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10 abr 2012

Tgfu: reflections about their possibilities in the professional development of pe teachers. Enseñanza comprensiva de juegos: reflexiones sobre sus posibilidades en el desarrollo profesional de los profesores de EF.

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Estamos introduciendo la metodología de la enseñanza comprensiva de juegos en la formación inicial y permanente de profesores. Pensamos que esta metodología cumple con los requisitos enunciados en el Plan Bolonia, a propósito de una metodología de enseñanza-aprendizaje centrada en el alumno.
Autor(es): Eirín Nemiña, Raúl; García Ruso, Herminia
Entidades(es): Universidad de Santiago de Compostela. Cefore A Coruña.
Congreso: congreso de la asociación internacional de escuelas superiores de educación física (AIESEP)
Úbeda A Coruña, 26-29 de Octubre de 2010
ISBN: 9788461499465
Palabras claves:TGfU, Desarrollo Profesional.

Tgfu: reflections about their possibilities in the professional development of pe teachers. Enseñanza comprensiva de juegos: reflexiones sobre sus posibilidades en el desarrollo profesional de los profesores de EF.

RESUMEN

Estamos introduciendo la metodología de la enseñanza comprensiva de juegos en la formación inicial y permanente de profesores. Pensamos que esta metodología cumple con los requisitos enunciados en el Plan Bolonia, a propósito de una metodología de enseñanza-aprendizaje centrada en el alumno. También creemos que supone una oportunidad para repensar la enseñanza de juegos y la EF desde un punto de vista constructivista, tanto en la formación inicial como, especialmente, en la formación contínua de profesores donde puede servir de impulso en el establecimiento de grupos que trabajen colegialmente alrededor de proyectos educativos inspirados en el constructivismo. En este sentido, pensamos que no es necesaria ni conveniente una ruptura abrupta con todo el bajaje experiencial que poseen los profesores, con su conocimiento práctico, idiosincrásico y de las estructuras y realidades sociales de los centros. Más bien pensamos que puede orientar hacia una práctica más reflexiva, teniendo en cuenta la potencialidad de la integración en un grupo colegial donde se comparten estas ideas y orientaciones, estableciendo un diálogo teórico práctico en torno a esta metodología como forma de avanzar en el desempeño como profesor.

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Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº16.

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La profesionalización docente.

En el ámbito docente, los términos profesión, profesionalismo, profesionalización constituyen uno de los vocablos comodín cuando hablamos de la enseñanza, y más concretamente de las personas que se dedican a la tarea de enseñar, los profesores. Como nos recuerda Montero (1996: 63) el campo semántico es amplio (profesión, profesional, profesionalización, profesionalismo, profesionalidad, etc.),… y dependiendo de su utilización-de quien los maneje, con que finalidad, desde que perspectiva intelectual, con que intereses- sus significados varían enormemente . En la misma línea argumental, el término profesional y sus derivados en palabras de Contreras (1997: 17) no son ni mucho menos expresiones neutras, sino que esconden en su seno opciones y visiones del mundo y el papel de la educación.

La enseñanza no se puede definir sólo descriptivamente -por lo que nos encontramos como práctica real de los docentes en las aulas-, ya que, como todo en educación, se define también por su aspiración y no sólo por su materialidad. El objetivo último de la escuela es el de integrar a los nuevos miembros en la sociedad y, en su medida, intentar mejorar esta. Otro aspecto recogido en la literatura sobre la profesionalización es su carácter de proceso dinámico, de desarrollo y evolución de una ocupación, más allá de su aceptación como rango y estatus adquirido. En este sentido nos parece muy oportuna la reflexión de Ruiz de Gaúna, (1997) cuando dice, respecto a la profesionalización docente:

“....no es un evento espontáneo o un estadio de gracia en el que se halla una ocupación. Más bien, describe puntos a lo largo de un continuo, representando el grado en el que los miembros de una ocupación comparten un cuerpo común de conocimiento y utilizan estándares compartidos de práctica en el ejercicio de ese conocimiento... (...) permitiendo que socialmente sea aceptada más como profesión que como simple oficio.” (303)

Con palabras similares, Darling-Hammond (2005: 375) señala que…la profesionalización no constituye el estado final al que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien un proceso continuo en persecución de un ejercicio útil y responsable de la misma. Esta idea de proceso, alejada del concepto tradicional y clásico de comparación con las profesiones más valoradas socialmente (abogacía, medicina, etc.), reclama una atención hacia aspectos del desarrollo profesional de los docentes. Como adultos inmersos en la sociedad del conocimiento, mas allá del rol tradicional de transmisores de contenidos, se demanda que los profesores actúen como guías del conocimiento de sus alumnos, como orientadores del proceso de aprendizaje. Como nos indica Pérez Gómez, (1998):

“Bien lejos del concepto clásico de profesionalidad docente como posesión individual del conocimiento experto y el dominio de habilidades, la práctica profesional del docente es, a mi entender, un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos, y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión” (198).

Un aspecto interesante de la profesionalización, como nos recuerdan Zeichner y Noffke, (2001) tiene que ver con su relación con la investigación de los profesores. Nos advierten que si la profesión docente, en las escuelas de primaria y secundaria, quiere abandonar la infancia y hacerse adulta como profesión, los profesores necesitan asumir la responsabilidad adulta de investigar, de forma sistemática y crítica, su propia práctica.

Formación de profesores y desarrollo profesional.

En el campo de la formación de profesores son varios los términos usados como sinónimos de desarrollo profesional del docente. Por una parte tenemos las definiciones próximas al concepto de formación (reciclaje de profesores, perfeccionamiento del profesorado, formación permanente, formación contínua, formación en servicio,...), y de otro aquellas acepciones que integran el término desarrollo (desarrollo de profesores, desarrollo profesional-personal, desarrollo del staff, crecimiento profesional…).

Estas acepciones traídas directamente del ámbito anglosajón, en el que ha alcanzado una tremenda popularidad, han propiciado su utilización en nuestro contexto a veces con poca rigurosidad y ayudando a la confusión inherente al propio término. La pluralidad de significados y significantes que contiene, atravesados por diferentes concepciones, puntos de vista y valores hacen difícil su delimitación.

Como señala García Gómez (1999) esta falta de [...] un significado unívoco y consensuado por parte de todas las personas e instancias que conforman la comunidad científica educativa, contribuye a resaltar la complejidad del mismo y dificulta la tarea de mostrar una definición. Esta perspectiva es compartida, entre otros, por Imbernón (1999) cuando sostiene que:

“Cuando hablo de desarrollo profesional me refiero a todo aquello que tiene que ver con el cambio en la vida profesional del profesorado y no únicamente a los nuevos aprendizajes que requiere el profesorado, ya sean individuales como aquellos aprendizajes asociados a los centros educativos como “desarrollo profesional colectivo”. La formación es una parte del proceso de ese desarrollo profesional (otra parte importante es el modelo retributivo, de carrera docente, de clima laboral...). La formación se legitima cuando contribuye a ese desarrollo profesional de los profesores como proceso dinámico de profesionalización del profesorado, en el que los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad y la divergencia llegan a constituirse en aspectos de la profesión docente y, por tanto, ayudan al desarrollo profesional” (191)

Nos parece importante la matización sostenida por Montero (2004) y con la que coincidimos, al diferenciar aspectos incluídos por Imbernón en la cita anterior (modelo retributivo, carrera docente y clima laboral) más como contenidos propios del constructo profesionalización, que como aspectos ligados a la formación. No obstante, cada circunstancia particular, cada historia de vida de todo profesor contiene elementos entrelazados de cada categoría, y que contribuyen –o no- a su desarrollo profesional.

En la misma línea argumental Day (1998:33) manifiesta que es importante definir el desarrollo profesional como multi-dimensional, como una interacción dinámica entre las diferentes etapas del profesorado en las que caben sus experiencias biográficas, factores ambientales, carrera profesional, vida y fases de aprendizaje a lo largo de la vida.

Ahora bien, esta problemática de diversidad de acepciones y la relación entre formación y desarrollo profesional no debemos considerarla una anomalía que deba corregirse, sino como un indicador de la complejidad y el carácter conflictivo de la realidad educativa con la que tratamos, especialmente si tenemos en cuenta el juego de tradicciones y culturas distintas implícito en las mismas. El ejercicio de la docencia encierra en sí unas fuentes de tensión de presencia prácticamente permanente, a las que el profesor debe enfrentarse de forma coherente, aceptándolas y superándolas para conseguir que el trabajo docente sea agradable y permita la autorrealización del profesor.

No se trata de dar una visión problemática de la educación, sino una visión positiva de los problemas a superar, con la idea de que la mejor forma de superarlos es conocerlos y afrontarlos. Este saber analizar es estar dispuesto a determinar los aprendizajes que se deben realizar en cada momento, es aprender a decidir qué es lo que conviene aprender-enseñar. Cuando esto se produce de forma interactiva, es decir, sobre las decisiones que toma el profesor hacia sus alumnos, así como las propias decisiones sobre sus propias necesidades de formación y posibilidades de desarrollo profesional, en ese momento hablamos de desarrollo profesional ligado al desarrollo personal. Esta situación nos permite introducir los trabajos centrados en las narrativas personales y los relatos de vida de los profesores que han realizado Carter y Doyle (1996), Elbaz-Luwisch (1997), que parten del interés inicial de considerar al profesor como persona.

Es interesante destacar un cambio metodológico importante, al apoyarse en los relatos biográficos y las narrativas de los docentes como fórmulas para acceder a su conocimiento. (Bolívar et al. (1998); Bolívar (1999); Bolívar et al. (2001) partiendo de planteamientos iniciales semejantes -la preocupación del profesor como persona-, se adentran en el terreno biográfico narrativo, entendiendo esta perspectiva como un nuevo paradigma dentro de la investigación educativa. El desarrollo profesional en un sentido amplio se relaciona con el desarrollo de una persona en su ámbito profesional. Más específicamente, el desarrollo profesional de los profesores, en palabras de Glatthorn, (1995, 41),…se refiere al crecimiento profesional que alcanza un profesor como resultado de su experiencia y el examen sistemático de su quehacer docente. Incluye entre sus componentes experiencias formales, como la asistencia a actividades de formación específicamente preparadas, congresos, reuniones profesionales, etc. e informales como lecturas de publicaciones profesionales, aprendizajes no planificados, experiencias y vivencias. Debe tenerse en cuenta el contenido de estas experiencias, el contexto en que se producen, así como los elementos facilitadotes y entorpecedores del mismo.

Esta perspectiva, más allá de la idea de formación permanente y de promoción profesional, se presenta como una cierta novedad en la profesión. Es relativamente reciente la idea de desarrollo profesional como un proceso de largo alcance en el que se incluyan oportunidades y experiencias planificadas que promuevan el crecimiento y el desarrollo en la profesión docente. Algunas de las evidencias que prueban este interés y apoyo al desarrollo profesional de los profesores son, en palabras de Villegas- Remser (2003), la gran cantidad de literatura sobre el tema publicada recientemente que incluye documentos, ensayos e informes de investigaciones. La propia Villegas-Reimser (2003) señala como características del desarrollo profesional el hecho de que esté basado más en un modelo constructivista que en un modelo transmisor de conocimiento, lo que implica la consideración de los profesores como aprendices activos implicados en la preparación, observación y reflexión sobre su tarea docente.

Lo considera como un proceso a largo plazo, reconociendo el hecho de que los profesores aprenden con el tiempo. Por lo tanto, el seguimiento del proceso por el que se relacionan nuevas experiencias con los conocimientos ya adquiridos por los docentes, se presentan como un catalizador indispensable del proceso de cambio. También estima importante la consideración del contexto en el que tiene lugar el proceso, así las mejores experiencias de desarrollo profesional tienen que ver con los contextos concretos de las escuelas y están relacionadas con las actividades diarias de los profesores, convirtiendo las escuelas en comunidades de aprendizaje. También incide en la relación íntima entre el desarrollo profesional con el de cambio educativo, al utilizar el primero como un proceso de construcción de una nueva cultura profesional, más allá de la idea clásica de adquisición de nuevas habilidades. Así, se concibe al profesor como un práctico reflexivo, alguien que entra en la profesión con una formación inicial y que adquiere nuevos conocimientos y experiencias apoyadas en sus conocimientos previos.

En este proceso, el desarrollo profesional ayuda a los profesores a construír nuevas teorías y prácticas pedagógicas al tiempo que les ayuda a mejorar su pericia docente. Este desarrollo profesional se concibe como un proceso colaborativo que sin suprimir espacio para el trabajo y la reflexión personal, consigue los mayores beneficios en las interacciones significativas no sólo entre profesores, sino entre estos y otros miembros de la comunidad. El interés de agencias nacionales e internacionales de educación en reconocer la importancia del desarrollo profesional de los docentes, y apoyar iniciativas eficaces para su consecución, y por último, la aparición en la mayoría de las reformas educativas del componente del desarrollo profesional de los docentes como un elemento clave en los procesos de cambio. En este sentido, parece obligado recordar el capítulo III de la reciente aprobada LOE (2006) dedicado al ineludible protagonismo del profesorado y su desarrollo profesional.

Constructivismo y enseñanza comprensiva de juegos.

Apoyada en la psicología cognitiva, el constructivismo se ha configurado como la teoría del aprendizaje dominante. La consideración del aprendizaje como un proceso activo, la construcción del conocimiento con relación a los conocimientos previos y la condición del conocimiento como socialmente construido apoyan hoy la mayoría de las argumentaciones sobre los procesos de enseñanza aprendizaje. En el campo de la educación física ha tenido su traducción en el enfoque dado a la enseñanza comprensiva de juegos (Devís y Peiró, 1992). Desde el trabajo seminal de Thorpe, Bunker y Almond (1986) se han multiplicado los trabajos e investigaciones en esta línea, especialmente en el ámbito anglosajón.

En esencia, desde esta perspectiva se apuesta por una implicación activa del alumno en la comprensión activa del objetivo del juego, a través de la interacción social con sus compañeros de aprendizaje. Obliga a los profesores a considerar los conocimientos previos y experiencias que traen consigo los alumnos, el nivel o etapa de desarrollo en que se encuentran y a modificar, en torno a estos parámetros, las reglas del juego con el objetivo de proporcionar una mejor comprensión del objetivo del mismo. De este proceso se espera que los alumnos interactúen entre sí para resolver problemas y se involucren en un ciclo de acción y reflexión sobre las actuaciones que han tenido durante el juego, analizándolas críticamente. Requiere del profesor una actitud más de facilitador del conocimiento, usando preguntas abiertas orientadas a la exploración, que de proveedor de todas las respuestas. La idea de fondo es la de exponer a los alumnos a situaciones de juego que inviten y reten a sus alumnos a dar una respuesta “razonada” que proporcione una solución al problema planteado.

En este punto nos gustaría centrarnos en las implicaciones que estos cambios provocan en los profesores, especialmente en aquellos que han sido formados en otras perspectivas de enseñanzaaprendizaje y que han adoptado como propias. Es reconocida la dificultad que implica para los profesores el adoptar nuevas perspectivas o planteamientos, especialmente cuando éstas son impuestas desde fuera o suponen una ruptura importante con sus creencias y actuaciones. Así, es notoria la superposición de reformas educativas y cambios legislativos que no tienen en cuenta la inercia del sistema y que acaban por sustituirse antes de que sus efectos empiecen a producirse. A nivel personal la resistencia al cambio se nutre de una serie de circunstancias como la falta de motivación, el continuo cambio legislativo, la burocratización de la profesión, los contextos de socialización poco favorecedores y la falta de una cultura profesional orientada a la rendición de cuentas.

También a veces la propia formación, descontextualizada, orientada por unas perspectivas cortoplacistas, alejada de los problemas y dificultades de los protagonistas y dirigida a alimentar la burocracia, poco hace por promover y fomentar un espíritu crítico, innovador y orientado a la mejora real de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con el objeto de dibujar las potencialidades del enfoque comprensivo como instrumento de desarrollo profesional de los profesores, nos gustaría destacar las siguientes características:

- Puede introducirse en cualquier momento de la carrera profesional, adaptándola a las necesidades y conocimentos previos de los profesores; no supone una ruptura con su metodología actual sino un complemento o variación de sus actividades.

- Apoyándose en la teoría del aprendizaje adulto, pone al sevicio de los profesores herramientas metodológicas para solucionar problemas prácticos reales de su contexto particular.

- Puede ayudar a situarse en un debate profesional sobre las bases metodológicas de la EF, sus fines y los instrumentos más adecuados para desenvolverla.

- Reconoce la complejidad de la enseñanza de la EF especialmente en contextos diversos y multiculturales, mostrando la necesidad de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida y la responsabilidad profesional necesaria para mantener viva la llama de la vocación.

- Ayuda a reforzar la identidad profesional de los profesores de EF haciéndolos los mejores valedores del aprendizaje de sus alumnos.

- Reconoce que los profesores necesitan tiempo para aprender, desarrollar y asimilar nuevos conocimientos coherentes con su práctica educativa. Estos conocimientos y necesidades son diferentes en las distintas etapas de su carrera profesional.

- Amplía el conocimiento de los profesores al interesarse por las diversas necesidades educativas de sus alumnos, estimulando su curiosidad profesional, interés y entusiasmo por aprender.

- Ayuda a desarrollar comunidades de aprendizaje entre los profesores en donde se comparte e imparte el conocimiento profesional.

- Hace coincidir los intereses y necesidades de los profesores con las políticas educativas.

BIBLIOGRAFÍA

Bolívar, A. (1999). Ciclo de Vida Profesional del Profesorado de Secundaria. Bilbao: Mensajero

Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (1998). La investigación biográfica-narrativa en educación: Guía bibliográfica. Granada: Grupo FORCE, Universidad de Granada y Grupo Editorial Universitario.

Bolívar, A., Domingo, J., y Fernández, M. (2001). La investigación Biográfico-Narrativa en Educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.

Carter, K., y Doyle, W. (1996). Personal Narrative and Life History in Learning to Teach. En J. Sikula, T. Buttery y E. Guyton (Eds.) Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan. 120-142

Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata.

Darling-Hammond, L. y Bensford J. (Eds.) (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. Hoboken-New Jersey: Jossey-Bass/Wiley.

Devís, J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE.

Day, C. (1998). La Formación Permanente del Profesorado en Europa: Temas y Condiciones para su Desarrollo en el siglo XXI. Revista de Educación (317), 31-44.

Elbaz-Luwisch, F. (1997). Narrative research: political issues and implications. Teaching and Teacher Education, 13(1), 75-83.

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Imbernón, F. (1999). De la formación espontánea a la formación planificada. La política de formación permanente en el estado español. En A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J.F. Angulo Rasco (Eds), Desarrollo Profesional del Docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal. 181-207.

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Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. Ruiz de Gaúna, P. (1997). Mas allá de la formación contínua: El Desarrollo Profesional Docente. Tesis Doctoral. Universidad de Deusto, Bilbao.

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Zeichner, K. M., y Noffke, S. E. (2001). Practicioner Research. En V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching. New York: McMillan. 298-330.

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