800 007 970 (Gratuito para españa)
658 598 996
·WhatsApp·

28 sep 2011

The Professional Practicum on (re)construction of Professional Identity: focus groups with pre-service teachers of Physical Education.

/
Enviado por
/
Comentarios0
Over time, the teacher’s role traditionally confined to the transmission of knowledge has evolved. The teacher should, first, to readjust to the changes and, secondly, be a driving force for new developments. In this way, it is essential that right from the beginning, real and appropriate teaching skills must be given to teachers, with significant knowledge transferable to the future.

Autor(es): Patrícia, Gomes; Cátia, Ferreira; Gonçalo, Silveira; Ana L. Pereira & Paula, Batista
Congreso: VII Congreso Nacional De Ciencias Del Deporte y la Educación Física
Lugar: Pontevedra, 5 – 7 de Mayo de 2011
ISBN: 978-84-614-9946-8

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

Over time, the teacher’s role traditionally confined to the transmission of knowledge has evolved. The teacher should, first, to readjust to the changes and, secondly, be a driving force for new developments. In this way, it is essential that right from the beginning, real and appropriate teaching skills must be given to teachers, with significant knowledge transferable to the future. Thus, the practicum built up a repertoire of competencies and knowledge that allows creating a Professional Identity (PI) unique in the confront of theoretical and practical knowledge constantly questioned.
The main goal of this study was to understand how the preconceptions of pre-service teachers about the teachers profile and characteristics, influence the way of being a teacher, or the construction of PI over the practicum. For this, we will apply the same process of data collection, to the same participants, at the end of the practicum in order to detect if there are changes in the conceptions.  This is an exploratory study, a initial discussion that will be deeper developed and discussed (in other studies) under theoretical point of view.
For data collection it was used a focus group session, that was promoted as part of a a main research about the “Construction of professional identity.
The results show that: i) the influence of sport experiences and others, including exemplary teachers or not, and the educational context dominate the choice to be a teacher; ii) “Being a Teacher” is a profession closely related to the “specific competencies” (knowledge, functional, skills and on-going learning); iii) the teacher’s role goes beyond the single transmission of knowledge, being an educator, mentor and friend, taking advantage of their image (model) in the function social and moral engagement and iv) each teacher is different, learn from experiences in different contexts and the perception and reflection of each experience promote professional growth.

Palabras clave (3-5 palabras): PHYSICAL  EDUCATION  TEACHER; PROFESSIONAL IDENTITY; PRACTICUM; FOCUS  GROUP.

Introdução

Perante as elevadas e constantes transformações da sociedade, do aluno e dos espaços de intervenção (escola), percebeu-se que, actualmente, o professor assume uma responsabilidade superior na educação dos alunos. Pois, juntamente, com o processo de ensino-aprendizagem, a escola alegou um papel preponderante na formação integral do aluno. Desta forma, a relação pedagógica com os alunos exige uma intervenção mais pensada, estruturada e individualizada, reforçando a ideia de que, cada vez mais, o professor precisa de seguir o caminho da investigação/reflexão/acção.
Como afirma Cunha (2008), a profissão docente é alvo de um conjunto de tarefas, de funções e de papéis, difíceis de concretizar, nomeadamente no seio das instituições escolares heterogéneas e multiculturais. A educação, a escola, o ensino e a formação de professores pressupõe um questionamento constante sobre a actualização do papel do professor. Assim, ao longo do tempo, o papel do professor tradicionalmente confinado à transmissão de conhecimento evoluiu. O Professor deve, por um lado, reajustar-se às transformações e, por outro, ser um elemento dinamizador de novas transformações.

Como refere Pereira (2006), a escola tem a responsabilidade de uma práxis pedagógica comprometida com a práxis social, com o objectivo, não só de compreender a realidade, mas também de interferir na construção social pela educação para a cidadania. Partindo deste ponto de vista, devemos concordar que, enquanto professores, “temos o compromisso e a responsabilidade de ensinar o educando a aprender a mover-se, a mover-se para aprender, a mover-se para participar e a mover-se para transcender” (Pereira, 2006, p. 293). Por sua vez, Campos (2007) refere que este compromisso moral e social só resulta da correcta e eficaz aplicação de saberes profissionais específicos, que vão além do sentido puramente técnico e didáctico e que produz um conhecimento gerado pela prática analisada e reflectida.
Desta forma, será um corpo de conhecimentos que funcionará como base para justificar as decisões no exercício desta profissão. A assimilação e a utilização qualificada deste conhecimento dão lugar à competência profissional e à prática orientada, pela teoria em que o profissional possui do “como” e do “porquê” da sua actuação. A competência profissional do professor constrói-se pela capacidade de criar, organizar ou modificar as condições de aprendizagem e só o conhecimento coerente da sua profissão permite manobrar livremente e de forma lógica, os processos de aprendizagem, de forma significativa e enriquecedora para os alunos.
Ao professor, não basta ser competente nas matérias da especialidade disciplinar ou possuir competências didácticas, conjugadas com uma boa formação cientifica-educacional. Segundo Oliveira e Serrazina (2002), o professor determina o que aprendem os alunos, estimula a aprendizagem e é responsável pela planificação dos conteúdos, avaliando e analisando necessidades de aprendizagem.

Adicionalmente, tal como alerta Cunha (2008), o conhecimento profissional do professor não é limitado temporalmente, nem se pode dar como terminado em termos de aquisição. Ele depende, incondicionalmente, de um contexto de acção, que exige constantes actualizações e adaptações, numa perspectiva prática e reflexiva. Quanto mais conhecimentos teóricos e práticos se adquirir, maiores as possibilidades de organizar ambientes adequados a aprendizagens de qualidade (Alonso, 2002).
Estima-se que ser professor é uma profissão que envolve imensas variáveis, sendo elas que, em última instância, delimitam a definição do papel do professor. Ser professor pressupõe uma aprendizagem contínua que, como refere Gonçalves (2009), se transforma e se configura num processo evolutivo onde se identificam momentos específicos marcados por diferenças de atitudes, sentimentos e empenho na prática educativa. Estes são influenciados pelo modo como o professor percepciona as relações com os seus pares e com os alunos, com a sua prática e com o sistema educativo. Compreende-se, assim, que ser professor é educar com o conhecimento específico de uma profissão, mas que pode ir muito além das respostas necessárias e inerentes a essa profissão.
É neste contexto que Alonso (2002) realça o contributo das investigações para compreender e explicar a função das diferentes variáveis, que interactuam no processo do ensino-aprendizagem (psicológicas, sociológicas, organizacionais, didácticas). Mas a forma de organizar e controlar essas variáveis em situações concretas depende muito da capacidade do professor para se transformar em investigador da própria prática. Assim, entende-se que não existem receitas de aplicabilidade uniforme na educação, existem sim, princípios e técnicas de aplicação diferenciada e criativa, de acordo com a dinâmica própria e original que o professor estabelece com o aluno.
Para além do referido, entendemos que no ser professor também é fundamental crescer como professor intelectual, investigador, construtor de um currículo e como prático reflexivo. Como professores, devemos reflectir sobre os processos e os produtos da acção e estimular uma atitude de pesquisa, na base da apreciação crítica de como foi pensado, como foi executado e no que resultou. Devemos ter em conta uma prática que possa ser observada, analisada, inquirida, apreciada e aceite, como ponto de partida para novas práticas (Gomes, 2010).

A formação inicial e o início da actividade docente (Estágio Profissional) são etapas fundamentais na orientação e desenvolvimento de um futuro professor. É indispensável que, desde cedo, sejam proporcionadas experiências adequadas às situações reais da profissão docente, carregadas de conhecimento significante e transferível para o futuro. Trata-se de situações onde cada momento ensina algo novo, porque cada momento envolve características diferentes. Assim, no EP constrói-se um repertório de competências e conhecimentos que permite criar uma IP singular, ao confrontar saberes teóricos e práticos de forma orientada e reflectida, que deixam de ser meramente aceites e são constantemente questionados. Trata-se de assumir um estilo próprio, que testando, ora nos conformamos com o conhecimento científico, ora criamos novos conhecimentos perante situações que a realidade escolar nos obriga a solucionar. Na realidade conforme argumentam Caires e Almeida (2003), é o envolvimento num conjunto de papéis, actividades e responsabilidades, de natureza diversa e em interacção com diferentes agentes, que diversos desafios e níveis de exigência fazem do EP um espaço privilegiado do desenvolvimento pessoal e profissional.
Pelo exposto, percebe-se que o desenvolvimento profissional do professor é um processo dinâmico e em contínua formação. Assim sendo, é provável que também o ser professor de cada professor se altere ao longo do tempo, tal como a sua própria identidade. De facto, tal como argumenta James Paul Gee (2000), o conceito de identidade é essencialmente dinâmico, uma vez que está relacionado com o ser um “certo tipo de pessoa”, com o “ser” num determinado tempo e espaço, que pode mudar de momento para momento em interacção, que pode mudar de contexto para contexto e, claro, que pode ser ambíguo e instável.
Neste contexto, o presente estudo teve como principal objectivo compreender como as pré-concepções dos estudantes estagiários, sobre o perfil e características do professor, influenciam o modo de Ser Professor, ou seja, na construção da IP ao longo do EP. Para isso, temos como perspectivas futuras a aplicação do mesmo processo de recolha dos dados no final do EP dos mesmos sujeitos, para que exista comparação das concepções adquiridas ao longo do EP. Uma vez que, este é um estudo exploratório, trata-se de uma discussão inicial que faz levantar questões mais profundas sob o ponto de vista teórico que serão, posteriormente (noutros estudos), alvo de desenvolvimento e discussão mais profunda.

Material e métodos

Participaram no estudo onze Estudantes Estagiários (EE) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) do ano lectivo 2010/2011, seis do sexo feminino e cinco do sexo masculino, pertencentes a 3 núcleos de estágio de escolas da zona do Grande Porto. O regime de participação foi voluntário, sendo que na salvaguarda do anonimato e confidencialidade dos participantes foi atribuído um pseudónimo a cada participante (estudante feminino – ef1, ef2, …; estudante masculino – em1, em2, …).

A recolha de dados ocorreu numa sessão de focus group, dinamizada no âmbito de uma investigação mais abrangente subordinada à temática da “construção da identidade profissional”. Segundo Teixeira (2011), entende-se por focus group um momento em que existe um grupos de discussão focalizada, ou seja, é uma técnica de investigação qualitativa em que um grupo de pessoas é questionado sobre as suas percepções, opiniões, crenças ou atitudes relativamente a um tema (produto, serviço, ideia ou conceito). Assim, como propuseram Galego e Gomes (2005, p.174), pretende-se, “por um lado, reflectir sobre uma estratégia de recolha de dados que, em primeiro lugar, ultra­passa os limites da discussão sobre qualidade e quantidade no tratamento de dados e, por outro, por estar apoiada em pressupostos que vão desde a antropologia ao marketing, permite aflorar as diversas dimensões e visões de diferentes indivíduos sobre um tema previamente definido dentro de um grupo”. O focus group, embora encontre as suas raízes históricas em Robert King Merton, mais precisamente no ano de 1941, é uma forma de recolha de da­dos que só a partir da década de 1980 se desenvolveu mais intensamente como importante estratégia de pesquisa por parte dos cientistas sociais. Merton fazia parte de um daqueles grupos de cientistas que defendia a ideia de que as perguntas fechadas nem sempre proporcionavam respostas mais exactas, dizendo que os resultados das pesquisas podiam ser involun­tariamente influenciados, por descuido ou omissão, aquando da construção de questionários, além de que o entrevistado era limitado nas suas respostas, na sequência do controlo exercido pelo entrevistador e pelas respostas fe­chadas. Para responder a este problema. O mesmo autor desenvolveu, desde a década de 1930, um sistema que consistia em questionar uma audiência de pessoas, levando-os a descrever as suas respostas, que segundo Saumure (2001) tinha como intuito obter novas linhas de reflexão. Galego e Gomes (2005, p.175) acrescentam dizendo que “A proposta inicial era de através de uma “entrevista focalizada” com roteiros de ques­tões, obter respostas de um grupo de indivíduos seleccionados previamente pelos investigadores, tendo em vista um tópico de pesquisa, cujo objectivo central seria obter, através da introspecção de diferentes sujeitos, infor­mações sobre a vida diária e sobre as formas pelas quais cada indivíduo é influenciado por outros em situação de grupo e como ele próprio influencia o grupo. A finalidade principal dessa modalidade de pesquisa era extrair das atitudes e respostas dos participantes do grupo, sentimentos, opiniões e reacções que se constituiriam num novo conhecimento. Actualmente, o focus group apresenta quatro áreas distintas de actuação, a saber: pesquisas de mercado; investigação científica; e investigação-acção participante (Saumure, 2001).

Neste seguimento, o objectivo central do estudo foi captar as influências e pré-concepções acerca do que é ser professor, bem como a noção que actualmente detêm deste constructo. A sessão realizou-se no início do EP (Outubro de 2010), sendo objecto de gravação em áudio e vídeo. De entre as questões que guiaram a sessão, neste estudo apenas foram objecto de análise as que se reportavam ao “ser professor”: i) influência de outros (e.g. professor(es), pais, pares) para a concepção do ser professor; ii) características atribuídas ao professor de EF; iii) exigências que percepcionam como sendo, actualmente, colocadas ao professor e iv) o que consideram que contribui para a formação do professor ideal.
Da audição da gravação e da visualização do vídeo procedeu-se à transcrição por timeline, na qual o conteúdo mencionado pelos participantes é registado em formato de texto sendo, por sua vez, indicado o tempo (horário) em que o conteúdo é verbalizado. De seguida, os dados resultantes da transcrição foram sujeitos à análise de conteúdo com auxílio do software de análise qualitativa, o Nvivo 9. As categorias foram definidas a posteriori, em resultado da informação oriunda dos dados registados no Quadro 1.

Quadro 1 – categorias emergentes do conteúdo informativo (definidas a posterior)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

 

No processo de identificação dos excertos codificados atribuiu-se a letra A à transcrição áudio e A letra V à transcrição visual, seguido da identificação dos intervenientes, já anteriormente referida (e.g. Aef2 ou Vem1).
Da codificação e categorização surgiram as seguintes categorias: a) categoria “Competências Específicas”, que incorpora todos os elementos que se reportam ao conhecimento e aspectos funcionais necessários ao exercício da profissão de professor; b) categoria “Papéis”, que ilustra o modo como o professor é visto no exercício da sua função; c) categoria “Competências sociais/comportamentais”, englobando todas as características que os estudantes estagiários consideraram prudentes no exercer da profissão.

Apresentação e discussão dos resultados

Quadro 2 – Número de referências resultantes da análise do conteúdo fornecido pelos estudantes estagiários

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

 

Como evidencia o Quadro 2, obtivemos na categoria “competências específicas” o menor número de referências por parte dos intervenientes, e o maior número de referências na categoria “papéis”. Esta informação leva-nos a crer que, relativamente às experiências anteriores ao estágio profissional, os estudantes estagiários ficaram mais sensibilizados com o papel social e pessoal dos seus protótipos. E, portanto, valorizaram bastante os papéis que o professor deve assumir como educador, enquanto conselheiro/orientador, tutor, integrador ou facilitador e modelo para os alunos, abstraindo-se um pouco dos conhecimentos científicos e pedagógicos, particularmente responsáveis, por conduzir a boa prática de ensino.

Competências específicas

Nesta categoria, mesmo consciente da importância do conhecimento científico, como refere o excerto Vef3 – “Claro que o suporte teórico é óptimo, sem dúvida nenhuma, mas também temos que ir buscar conhecimento a outros locais. Para mim é importante as minhas vivências e aquilo que eu tive (…)”, os intervenientes reflectiram essencialmente sobre o conhecimento fruto das vivências práticas do próprio professor. Realçaram que um leque alargado de experiências em diversas modalidades torna o professor mais apto para exercer o ensino de Educação Física (EF), uma vez que para alguns EE estas experiências práticas reforçam uma das características fundamentais no professor de EF, a Habilidade Motora. Os excertos seguintes ilustram o referido: Aem1 – “Uma das razões que me levou, sem grandes dúvidas, a escolher o desporto, foi o facto de ter tido muito sucesso por onde passei (…) Experimentei muitas modalidades”; Aem2 – “Sempre estive ligado ao desporto desde os meus 4 anos, remo, futebol e natação, e pratiquei sempre os três ao mesmo tempo até aos 15 anos” e, Aem5 – “Portanto, acho que é preciso ter alguma apetência para a prática”.
Contudo, uma das intervenientes refere que através desta habilidade para a prática motora, muitos estudantes confundem o saber e prazer pela prática, com o prazer e saber ensinar (conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo), como verificamos no excerto Aef1 – “Há também muita gente que se engana porque nos nossos dois primeiros anos são só basicamente praticar desporto e só nos últimos é que percebemos o que é ensinar”. Adicionalmente, saber ensinar implica abordar as modalidades independentemente da aptidão ou gosto do professor para a mesma. Já no excerto Vem2 temos como exemplo que para “dar ginástica é preciso ter cuidado com as ajudas, porque é 11º ano. É complicado. Temos que ter cuidado. Há que ser funcional”.
Desta forma, ao longo da análise do conteúdo começamos a detectar que os EE começam a mencionar alguns papéis e exigências que actualmente consideram relevantes no construto de um professor ideal.

Papéis

Na discussão da categoria “papéis”, os intervenientes entraram em confronto sobre a competência do professor, pois através do excerto Vem3 vemos que

“É também importante ser competente naquilo que está incutido ser professor de EF, ou seja, a transmissão dos conhecimentos (e a forma como o faz)”. No entanto, detecta-se, no excerto Vem1 uma opinião divergente, “Para ti ser bom professor é ser competente. Para o aluno, tu és competente se o aluno conseguir ter sucesso, ou se o aluno gostar das aulas, ou se o aluno trouxer boas experiências. Eu tenho uma ideia do que é ser competente e acho que tenho um conjunto de estratégias ou de ferramentas que posso utilizar para ser um bom professor. Agora, o aluno, por diversas ordens de razões pode não achar isso. (…) O bom professor faz experimentar boas práticas desportivas. (…) Isto se existir sucesso individual. Um professor pode ter todas as características do mundo, pode ser excelente, pode ser superorganizado, mas se o aluno chegar ao final do ano e disser “mas eu não aprendi nada” ou “não evoluí nada”, este foi um professor que até sabia umas coisas, mas…”. Ou seja, percebemos, que mais do que mero transmissor de conhecimentos, o professor é aquele que ensina quando promove aprendizagens reconhecidas, valorizadas e duradouras para o aluno, e que centra todo o processo de ensino-aprendizagem nas características individuais dos alunos. É um professor capaz de tornar a matéria de ensino agradável, conforme se salienta no excerto Vem1 – “Com essa professora eu senti-me completamente renascido para a disciplina, que nem gostava. Achava uma disciplina chata, que era só ler, só ler. Até que cheguei ao 9º ano e comecei a conseguir raciocinar, a pensar em termos históricos”. Nesta perspectiva, entendemos, ainda, que alguns exemplos de professores influenciaram bastante as presentes concepções dos EE, tanto negativa, como positivamente. De forma negativa, servindo de exemplo a não seguir e promovendo a ambição por adquirir um comportamento divergente enquanto futuros professores, como podemos detectar no excerto Aem4 -

A maior parte dos professores também foram um mau exemplo – O que é que vocês querem? Peguem lá uma bola…Isso fez-me pensar – Se eu fosse professor fazia isto desta maneira…”; e positivamente, como comprova o excerto Vem1 – “E há também o aspecto contrário, além dos maus professores, de certeza que eu e muitos de nós nos lembramos muito bem dos bons professores, que marcaram a nossa vida (…) Há professores que sem dúvida deixam uma marca em nós para o resto da vida. Mesmo sendo noutras áreas há uma transferência para a nossa área específica”, e o excerto Vef3 – “O meu professor era de Biologia (…) a maneira como ele convivia connosco, o clima positivo de aprendizagem que ele nos facultava, mas ao mesmo tempo sempre com respeito e mantendo bem a hierarquia (eu sou o professor, vocês são os alunos), mas a motivação que ele suscitava em nós, tudo isso para mim tem transferência para a EF. (…) Não a nível do conteúdo, claro, mas a nível de postura. Como é que eu devo estar. Sem dúvida que para mim foi a grande referência. Eu costumava dizer que queria ser como ele, porque ele é fabuloso (…)”.

Assim, nesta categoria encontramos o papel do professor como modelo para os alunos, sendo disso mesmo exemplo o excerto Vef2 – “Ser professor de EF implica ser um modelo. Tem estatuto social (…)”. Não só para estes intervenientes, relativamente à profissão que irão exercer mas na própria educação (papel de educador) e intervenção junto dos alunos, tanto dentro como fora da aula. Os excertos seguintes reforçam esta ideia: Vem1 -

O professor de EF é sempre professor de EF enquanto está na escola. E na perspectiva do aluno é dentro e fora da escola. Se eles nos encontrarem fora da escola dizem que está ali o professor de EF. Se virem o professor de EF a correr (fazer jogging) ou se virem o professor de EF, à noite, a beber uma bebida alcoólica, eles ficam com aquela imagem”; Excerto Vef2 – “o exemplo que o professor de EF pode dar na higiene e saúde. Já reparei que quando vou ao bar, as alunas estão a reparar no que eu estou a comer. E reparam no que eu gosto de vestir, no que eu faço e se me relaciono mais com este ou aquele colega. Se eu começasse a comer um chocolate, quase que apostava que na aula seguinte me iam dizer: professora…esteve a comer um chocolate! Eles estão muito atentos a todas as nossas acções”. O excerto seguinte complementa ainda esta ideia: Vem2 – “Nós tivemos um professor que saía connosco à noite. Agora a postura dele perante o sair à noite era diferente. Ele bebia uma garrafa de água e não vi nenhum aluno beber cerveja (ou o que quer que fosse) com ele. Não havia ninguém que bebesse porque a postura dele perante nós era assim. Até poderia beber bebidas alcoólicas, mas não à nossa frente. A postura do professor perante os alunos é que é importante (…) Devo ter sensibilidade para perceber o local e a hora a que eu faço determinadas coisas. Provavelmente ao tomar o pequeno-almoço na escola, tenho que ter em atenção o que como. Posso aproveitar os exemplos alimentares para falar da importância da prática desportiva. Tenho a noção de que tanto dentro como fora da aula tenho alguns princípios que devo respeitar e incutir e tenho a noção que sou alvo de observação e de exemplo a seguir. Tal qual eu tive professores que foram um exemplo, não só na parte profissional, mas também fora, sei que para os meus alunos poderei ser algo a seguir. Podem olhar para mim como sendo um exemplo a seguir e eu quero que seja um bom exemplo”. Já o excerto Vem5 reforça o exemplo relativamente ao vestuário para a prática desportiva na aula, “Se o professor de EF for dar aulas de calças de ganga, para além de não dar um bom exemplo, se tiver que exemplificar alguma coisa, ou realizar ajudas, não vai dar muito jeito. Primeiro que tudo, deve dar o exemplo”.

Ainda na categoria “papéis”, e como referido na análise do número de referências, sobressaiu o papel do professor como orientador e “amigo” dos alunos. No excerto Aef2 a interveniente afirma que “O professor de EF é aquele que mais se relaciona com os alunos. Aquele que está mais atento, mais acessível. Aquele que estabelece maiores relações com os alunos”. Já no excerto Vef3 reforça-se esta percepção – “eles sentem mais que nós esforçamos por estar ao nível deles. Não a nível de hierarquia, mas para tentar compreendê-los e aceder aos problemas deles”. Por conseguinte, na opinião de todos, os professores de EF assumem uma maior responsabilidade nesta função e devem conhecer bem os seus alunos: Vem4 – “É preciso ter outro tacto para lidar com os problemas sociais dos alunos. Para conseguirmos perceber certos comportamentos deles. Há partida, se não soubéssemos o historial de um aluno, começaríamos logo a “cascar” nele. Ao sabermos o historial, talvez tenhamos outra abordagem ao problema”; Vef1 – “Na quarta-feira tive a reunião do Conselho de Turma e fiquei com outra perspectiva completamente diferente: há uma rapariga que nunca faz as aulas por ter atestado médico e eu olhava para ela e via-a “ranhosa”. (…) Depois da reunião, sei que ela tem inúmeros problemas, gravíssimos, e depois ponho-me a pensar como é que esta rapariga pode ter alegria para viver”.
Assim, e como se afirma no excerto Vef2 – “Um bom professor, não só de EF mas de uma forma geral, deve estar atento as estes problemas. Os alunos passam a maior parte do tempo deles na escola. (…) As responsabilidades do professor vão para além daquilo que achávamos que seria o nosso papel e isso assusta”. Percebe-se, portanto, que os estudantes estagiários participantes neste estudo começam a relacionar os papéis do professor com as competências sociais/comportamentais que o mesmo deve assumir, algo visível no excerto Vef2 – “O professor deve ser o mais eficaz possível e deve ser responsável. (…) Estamos a dar competência a alguém. Se não a dermos, ninguém mais a vai dar naquele ano”, bem como no excerto Vef4 – “se exigimos responsabilidade, também temos que ser responsáveis”.

Competências sociais/comportamentais

Nesta categoria percebem-se várias relações com os papéis mencionados anteriormente pelos intervenientes. Desta forma, partindo do princípio da responsabilidade que o professor assume na escola, a liderança foi uma característica igualmente evidenciada nas suas concepções, como se verifica, por exemplo, nos excertos Aem5 – Ser professor era estar à frente de muita gente”; Vem3 – No início, quando aparece um professor com regras, competente, os alunos estranham um pouco, mas depois acabam por chegar ao final e reconhecer que aquele é que é realmente o bom professor”; e Vem1 – “ela até poderia ser muito mandona, podia no início não ter uma boa relação, pelo menos na perspectiva do aluno, podia não ser uma pessoa carinhosa, mas agora chegas ao fim e reconheces que é uma professora competente (…) os alunos tiveram sucesso”. Para a maior parte dos participantes no estudo: Vem5 – “Fazendo uma visão geral de todos os professores que tive, aqueles que mais gostei foram os que impuseram mais respeito na sala de aula. Não foram aqueles que me deixaram fazer o que quisesse. Tinham uma certa aproximação connosco mas conseguiam bem dividir as coisas: vocês são alunos e eu sou professor. Era desses que eu gostava mais, os que tinham autoridade mas sentiam-se à vontade para falar connosco. Podíamos falar com ele à vontade sobre certas coisas”. Daqui destaca-se, simultaneamente, a proximidade necessária, benéfica e, no entanto, prudente, que o professor deve manter com os alunos, sendo mencionado o toque corporal como uma das características “exclusivas” da EF. Os excertos seguintes ilustram o mencionado: Vef5 – “O facto dos professores de EF mostrarem afectividade, tocarem nos alunos para fazerem as ajudas, para comemorarem os golos, influencia o facto de eles gostarem mais do professor de EF. Cada vez mais nota-se que as crianças precisam desse toque, que eles nem sequer têm em casa. O único professor que lhes dá o toque é o professor de EF”; Vef1 – “Os alunos sentem-se todos contentes por isso. Sentem-se o centro das atenções”; Vef6 – “O toque distingue-nos dos outros professores. Trata-se de uma relação muito mais próxima. Acho que essa realidade nos aproxima mais dos alunos” e Vem1 – “O nosso toque é um toque diferente. O toque de um outro professor qualquer é entendido de outra forma: normalmente, quando há uma boa relação com os alunos, a fala chega, e se o professor utiliza o toque já é no sentido da repreensão (dedução através de gestos)”. No entanto, estes EE consideraram importante realçar a ética profissional, nomeadamente, neste tipo de contacto com os alunos: Vem5 – “Se virmos que vamos tocar em partes menos próprias numa ajuda, mais vale deixar cair do que apanhar com um processo em cima. Numa aula de didáctica da ginástica, aconteceu comigo, que uma das raparigas fez tudo, mas tudo, para que eu a tocasse. Logo naquele momento fiquei um bocado constrangido para a próxima vez que ela viesse. Se alguma rapariga destas, ou rapaz (embora em pense que acontece mais com raparigas), vai fazer queixa, pode ser um problema”. Por esta razão, é fundamental que o professor seja perspicaz no modo como procede com os alunos, até para um melhor controlo da turma, uma vez que a posição do professor é instável: Vef2 – “o professor encontra-se normalmente à frente e os alunos estão todos sentados, há como que uma subordinação, um nível espacial distinto, na EF não. Eu tanto estou no meio deles como quando estou a instruir, eles têm que estar à minha frente”.
No sentido de manter a motivação contínua dos mesmos, os EE destacaram o dinamismo e a criatividade como bons precedentes do bom ambiente de ensino-aprendizagem, mencionando mais uma vez algumas vivências com os seus professores: Aef2 – “Apesar de não ter grandes resultados, fascinava-me toda aquela dinâmica da competição, toda aquela envolvência (…) os professores que tive mostraram sempre formas giras de aprender”. Aqui, os mesmos intervenientes destacaram que a vontade de aprender por parte dos professores, neste caso em concreto, EE que tiveram como professores também estudantes estagiários, faziam valer uma maior entrega e empenho na dinâmica aula de EF, demonstrando que professores abertos à aprendizagem contínua e inovadores, podem proporcionar momentos de aprendizagem mais motivantes: Aef6 – “o professor que eu tinha dividia raparigas para um lado e rapazes para o outro. E eu ficava no meio de um jogo de Voleibol em que a bola nunca estava no ar” e Aef2 – “No 8ºano na escola tive sempre estagiários. As minhas aulas nunca foram aborrecidas. Muito pelo contrário. A tendência dos estagiários é dar tudo o que têm”.

De uma forma geral, e tendo em conta uma análise lexical do conteúdo (número de vezes em que a palavra é mencionada), percebemos o quanto os EE participantes no estudo valorizam a paixão e a vocação pela docência como principais características promotoras de outras características já mencionadas: Aef3 – “Eu sabia que era desporto. Eu sentia-me bem a pensar em mim nesse contexto”; Aem1 – “A minha paixão pelo desporto sempre existiu, sempre pratiquei (…) Eu acho sem dúvida que é preciso vocação para desporto”; Aem2 – “Desde pequenino que tinha uma queda: o treino. A mim fascinava-me bastante e foi isso sem dúvida que me fez vir para esta faculdade e estar ligado ao desporto” e Aef6 – “Sentia-me muito mais feliz quando tinha de ir para as aulas de E.F., ou seja, esse aspecto já estava inerente a mim mesma, porque muitas colegas minhas detestavam (…)”.
Note-se, no entanto, que o excerto Aem2 – “Eu acho que ninguém tem necessidade daquilo que desconhece. Se nunca for praticar desporto, nunca vou ter necessidade de tal. (…) Apesar de ter vocação tem que se experimentar, para ser descoberto” lança a discussão entre o peso das vivências e o peso da vocação na paixão em ser professor: Aef6 – “Também concordo que seja influenciada pelas vivências. Mas acho que tem muito de dentro das pessoas. Aquilo que elas gostam de fazer. (…) Tem de ser algo inerente à própria pessoa que os leve para determinada área”. Chegando posteriormente a um consenso, onde todos partilharam ideias em comum: Aef1 – “Eu acho que quanto à influência e à vocação são os dois. Só que há um momento em que um mais do que o outro se destaca. Porque quando fui a S. Pedro do Sul, aquele fim-de-semana desportivo em que fizemos desportos radicais, eu acho que me marcou não só a mim, mas à maioria da minha turma, porque fomos doze para desporto naquele ano. Depois do 10ºano para o 12ºano se destacou a vocação. Porque desses que foram para desporto, só dois é que foram até ao fim e estamos hoje em desporto”; Aef4 – “Eu por acaso achei curioso, porque na minha turma aconteceu o mesmo. De quinze alunos que tinha a turma, só eu e mais um rapaz é que entramos. O resto foi-se perdendo pelo caminho”; e Aem4 – “Isso não acontece só no 12ºano. Temos colegas que entraram connosco e que desistiram, porque achavam que não era a vocação deles”.
Assim, foi consensual que se não tivessem vocação para desporto, com certeza não teriam disponibilidade para prosseguir como professores de EF.

Conclusões

Pretendendo, deste modo, dar resposta aos objectivos definidos, no presente estudo ficou patente o quanto as vivências desportivas e as influências de outros, nomeadamente de professores exemplares ou não, e o contexto educativo incutido pelos pais (educação social e moral, como evidencia o excerto Vem3 – “Os meus pais sempre foram da filosofia de que quem é bom, quem trabalha e procura a excelência, mais tarde ou mais cedo acaba por alcançar” resultados), dominam na escolha da docência como profissão e no construto de Ser Professor de EF.
Assim, ficou visível que para os EE participantes no estudo, a ideia de “Ser Professor” é uma profissão intimamente relacionada com as “competências específicas”, designadamente, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico do conhecimento, bastante influenciadas pela Habilidade Motora do professor, pelo leque abrangente de experiencias na área desportiva e pela capacidade e disponibilidade para a aprendizagem contínua. Igualmente importante, foram as “competências sociais/comportamentais” referidas pelos EE, mencionando características como: gosto pelo conteúdo que ensinam, onde realçaram que mais do que gostar de praticar desporto, é fundamental que o professor transmita paixão em todas as suas funções e compreenda o significado de ensinar; vocação; dinamismo; persistência; motivação; criatividade; responsabilidade; afectividade e liderança para com os alunos. Neste âmbito, reconhecemos características favoráveis à criação de um bom ambiente de aprendizagem, pelo que o professor consegue exercer uma influência positiva sobre os seus alunos e rentabilizar ainda mais os seus conhecimentos e competências.

Assim, ao longo da sessão de focus group, os participantes conseguiram reflectir e percepcionar, quase que espontaneamente, as exigências, actualmente, colocadas ao professor e o que consideram relevante para a formação do professor ideal. Para eles o papel do professor ultrapassa a mera transmissão de conhecimentos e deve assumir um papel de educador, orientador e amigo, pronto a ajudar e a compreender os problemas dos alunos e usufruindo da sua imagem (modelo) na função e compromisso social e moral, perante cidadãos (alunos) pertencentes à sociedade e ao crescimento da mesma.
Por conseguinte, procuraram demonstrar “sentimentos” e “constrangimentos” relativamente ao seu processo de aprendizagem no EP, bem como, as expectativas quanto ao futuro profissional.
Em suma, o presente estudo revelou ser um investimento importante na identificação do que deve ser o processo de formação durante o EP e do que devemos proporcionar ao EE na obtenção de um construto positivo das respectivas Identidades Profissionais. Pois, cada um é diferente, aprende com experiências e em contextos diferentes e lida ou convive com pessoas diferentes, sendo a percepção, a reflexão e a reactivação de cada vivência que promove o crescimento profissional de cada EE e de cada Professor em carreira.

Referências bibliográficas

Alonso, L. (2002). A Avaliação do professor como instrumento de inovação: um modelo para o desenvolvimento profissional dos professores. In Ser Professor – Contributos para um debate (pp. 47-62). Porto: SPZN.
Caires, S. e Almeida, L. S. (2003). Vivências e percepção dos estagiários pedagógicos: estudo com alunos de Licenciatura em ensino. Psico-USP. V. 8, n.2 pp. 145-153.
Campos, C. (2007). Saberes e autonomia dos professores. Petrópolis: Editora Vozes.
Cunha, A. (2008). Ser Professor – Bases de uma Sistematização Teórica. Braga: Casa do Professor.
Galego, C. e Gomes, A. (2005). Emancipação, ruptura e inovação: o “focus group” como instrumento de investigação. Revista Lusófona de Educação, 2005, 5, (pp.173-18). Consult. em 2 de Abril de 2011: http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n5/n5a10.pdf
Gee, J. (2000). Identity as an Analytic Lens for Research in Education. Review of Research in Education, 25, 99-125.
Gomes, P. (2010). Relatório de Estágio Profissional. Porto: Relatório de Estágio Profissional de Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. 
Gonçalves, J. A. (2009). Desenvolvimento profissional e carreira docente – Fases da carreira, currículo e supervisã84o. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 08, 23-36.
Oliveira, I. e Serrazina, L.(2002). A reflexão e o professor como investigador. In GTI (Ed), Reflectir e investigar sobre a prática profissional. (pp. 30-42). Lisboa: APM.
Pereira, A. M. (2006). Motricidade Humana: a complexidade e a praxis educativa. Covilhã: Dissertação de Doutoramento apresentada à Universidade da Beira Interior Departamento de Ciências do Desporto.
Saumure, K. (2001). Focus Group – An Overview. Retrieved 15 de Julho de 2004. http://www.slis.ualberta.ca/cap02/kristie/focus_group_paper.htm
Teixeira, P. M. (2011). Focus Group. Oficinas de formação sobre outros métodos de recolha de dados. Porto: Universidade Católica Portuguesa.

Responder

Otras colaboraciones