (Fr3)

“Falar é necessário. Ensinar através da imagem é a coisa mais importante. Eu devo falar, mas devo ensinar ver a ver. Muitas coisas que eu digo devem ser vistas, porque a memória visual é 80% da memória. O ensino expositivo é necessário quando se ensina, mas deve ser breve e correlacionado com imagens de vídeo, acções, jogadores que fazem demonstrações”. (It2)

O regime de frequência e a avaliação constitui a quinta categoria. Em discussão, pela parte dos treinadores, encontra-se os regimes de frequência dos cursos normalmente utilizados nas formações. Estes ou são intensivos, isto é, concentrados no tempo ou, pelo contrário, distendem-se por um período alargado de tempo. As razões para que os cursos se realizem de forma intensiva, segundo os treinadores, devem-se a dois grandes factores. O primeiro, de cariz económico, pois as formações exigem deslocações e alojamentos que são suportados pelos formandos. O segundo, pela disponibilidade temporal para frequentar a formação pela parte dos treinadores, uma vez que a grande maioria não é profissional e usa as suas férias ou tempo livre para frequentar os cursos. As críticas ao regime intensivo prendem-se essencialmente com a carga exagerada de conteúdos a leccionar em tão pouco tempo. Desta forma, segundo a opinião da generalidade dos nossos treinadores, não existe a possibilidade de reflectir e assimilar as matérias leccionadas. A maioria dos treinadores pensa que a forma extensiva é a melhor forma de fazer formação. Intercalar a apreensão de conteúdos com a sua experiência na prática, o trabalho autónomo, o processo de reflexão e voltar de novo à formação para uma discussão alargada no âmbito do curso constitui uma proposta válida de formação. Os treinadores que vislumbram aspectos positivos nos cursos de regime intensivo e sob a forma de internato valorizam o relacionamento inter par.

“É impossível, 15 dias seguidos, é impossível. Ficam mortos, chegam a um momento em que já não têm capacidade para aprender. Agrada-me um conteúdo de ensino não contínuo, periodicamente, por temas, mais que por matérias, que haja tempo para o aluno ser capaz de analisar, reflectir, captar e pensar sobre o que lhe estão a dizer. Que posteriormente haja tempo, que o aluno, depois da análise e da reflexão, exponha ao professor problemas de entendimento e de discrepâncias e volte o professor a falar”. (Es3)

No que diz respeito à avaliação, consideram que ela é descontextualizada em relação às tarefas que o treinador desenvolve na prática. Criticam, assim, a importância excessiva conferida aos testes escritos porquanto remetem para o domínio de conhecimento meramente abstractos desfasados dos problemas impostos pela prática.

“As nossas certificações, os nossos exames terminais são testes escritos. Validámos treinadores que escreveram bem os testes, mas que falharam completamente as provas pedagógicas, porque o coeficiente dos testes é mais importante do que estas. O números de provas na teoria é mais importante que na prática. E penso que isso não é bom”. (Fr2)

Os processos de reflexão são a sexta categoria. Esta categoria surge na sequência da reflexão sistemática dos treinadores do nosso estudo, onde reforçam que o processo de aprendizagem é obtido num processo contínuo, pelo conhecimento e competências adquiridas através da reflexão sobre as actividades desenvolvidas no âmbito do processo de treino e de acordo com as intervenções contextualizadas nele operadas. Assim, consideram que, na sua generalidade, devido aos factores de funcionamento e de duração, os cursos de formação não fomentam este processo. Consideram, apesar de tudo, que os formadores devem tentar implementar processos e hábitos de reflexão durante a realização dos cursos de formação.

“Tu trabalhas melhor quando reflectes antes no sentido em que podes melhorar a tua prática. Melhor ainda se for em conjunto. Eu sozinho encontro maiores dificuldades em reflectir. A reflexão é de forma absoluta uma das formas mais eficazes para fazer evoluir o treinador”. (Fr1)

“Penso que o diálogo, a troca de experiências, as dificuldades, se podem orientar e são extremamente ricas para os treinadores. (…) é essa prática reflexiva do treinador sobre si, e depois em comparação com os outros que, de certa maneira, o ajuda a evoluir, que o ajuda a crescer como treinador”. (Pt2)

A sétima categoria aborda a formação contínua dos treinadores. Todos os treinadores consideram imprescindível a formação contínua dos treinadores. Apesar de, numa forma geral, opinarem que a formação contínua é da própria responsabilidade do treinador, afirmam que devem colocar-se ao seu dispor ofertas formativas diversificadas. Os momentos em que se participa em seminários servem, para além da renovação de conhecimentos, de convívio entre os pares. O facto de se considerar obrigatória a formação contínua divide a opinião dos treinadores. Por um lado, pensam que um treinador não pode obter uma certificação e permanecer sem se actualizar durante anos. Treinadores do nosso estudo consideram que se deve exigir aos treinadores uma formação obrigatória num determinado período. Outros encaram a obrigatoriedade como pouco desejável invocando, como razões, o facto de muitos treinadores efectuarem o seu trabalho de forma voluntária e também de que as pessoas não devem ser compelidas a formarem-se se não o desejarem. Alguns treinadores reforçam que a pressão para que os treinadores se actualizem deve ser responsabilidade da entidade patronal que os contrata.

“Deveria ser obrigatória a formação continuada, sobretudo para aqueles docentes ou treinadores que estão activos. Não se pode dar uma licença a um treinador para que treine uma equipa se ele está há 10 anos sem assistir a um curso, a um treino, a uma formação permanente. A federação tem que dizer aos clubes, que o treinador não pode estar 30 anos sem fazer uma formação”. (Es3)

“É importante as pessoas fazerem acções de formação. Dúvidas que surgem na carreira, ouvir colegas, encontram-se sempre experiências que outros têm e, por vezes, de um pequeno nada, faz-se muita luz. Um treinador pode dizer: – Mas eu nem recebo para que é que vou lá à reciclagem”. (Pt1)

“Obrigação penso que só sobre os profissionais. Não podemos obrigar um voluntário a formar-se. Devemos insistir, devemos mostrar-lhe que formar-se é interessante. Agora obrigar os treinadores, quando são voluntários, é muito difícil. É preciso motivá-los a virem fazer a formação. Quanto a um profissional na sua relação com um patrão, é obrigação deste encaminha-los para a formação. (Fr1)

“Não dou nenhuma importância à obrigatoriedade da formação. Um clube deve contratar um treinador competente, não por ter um curso. A formação deve sentir-se como uma necessidade pessoal para sobreviver. Não pode ser uma obrigação”. (It2)

A última categoria desta componente refere-se aos processos de formação vigentes nos diversos países. Incide na avaliação que os treinadores fazem sobre a forma como o processo formativo de treinadores se desenrola no seu país. Apesar de reconhecerem que as formações são as possíveis de acordo com as diversas realidades, os treinadores apontam pistas distintas no sentido de melhorar este processo. Constata-se que fazem propostas exequíveis, revelam argumentos concretos, como por exemplo o escalonamento dos níveis de certificação, a duração, a importância da sua diferenciação quanto aos públicos alvo, onde incluem os cursos de especialização e a preocupação com a formação dos formadores.

“Eu alteraria o nosso sistema neste momento, para um sistema de quatro níveis. Aumentaria a carga horária ao Nível I e II. Aumentaria o nível de conhecimentos, não os gerais, mas os específicos para a formação de jovens. Não tem por que o Nível I ser de 40 horas e o Nível VI ser de 500. Se calhar o Nível I tem que ser de 200 e o Nível IV também. O Nível III para tentar que fosse nacional e o Nível IV para que fosse de alto nível”. (Es1)

Consideram a necessidade da tutoria como fundamental para melhorar a aplicação no terreno dos conhecimentos adquiridos transformando-os em competências “saber fazer fazer” (Fr3). Esta necessidade acompanha a de se fazer uma avaliação do processo de formação, no sentido de concluir que o leccionado no curso é aproveitado no terreno pelos treinadores formados (Pt3). Uma expectativa de alguns treinadores diz respeito à política geral sobre o que se pretende, no futuro, com as formações, nomeadamente através da sua harmonização na Europa. Por outro lado, reflectindo que o processo da formação de treinadores não pode ser observado numa perspectiva de desenvolvimento do Voleibol de forma isolada, um treinador comentou que “Desenvolvemos muito a formação de treinadores enquanto que ao lado não desenvolvemos a capacidade de gerar emprego para essas pessoas” (Fr2). “Em Itália temos os programa que todos somados estão bastante bem. O programa para o primeiro grau e para o segundo grau estão muito bem, porque foram renovados há cinco ou seis anos atrás. O problema que temos em Itália é o da formação dos docentes. Mas um curso é bom ou menos bom se os docentes são bons e a formação dos docentes há 10 anos não se faz em Itália. Temos que valorizar os treinadores que têm paixão pelo sector juvenil. Depois devemos, seguramente, organizar melhor os cursos de especialização. Por último, e também importante, temos que melhorar a formação dos docentes, porque senão falta qualidade aos cursos”. (It3)

“O problema é que não basta fazer formação. Temos também que criar condições para os clubes poderem trabalhar. Qual é o aproveitamento da nossa formação? Deve ser mínimo, porque eu vejo falar em tantos cursos no país, tanto dinheiro que se gasta e não há treinadores. Parece-me que as matérias não são idênticas e dependem muito do que o prelector queira dar ou do que conhece da modalidade. Devia uniformizar-se, quer os conteúdos, quer os critérios de avaliação e até a forma como são avaliados, se é escrito, se é oral. Depois, os níveis que cada certificação pretende e onde os treinadores vão trabalhar dentro da modalidade”. (Pt1)

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Formação de Treinadores Este domínio evidenciado pelos resultados das entrevistas efectuadas consiste na opinião que os treinadores expressam sobre o processo formativo de treinadores desportivos. A primeira componente deste domínio, que aborda a formação de treinadores, denomina-se Meios de formação e competências e engloba três categorias: Os cursos de formação, o estudo autónomo e o contacto com outros treinadores. O parecer dos treinadores do presente estudo reflecte opiniões registadas noutros estudos (Gould et al., 1990; Salmela, 1996) em que os cursos de formação de treinadores não reflectem uma importância significativa para a sua aquisição de conhecimentos. Regista-se que os treinadores atribuem importância à formação de base nos quais assentam os conhecimentos adquiridos posteriormente no decurso da sua carreira e fruto do seu auto investimento. Esta formação de base é genericamente atribuída à formação superior na área da EF. Como treinadores experts atribuem importância a todos os meios de formação que lhes podem aportar mais algum conhecimento ou até confirmar o que já sabiam. Demonstram, assim, uma mente aberta e permanentemente inquiridora sobre a tarefa que desenvolvem. Realçamos, nesta componente, que todos os treinadores se envolvem na formação de outros treinadores pelo que, se por um lado, atribuem alguma importância a essas acções pelo seu envolvimento pessoal seria de esperar que lhe atribuíssem maior importância na aquisição de competências. Sobre este aspecto deve distinguir-se a certificação de nível e a contínua. A primeira, apesar de a considerarem fundamental, é criticada no seu formato e houve até quem sugerisse que se esta contemplasse um estágio com treinadores, teria um melhor aproveitamento. Estas opiniões são condizentes com a ideia de que os cursos de formação devem ser vistos como oportunidades de aprendizagem cooperativa onde o conhecimento do treino é partilhado e criado no contexto apropriado (Côté, 2006). O estudo autónomo é consensual entre os treinadores e reflecte uma característica da expertise que consiste num grande investimento pessoal (Fleurence & Cotteaux, 1999; Starkes & Erickson, 2003). Neste estudo, aquilo que parece decorrer das entrevistas aos treinadores é a permanente insatisfação pelo seu estado actual de conhecimento e uma permanente apetência para a aprendizagem independentemente da sua proveniência. Questiona-se, no entanto, se a acumulação de experiência constitui suficiência bastante para promover o acto reflexivo e se este não deveria ser estimulado através de acções de formação contínua. Parece também evidente a criação, por parte dos nossos experts, de um estilo operacional único assente nas suas convicções pessoais sobre a melhor forma de dirigir o processo de treino. Esta forma de estar é obtida através da experiência acumulada e ganha alicerces através do contacto com outros treinadores. É, de forma consensual, considerada de importância crucial para a melhoria de conhecimentos e competências. Registam-se também várias opiniões sobre a importância do convívio informal entre os participantes de um seminário que através de interesses comuns partilham experiências que se tornam significantes para o exercício da sua actividade. São, assim, sugeridas as comunidades de prática como forma de melhorar os processos formativos dos treinadores (Cassidy & Rossi, 2006). As comunidades de prática pretendem agrupar indivíduos que partilham preocupações e interesses comuns de forma a melhorar a sua expertise através de uma interacção comum (Roy et al., 2002). Esta ideia levada à prática pode fazer com que os treinadores partilhem conhecimentos e experiências e, através de uma reflexão conjunta, proporcionar um incremento dos seus conhecimentos em actividades de aprendizagem associadas ao seu contexto funcional (Rynne et al, 2006). Levar este conceito aos cursos de formação de treinadores poderia possibilitar a melhoria da capacidade reflexiva de todos os intervenientes, pois de acordo com Rosado & Mesquita (2007) a reflexão deve acontecer em envolvimentos situacionais apelativos da discussão e intencionalmente promovida. Um treinador do presente estudo acrescentou um ponto à formação de treinadores profissionais que nos parece importante abordar. Trata-se da competência que um treinador tem que possuir para saber viajar quando integrado numa equipa desportiva. Com efeito, não escrutinámos na literatura qualquer referência a esta problemática. Mas, no entanto, uma equipa de alto rendimento desportivo passa muito tempo em viagem e em estadias, mais ou menos prolongadas, pelo que saber conviver e lidar com o stress que estas viagens provoca aliado ao desgaste dos treinos e aos resultados desportivos é um imperativo fundamental. A organização pessoal, a relação com os outros, assim como a capacidade de sacrifício é, nestes casos, uma competência fundamental e que não deve ser menosprezada, pois o bom ambiente numa delegação desportiva passa pelo bom convívio que se estabelece no seu seio. A segunda componente do domínio da Formação de treinadores incide nas entidades formadoras. As opiniões sobre quem deve ser responsável pela formação de treinadores não é consensual entre os experts entrevistados. Existe, no entanto, uma tendência genérica para a atribuição da formação específica às federações e abertura para que a Universidade contribua nos domínios dos conhecimentos de âmbito geral. A percepção por parte dos treinadores de que as federações estão mais próximas da realidade desportiva, justifica que considerem fundamental a atribuição da responsabilidade da formação. Uma crítica muito incisiva nesta temática por grande parte dos treinadores de uma forma geral é que as Universidades, não raramente, estão desfasadas da realidade e que, por isso, não têm competências para formar treinadores. Apesar das considerações anteriores, os treinadores do nosso estudo mostram abertura e desejo que a Universidade dê o seu contributo à formação de treinadores, pois consideram que para dirigir uma equipa multidisciplinar o treinador necessita de possuir conhecimentos abrangentes sobre matérias para as quais as federações não possuem competências suficientes. Evidencia-se neste caso que os treinadores reconhecem a complexidade da sua actuação e a necessidade de conhecimentos que ela envolve. Concretamente, sugere-se que os treinadores consideram fundamental um ensino aprendizagem de âmbito superior, mas que duvidam que a Universidade, tal como se organiza, sirva este propósito. A componente Processo de formação nos diversos países engloba oito categorias: Os níveis e âmbitos de intervenção, a prática pedagógica, as matérias curriculares, o método de ensino, o regime de frequência e avaliação, os processos de reflexão, a formação contínua e, por fim, a avaliação da formação nos diversos países dos quais os nossos treinadores são naturais. Os processos de formação não são substancialmente diferentes entre as nacionalidades dos treinadores do nosso estudo com a excepção da França. Os esquemas de formação obedecem a certificações que se distinguem em três ou quatro níveis de formação, distinguindo-se a Itália pela apresentação de cursos de especialização para jovens e preparadores físicos e a França pela apresentação de formações específicas de acordo com o tipo de prática desportiva que vão dirigir. Portugal, Brasil e Espanha contêm estruturas semelhantes na sua oferta formativa. Os treinadores na sua globalidade parecem concordar com os modelos formativos dos seus países não estabelecendo grandes críticas a estes processos. Sugere-se que os treinadores nunca reflectiram profundamente nos modelos formativos apesar de serem parte integrante das suas estruturas. Aparentemente a formação não constitui um campo de intervenção na qual possam ser intervenientes. Apesar do afirmado anteriormente está subjacente, com a excepção da França e do Brasil, alguma insatisfação pela forma como estes cursos decorrem: Em Portugal, pela forma como os treinadores não prosseguem a sua formação, em Espanha pela pouca uniformidade nacional dos cursos e em Itália pelo facto dos cursos de especialização não conferirem qualquer grau de treinador ou até não terem saído do papel. Regista-se assim, que os treinadores sabem pontualmente propor melhorias ou enunciar aspectos com os quais não estão de acordo, mas não apresentaram ideias substantivas de reforma dos diferentes sistemas de formação. Regista-se, também, que os treinadores estão conscientes das diversas realidades que envolvem a formação e de quem as procura, nomeadamente quando mencionam o factor económico e o carácter voluntário de quem se inicia nestes processos formativos. Decorre destas ilações que o sistema de formação, assim como o seu âmbito, é plenamente reconhecido pelos treinadores que apontam as suas fragilidades e assumem alguns desacordos, mas que contudo, evidenciam dificuldades em idealizar alterações profundas. Sugerimos, em forma de reflexão, que uma alteração profunda no sentido de melhorar as competências dos treinadores passa por uma intervenção superior, legislativo e unificador, pelo que, somente através da conjugação de esforços e recursos se poderia estabelecer planos de formação transversais às diferentes modalidades desportivas. Desta forma, a exigência de conhecimentos terá que ser de âmbito superior e prolongada no tempo tal como proposto pela AEHESIS (2006). No que diz respeito ao estágio profissional, todos os treinadores destacam a sua importância para a melhoria da formação dos treinadores. As propostas são diferenciadas, mas convergem na sua importância. Constata-se a preocupação com a sua adequabilidade, essencialmente quando se verifica a consciência por parte dos treinadores em implementar um sistema de tutoria. Este sistema coincide, de forma formal, com o que os próprios treinadores experimentaram informalmente enquanto atletas e no início da sua carreira (Bloom et al., 1998; Schinke et al., 1995). Esta ideia também é coincidente com estudos efectuados noutros contextos desportivos (Irwin et al., 2004) e em propostas de formação de treinadores (Cassidy & Rossi, 2006). Concordamos, assim, com a ideia de que providenciando treino e conselhos sensatos, os mentores podem ajudar os treinadores principiantes a entender o que se espera deles, a evitar erros inocentes e a ter sucesso (Gaskin et al., 2003). A ligação entre a experiência efectiva num contexto de direcção de uma equipa confrontado com os resultados competitivos e os conselhos avisados de um mentor deverá constituir a melhor situação de aplicação de conhecimentos e refinamento das competências. Mais uma vez a consciência das limitações financeiras que um plano desta natureza coloca é aflorado por diversos entrevistados e de todos os países. Parece-nos que somente através de uma organização superior será possível implementar um esquema em que a tutoria possa funcionar adequadamente. Neste caso, poderia aproveitar-se as experiências com o ensino da EF através da supervisão dos estágios (Piéron, 1996; Reiman & Sprinthall, 1998) ou de outras experiências já efectuadas no contexto desportivo (Beja, 2005). Na opinião dos treinadores, as matérias curriculares são todas consideradas importantes sendo consequentes com a linha de raciocínio em que tudo o que possa ajudar a melhorar os seus conhecimentos é bom para ajudar à complexa tarefa que constitui liderar um processo de treino. A maior importância atribuída às matérias específicas também se observa em outros estudos e advém da necessidade do domínio de Conhecimentos específicos sobre os conteúdos da modalidade para se ser competente na função de treinador (Mesquita, 1997). É consensual que para um treinador ensinar ou treinar uma determinada modalidade necessita de conhecer de forma aprofundada os seus fundamentos. Regista-se a importância atribuída às disciplinas da Pedagogia e da Psicologia sobretudo para os treinadores da formação. Na proposta de Abraham et al. (2005), a Pedagogia aparece como uma matéria curricular destacada na formação de treinadores. Se a primeira matéria está de acordo com a preocupação pelo o ensino global do atleta em formação e respeitador dos diversos estádios da sua evolução, a segunda parece revelar a importância que constituem os factores psicológicos em lidar com rendimentos desportivos superiores e tudo que isso acarreta para os atletas. Um aspecto reforçado pelos treinadores e que não surge como matéria específica dos cursos de formação de treinadores dos seus países relaciona-se com a necessidade de possuir habilidades de gestão, não só de recursos humanos, mas também de orçamentos para “montar” as equipas e a tomada de decisão que lhe está associada. A gestão de recursos humanos distingue-se na direcção dos efectivos que têm à sua disposição para a competição e do conjunto de especialistas que dirige na sua preparação. O incremento da integração de saberes científicos aliado ao trabalho interdisciplinar justifica a necessidade de ampliar a formação do treinador em Gestão de recursos humanos (Pérez, 2003). A tomada de decisão por parte do treinador incide em aspectos diferenciados. Por exemplo, privilegiar a contratação de um atleta com atributos físicos em detrimento dos seus aspectos relacionais com o grupo, ou a definição de um local de estágio recatado, mas que provoca desagrado nos atletas e um local que provoca algum desconforto, mas é motivador para os atletas. Os métodos de ensino utilizados habitualmente na formação de treinadores são criticados na medida em que é sugerida uma maior participação dos formandos (Br1, Br2, Es1, Es2, Fr2, Fr3, Pt2). Consideram que o método expositivo pela parte do formador dos seus conhecimentos está ultrapassado e que se deve fazer recurso da imagem como instrumento didáctico (It2, It3, Fr3). Fomentar as discussões sob a forma de comunidades de prática (Roy et al., 2002) também é abordada (Es1, Pt1) e reflecte, pela parte dos nossos experts, reflexões sobre a forma como incrementar a aprendizagem pela parte dos treinadores em formação. Sugere-se, de acordo com o exposto neste estudo, e de forma a potenciar a formação, que os formandos devem escutar os conteúdos leccionados de forma teórica, visualizar recorrendo às novas tecnologias como o vídeo e a Internet ou observar atletas em situações particulares, experimentar através de prática pedagógica supervisionada e relatar através de uma forma escrita a planificação dessa prática assim como a respectiva avaliação. O compromisso entre uma formação desejável e a possível de efectuar pelos treinadores que, na sua maior parte, não são profissionais e disponibilizam as suas férias para as frequentar é realçada pelos nossos treinadores. Com efeito as vantagens e desvantagens das formações serem em regime intensivo ou extensivo dependem, essencialmente, das possibilidades temporais e económicas dos formandos e não de uma concepção mais apropriada sob a forma como se deveria organizar. São apontadas desvantagens e vantagens a ambas. Na literatura, as críticas à formação intensiva prendem-se com o facto de os treinadores não terem tempo para assimilarem e integrarem os novos conhecimentos (Knowles et al., 2001) e como vantagem, para além dos aspectos organizativos, o facto de relação entre os pares se intensificar, assim como uma maior disponibilidade por parte dos formandos. A formação extensiva parece ser mais profícua, no sentido em que permite aos treinadores assimilar melhor os conhecimentos, colocar em prática, reflectir e regressar com uma disposição superior para um novo período de formação. No que diz respeito à avaliação, os treinadores são muito críticos, pois na maioria dos países, o recurso à tradicional avaliação através da realização de testes escritos é a mais utilizada. Consideram que este tipo de avaliação não é consentânea com as tarefas que posteriormente o treinador vai exercer no terreno. É sugerido que as avaliações sejam compostas pela integração de várias componentes onde, forçosamente, a componente prática de actuação no terreno esteja incorporada, assim como a elaboração de um dossier que documenta essa prática. Parece-nos que a realização de testes escritos também deva ser aceite na componente avaliativa de um processo de formação de treinadores, pois o domínio de conhecimentos deve ser objecto de estudo por parte do treinador. No entanto, o peso dessa avaliação não deve ser superior às anteriores formas expostas. A formação contínua é parte integrante e corrente da forma de encarar a profissão dos treinadores deste estudo. Consideram premente que os treinadores se actualizem de forma permanente. No entanto, quando se refere à obrigatoriedade dessa frequência para continuar a exercer a função de treinador não existe uma opinião unânime, pois consideram que a formação contínua deverá constituir uma necessidade individual. Acresce a esta situação o facto de muitos treinadores exercerem a actividade de forma voluntária, o que pode ser considerado um óbice à criação da obrigatoriedade da presença neste tipo de formações. Neste sentido, regista-se a opinião de um treinador (Fr1), que defende a obrigatoriedade somente para quem é profissional. Deve-se considerar, no entanto que a formação contínua é a única forma de fomentar e assegurar a actualização de conhecimentos para além de proporcionar momentos de reflexão sobre a modalidade. A formação contínua é obrigatória em muitos países (Campbell, 1993) e, tendo em conta as alterações que as modalidades desportivas vão sofrendo, é natural que se exija que os treinadores frequentem acções de formação. Pensamos, contudo, que ainda se está longe de poder afirmar que tipo de acções de formação devem ser implementadas e a que destinatários devem ser dirigidas. Assiste-se, frequentemente, que as acções de formação mais populares são aquelas em que os treinadores de sucesso vêm relatar as suas experiências que, contudo não são passíveis de comparação com as realidades dos treinadores que as presenciam. Considera-se que estas formações são extremamente válidas para que os treinadores possam saber dos métodos, expectativas e preocupações que estes treinadores levantam, mas não serão, com certeza, as melhores formações para melhorar as suas competências, pois estes enfrentam realidades completamente diversas. Consideramos que se deve caminhar de forma razoável, mas com alguma perseverança para um sistema em que a formação dos treinadores seja encarada mais profissionalmente, uma vez que estão em causa a formação e orientação de pessoas em alturas cruciais da sua formação e que o Desporto concebido e conduzido de forma apropriada pode ensinar qualidades importantes do carácter. Acresce-se que estas qualidades não surgem automaticamente e que certas circunstâncias negativas podem advir através do Desporto se este for mal conduzido (Siedentop, 2002). Constata-se que os treinadores são conhecedores das realidades dos seus países no que diz respeito à formação de treinadores e apontam factores de melhoria bem específicos de acordo com essa realidade. Estão presentes algumas preocupações como a harmonização da formação de treinadores que a União Europeia poderá vir a introduzir no sentido de harmonizar e proporcionar um sistema de equivalências entre as certificações dos treinadores dentro da desta comunidade. Também se encontra bem vincada a necessidade de formar os treinadores de acordo com os públicos que vão dirigir. Expressando alguma preocupação com o futuro, um treinador (Fr2) realça que, para além da formação de treinadores, deveria promover-se o Desporto integralmente, pois corre-se o risco de estar a formar treinadores para o desemprego. Também desta ilação pode ressaltar a precariedade profissional que constitui o exercício da função de treinador de Voleibol e escassez de oportunidades profissionais que a modalidade possibilita.

CONCLUSÃO

A primeira constatação retirada do domínio Formação de treinadores consiste na desvalorização, pela parte dos nossos treinadores, da importância dos cursos de certificação de nível na sua carreira como treinadores. No entanto, atribuem importância à formação de base que tiveram, nomeadamente, pela frequência dos cursos de EF e a todas as oportunidades que tiveram para enriquecer o seu património de conhecimentos. Demonstram de forma explícita uma atitude aberta e de vigilância para qualquer possível ampliação dos seus conhecimentos. Conferem grande importância ao estudo autónomo revelando uma permanente insatisfação pelo seu estado actual de conhecimento. Apontam os estágios com treinadores experientes aliado a formações curtas e distendidas no tempo como as melhores estratégias formativas. Aponta-se como hipótese formadora as comunidades de prática no sentido de melhor responderem às necessidades dos treinadores colocando em parceria treinadores que enfrentam realidades similares orientadas por formadores com experiência. Nas propostas mais importantes destaca-se a tutoria como forma fundamental para melhorar os processos de formação dos treinadores que se iniciam na carreira. Sobre a entidade formadora os experts indicam preferir atribuir esta incumbência às federações em virtude da sua proximidade com a realidade em detrimento das Universidades que, afirmam, estar mais preocupada com a investigação e, por isso, desfasada do terreno. Consideram, apesar disso, desejável que a Universidade participe com os seus conhecimentos, nomeadamente por que o treinador de alto rendimento necessita de diferentes competências em domínios de conhecimento diversificados aos quais as federações não podem responder. De acordo com os resultados das entrevistas, a formação dos países não é substancialmente diferente com excepção da França. Este país é o único que aposta de forma evidente percursos diferenciadores de formação de acordo com o público-alvo. As formações existentes consistem em certificações de três ou quatro níveis de formação.

Apesar de subjacente no seu discurso, os treinadores do nosso estudo não apresentam críticas aos modelos formativos em vigor nos seus países tendo consciência das dificuldades económicas que o incremento de formação aporta. As matérias curriculares são todas consideradas importantes, pois de acordo com os treinadores, todos os conhecimentos são fundamentais para o exercício da função do treinador. Apesar disso, distinguem as matérias específicas, a Pedagogia a Psicologia, como os conteúdos mais mencionados. A Gestão do Desporto é aflorada como importante quando se ingressa no alto rendimento nomeadamente pela responsabilidade de liderar equipas multidisciplinares de treinadores e orçamentos. Relativamente ao método de ensino, criticam o método tradicional expositivo indicando como estratégia a utilização do vídeo e uma maior participação dos formandos. De acordo com o exposto, os formandos devem escutar os conteúdos leccionados de forma teórica, visualizar recorrendo às novas tecnologias como o vídeo e a Internet ou observar atletas em situações particulares, experimentar através de prática pedagógica supervisionada e relatar através de uma forma escrita a planificação dessa prática assim como a respectiva avaliação.

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