Análisis de la documentación en la formación de entrenadores de los deportes colectivos. Una perspectiva de investigación

INTRODUCCIÓN

La influencia de lo que se ha denominado Enseñanza comprensiva del deporte, derivado de la propuesta inglesa Teaching Games for Undestanding (Bunker y Thorpe, 1982; Thorpe, Bunker y Almond, 1986), ha supuesto un cambio notable en la forma de enseñar los deportes con predominio táctico.

La tradición al respecto es muy reciente, y ha añadido diferentes propuestas de enseñanza del deporte, además de que ha supuesto una terminología que se ha utilizado y se está utilizando, tanto para su enseñanza en el ámbito educativo y formal (Werner, Thorpe y Bunker, 1996), como en los ámbitos extraescolares e informales (entendiendo por informales los deportes que se practican fuera de la escuela y que se enmarcan en los ámbitos federativos).

Los trabajos realizados en nuestro entorno se han caracterizado por una defensa de la propuesta en sus primeros esbozos (Castejón Oliva, Giménez Fuentes-Guerra, Jiménez Jiménez y López Ros, 2003; Devís Devís, 1990a, 1990b, 1996), y se han ampliado los argumentos con experiencias e investigaciones (García Herrero, 2001; García López, 2001a, 2001b). Algunos de esos pasos son investigaciones sobre algunos deportes, la mayoría de las veces en un entorno educativo (Castejón Oliva et al., 2002; French, Werner, Rink, Taylor y Hussey, 1996; French, Werner, Taylor, Hussey y Jones, 1996), y en menor medida en ámbitos federativos y de competición.

Pero más allá de las propuestas, lo que la mayoría de las veces se demanda en los foros donde se aporta información, sea teórica o empírica, es un conjunto de actuaciones que permitan realizar la actividad con la suficiente garantía de que lo que se está haciendo tenga una base epistemológica.

Es cierto que la enseñanza deportiva donde hay una necesidad de aprender la táctica, se ha desarrollado siguiendo un esquema lineal y ajustado a lo que podríamos señalar como enseñanza analítica o enseñanza descontextualizada. Esta forma de proceder ha supuesto una crítica cada vez mayor desde la enseñanza comprensiva del deporte, que avala una enseñanza contextualizada, cercana a la realidad a la que se va a enfrentar el aprendiz cuando tenga que practicar el deporte.

La enseñanza analítica ha llegado a una madurez que no aporta nada más que un conjunto de actividades partiendo de una forma de entender el deporte consistente en desmembrar sus elementos, practicarlos, preferentemente sin mucha dificultad al principio, para ir progresando en la dificultad y llegar a un dominio que permita participar en las situaciones tácticas. Es decir, se asemeja a proporcionar al aprendiz las suficientes herramientas que presuntamente le van a hacer falta cuando se enfrente al problema táctico que le pueda plantear el entrenador o el profesor. Sin embargo, esta es la situación que no parece que esté clara en las progresiones más o menos pedagógicas que se han utilizado hasta el momento. Porque aparecen muchas preguntas: ¿se puede participar en el deporte sin dominar toda la técnica? ¿Es posible aprender técnicas deportivas en un entorno táctico? ¿No se estará dando facilidades a aquellos o aquellas que ya las tienen, y que por eso asimilan mejor un plan técnico que aplican cuando aparece la táctica?

Sin entrar a analizar el planteamiento analítico en la enseñanza del deporte, algo que ya han tratado otros autores y han demostrado sus limitaciones (Contreras Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez Buendía, 2001), creemos que lo que hay que tratar ahora es de aportar investigaciones, información y documentación que sirva para los entrenadores. Aquí queremos resaltar el término entrenadores, porque apenas hay publicaciones que avalen o demuestren cómo se puede enseñar el deporte desde una perspectiva comprensiva, algo que sí aparece en el ámbito educativo, y que, sin embargo, no ha sido tratado, o al menos mínimamente, en el federativo.

La enseñanza comprensiva (sea en la iniciación o en la consolidación deportiva), basa sus premisas en la mejora de los aprendizajes y del rendimiento incluyendo principios tácticos con las ejecuciones técnicas. La necesidad de utilizar un aprendizaje contextualizado, cuyas ideas ya fueron adelantadas en trabajos sobre el aprendizaje (Bransford y Johnson, 1972) y tratados como aprendizaje situado o cognición situada (Pozo Municio y Monereo, 2002) y que se incluyen en la enseñanza comprensiva del deporte (Kirk y Kinchin, 2003) como aspecto relevante, aunque también se critica que ese mismo aprendizaje situado sea poco flexible para utilizar en otros contexto, y que se han remarcado desde una perspectiva constructivista (Contreras, de la Torre y Velázquez, 2001), incluyendo aspectos como aprendizaje significativo (Ausubel, 2002; Ausubel, Novak y Hanesian, 1991; McMorris, 1998; Pozo Municio, 1993), y que están remarcados en los trabajos sobre la enseñanza de los deportes (Rovegno y Bandhauer, 1997a y b).

Hay un marcado interés por utilizar el conocimiento en cuanto a saber y saber hacer (Arnold, 1991) con el que se pretende que sea el propio aprendiz el que compruebe las relaciones entre lo que dice (sabe) y lo que hace (saber hacer) como forma de mejorar en su autonomía en el aprendizaje. Por otro lado, se incide en la motivación al comprobar la utilidad y funcionalidadde lo que se ha aprendido (Keller, 1983 y 1987), y que Alonso Tapia (Alonso Tapia y López Luengo, 2002) señala como encontrar valor a la experiencia.

Un aspecto que merece la pena resaltar es el énfasis en la toma de decisiones que se plantea desde una enseñanza comprensiva (por ejemplo, Dyson, 2005), debido a la presencia de situaciones tácticas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este conjunto de premisas aparece en la práctica siguiendo una secuencia de reflexión, actividad y reflexión, que es la base de la enseñanza comprensiva.

Con la llegada de la Enseñanza comprensiva del deporte, parecía que cambiaría la forma de entrenar, tanto en la base como en el desarrollo y en la élite. Pero la realidad, desde nuestra propia experiencia es bien distinta. Creemos que sí hay una conciencia clara en la formación universitaria, nada mejor que comprobar los Congresos donde se aborda este tema para ver que el profesorado universitario presenta trabajos, a veces teóricos, a veces de investigación. Aparece mayoritario en iniciación deportiva y desciende ligeramente cuando son Congresos o Jornadas de deportes específicos. Pero creemos que es en lo que ha quedado, en un discurso universitario, y esta sería nuestra primera crítica.

Si bien el profesorado futuro docente de Educación Física recibe una formación hacia la enseñanza comprensiva del deporte, la realidad es que el profesorado en su desarrollo profesional todavía adolece de limitaciones (Díaz del Cueto, 2005), y en muchos casos se debe a la incertidumbre de un modelo que no ha quedado claro, y también a la falta de propuestas prácticas que le sirvan a ese mismo profesorado. Aunque hay algunas de ellas muy interesantes, fundamentalmente en lengua inglesa (por ejemplo, Griffin y Butler, 2005; Griffin, Mitchell y Oslin, 2005), no hay suficientes en castellano, y esto nos lleva a que no cala con suficiente fuerza en la enseñanza de los deportes en la escuela.

Todavía es más incierto en el ámbito federativo y competitivo. La competición se encuentra condicionada por los resultados deportivos, y si un modelo funciona, aunque creemos que para unos pocos, dudamos mucho que se pueda cambiar. Creemos que el tipo de formación que impera en el deporte competitivo, desde la base hasta la élite, deja mucho que desear. Lo que ahora tratamos de comprobar es si, de la misma forma que ha habido una penetración de la enseñanza comprensiva en el deporte en la formación universitaria, se ha dado en la formación federativa. Nuestra hipótesis es que esa formación federativa es nula, lo que nos lleva a la segunda crítica y base de nuestro estudio.

Como hemos señalado, en los cursos de formación de los entrenadores, no sólo es impartida por sus respectivos profesores y profesoras, sino que se acompaña con documentación que le sirve posteriormente al entrenador para ampliar y consolidar cómo debe enseñar el deporte.

Creemos que si los futuros entrenadores no han tenido en cuenta las propuestas de la enseñanza comprensiva del deporte, difícilmente pueden aparecer estas ideas y sus propuestas prácticas en la documentación que utilizan las federaciones para la formación de los técnicos deportivos.

Nuestra línea de investigación se desarrolla en la comprobación de cómo se lleva a la práctica la enseñanza comprensiva del deporte en distintos ámbitos. Hemos realizado un análisis de las propuestas de la enseñanza comprensiva y hemos contrastado si en la formación de técnicos en las federaciones se sigue alguna de esas propuestas.

Como puede comprobarse, la escritura de ciertos elementos de la técnica y la táctica de los deportes no está exenta de referencias, antecedentes y predisposiciones de quien escribe o dibuja. Todo lo contrario, supone una inclinación para favorecer a lo que se trata de dar mayor importantica desde un punto de vista determinado.

En el caso de la enseñanza denominada tradicional (Devís Devís, 1990a) la presencia de la técnica como única forma de iniciarse al deporte, incluso como única forma de entender una práctica posterior del mismo, ha supuesto que la información siga una línea tradicional, con pocas aportaciones derivadas de los trabajos de investigación.

No deseamos suplantar una forma de presentar el deporte por otra, sino que se tengan en cuenta aquellas aportaciones que merecen ser tenidas en cuenta, y no por ello eliminar aspectos que sí funcionan.

En la mayoría de los cursos federativos de formación de los deportes de equipo, suelen estar divididos en varias partes, entre ellas aparece la enseñanza de la técnica del deporte y también su táctica. Pueden aparecer otras materias que complementan estos dos grandes núcleos, que suelen ser los más específicos de cada uno de los deportes.

Hay documentación sobre cómo está estructurado el deporte (López Ros y Castejón Oliva 1998a y b), donde aparece el reglamento como la base que permite introducir elementos tácticos y técnicos. Creemos que este conjunto de reglas son las que permiten que puedan realizar ciertas acciones y no otras (en el fútbol, las reglas dicen con qué parte del cuerpo golpear al balón y con qué parte no, lo mismo que en balonmano, baloncesto, waterpolo, etc.). A partir de las condiciones reglamentarias se estructura las acciones y conductas permitidas.

El objetivo del presente trabajo es presentar una actuación en la investigación de los deportes de equipo, con unos procedimientos que nos ayuden a conseguir la información necesaria para comprobar si se están incluyendo las aportaciones de la enseñanza comprensiva.

Para el análisis nos vamos a fijar en dos aspectos que consideramos relevantes. Por un lado, la literatura que se utiliza, es decir, cómo se describen las tareas o ejercicios. Por otro lado, y porque creemos que es muy relevante, cómo se dibujan esas mismas tareas. Creemos que tanto la parte literal como el dibujo o dibujos que acompañan son la fuente de información de nuestro estudio y los que nos indicarán si hay o no dicha influencia.

OBJETIVO

El presente trabajo se fundamenta en ofrecer las líneas de investigación y actuación que tienen como objetivos prioritarios:

1. El primer objetivo de nuestro trabajo es realizar un análisis de la documentación que se emplea en la formación de entrenadores y comprobar en qué se basa la forma de expresar las tareas de enseñanza de la técnica y la táctica de los deportes, y evidenciar el grado de relación que tiene con la enseñanza comprensiva.

2. En segundo lugar, ofrecer un conjunto de propuestas que garanticen la redacción y propuestas gráficas que deberían aparecer en los textos de formación de entrenadores con el fin de que incluyan la enseñanza comprensiva en los mismos.

MÉTODO

La investigación que llevamos a cabo va a ser hermenéutica, pues tratamos de analizar el contenido que ofrece el material docente (Bardin, 1986; Krippendorff, 1997). Al ser un material que utiliza escritura y dibujos (imágenes o de cualquier otra índole), este será el objeto de nuestro análisis.

El análisis de contenido no es en exclusiva una técnica cualitativa, pero es cierto que se encuentra utilizada dentro del enfoque cualitativo (Flick, 2004). En nuestro caso, creemos necesarios guiarnos por un análisis cualitativo del contenido para hacer el análisis del material textual y de las imágenes, que no se refieren en exclusiva a lo sintáctico (superficial), sino más a lo semántico y pragmático (Navarro y Díaz, 1995), y las relaciones que se establecen entre las distintas partes del texto para expresar las ideas y el carácter instrumental de los documentos docentes en los deportes de nuestro estudio.

Para poder realizar el análisis de contenido se necesita una definición de categorías, que en nuestro caso, emanan de la teoría del TGfU, (más que de realizar un estudio de textos, en este caso, de documentación de formación de entrenadores), y a partir de ellos extraer un conjunto de categorías que nos permitan realizar nuestro estudio. Es decir, no es una línea inductiva, sino deductiva. Esa línea deductiva nos ha llevado en primer lugar, y tal como se ha comentado en el marco teórico, a señalar los aspectos claves que se demandan en la enseñanza comprensiva de los deportes, y que se resume en:

– Aprendizaje significativo, que incluye que las tareas estén referidas a un contexto similar al del juego (aprendizaje contextualizado), que tengan un cierto grado de utilidad y funcionalidad.

– Saber y saber hacer, es decir, que haya una reflexión previa de lo que se pretende hacer y una reflexión de lo ocurrido, con el fin de comprobar que hay relación entre lo que se piensa, dice y hace.

– Autonomía en el aprendizaje, como forma de fomentar la toma de decisiones. Esto coloca al entrenador en una situación de mediación entre el aprendiz y lo que tiene que aprender.

-Motivación hacia la práctica, hay que reconocer que en la mayoría de los deportes, los aprendices llegan con un alto grado de motivación, y el entrenador debe mantener esta ilusión para la práctica.

Hay, además, un aspecto especialmente revelador desde nuestro punto de vista, nos referimos al entrenador (técnico, profesor, etc., se utilizan distintos nombres dependiendo del contexto) que es la persona que se encarga de diseñar y poner en práctica las tareas y entrenamiento. También a él/ella haremos mención, aunque será una categoría aparte de los elementos anteriormente señalados. Decimos esto porque consideramos que es muy difícil separar el entrenador como enseñante, de las propias tareas que enseña. En los casos que sea necesario, marcaremos estos dos aspectos.

Por otro lado, se plantea lo que tratamos de comprobar en los textos, si hay alusiones a una enseñanza comprensiva, y en caso de que se produzca, cómo es expuesta, aplicada, etc., en el caso de las figuras, si en ellas se observan todos aquellos aspectos que deben aparecer para tener una imagen de cómo se debe trabajar.