EVALUACIÓN PARTICIPATIVA DE LOS DEPORTES DE INVASIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

EVALUACIÓN PARTICIPATIVA DE LOS DEPORTES DE INVASIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

RESUMEN

Diferentes autores señalan la necesidad de buscar una  Educación Física más integral. En esa línea se describe el modelo orientado hacia el desarrollo y la participación del alumno aplicando instrumentos de coevaluación o autoevaluación e informando al alumnado sobre el valor de su proceso evaluativo. El objeto de este trabajo fue analizar la información y la cesión de la responsabilidad en la evaluación ofrecida al alumnado en la enseñanza de los deportes de invasión en Primaria. Para ello se diseñó y validó un cuestionario respondido  por  maestros (N=151) de Educación Física de Sevilla. Los resultados obtenidos muestran que los maestros de Educación Física ofrecen un alto grado de información al alumno sobre el proceso de evaluación de los deportes de invasión. No obstante, la cantidad de información ofrecida desciende a medida que dicha información se individualiza o detalla. En el caso de la cesión de responsabilidad en la evaluación de los deportes invasión, los resultados muestran que los docentes implican muy poco a los discentes en su proceso de evaluación sobre estas modalidades deportivas.

PALABRAS CLAVE:

Evaluación, información, cesión de la responsabilidad, deportes de invasión.

1. INTRODUCCIÓN

Diferentes autores han demostrado los efectos positivos que tiene sobre la motivación la implicación discente en la toma de decisiones en las clases de Educación Física (Cervelló y col. 2004 y Hassandra,  Goudas y  Chroni, 2003). En esa línea se describe el modelo orientado hacia el desarrollo y la participación del alumno aplicando los docentes instrumentos de coevaluación o autoevaluación e informando al alumnado sobre el valor de su proceso evaluativo (López et. al 2007). Una concreción de la implicación del alumnado en su proceso evaluativo la hallamos en el trabajo de Vera (2006), que validó y aplicó un cuestionario de cesión de responsabilidad en el alumnado de tercer ciclo en el área de Educación Física. Los resultados verificaron que el grupo experimental valoraba y participaba más en su evaluación que el grupo que no se sometió al programa de intervención. Diferentes investigaciones demostraron que la utilización de herramientas de evaluación recíproca o coevaluación producían más aprendizaje tanto a nivel teórico como a nivel práctico en diferentes deportes como el fútbol, el baloncesto o el balonmano que son objeto de estudio en este trabajo (Figueiredo, Lago y Fernández, 2008 y Santos, 2010).
En esa línea, existen  instrumentos validados que han implicado al alumnado en su proceso evaluativo con actividades de coevaluación o evaluación recíproca en los deportes de invasión. En este sentido, las bases las sentaron Oslin, Mitchell y Griffin, (1998) con el Game Performance Assesment Instrument (GPAI)  y Gréhaigne, Boutiher y Godbout  (1997)  con el Team Sport Assesment Procedure (TSAP) de los que se ha probado su valor formativo (Nadeu, Goudbout y Richard, 2008;).  Posteriormente, los trabajos publicados  en España indicando una coevaluación en los deportes de invasión (Méndez 2005; Figueiredo, Lago y Fernández, 2008; Pérez, Heras y Herrán,  2008 y   Santos, 2010)   toman como fuente  las bases fijadas por los autores franceses (Gréhaigne, Boutiher y Godbout, 1997)  y anglosajones  Oslin, Mitchell y Griffin, (1995).
No obstante, a pesar de que la literatura científica coincide en señalar los beneficios de aplicar una evaluación más formativa que haga partícipe al alumnado, los estudios revisados en España sobre análisis docente en Educación Física no consideraron específicamente la participación o implicación del alumnado en su proceso evaluativo en ninguno de los ítems de sus instrumentos de medición o en sus objetivos de investigación (Alarcón et. al 2010; Dalmau 2003; Fernández, 2007; Manzano et. al 2003; Robles, 2009;  Sicilia et. al. 2006 y Tejada, 2007).  Por ello, de forma general, es objeto del presente estudio conocer el grado de información y la cesión de la responsabilidad ofrecida por los maestros al alumno en su proceso evaluación sobre los deportes de invasión.

2. MÉTODO

Al utilizar un cuestionario estructurado como instrumento para la recogida de datos nos encontramos ante un estudio social de diseño observacional de carácter cuantitativo  y transversal, ya que dicha recogida se realizó en un solo hito temporal.

2.1. PARTICIPANTES.

De los 388 centros públicos de Primaria de Sevilla y su provincia a los que se remitió el cuestionario se obtuvo una respuesta de 151 maestros de Educación Física (75.5% hombres y  24.5 mujeres con un edad media de 35 años ± 6,38). Siguiendo el método básico de envío y remisión por correo utilizado en una investigación similar (Tejada, 2007), se remitió a los 388 centros una carta explicativa en la que se informaba de los objetivos de la investigación y de la dirección web donde estaba alojado el cuestionario. El reclutamiento de los encuestados se hizo en tres circulaciones que se detallan en el apartado siguiente.

2.2. PROCEDIMIENTO.

El primer envío de los cuestionarios se hizo por correo postal ordinario. Transcurrida una semana, tan sólo 88 centros cumplimentaron el cuestionario. La segunda circulación se puso en marcha enviándose un correo electrónico a las direcciones electrónicas oficiales de los centros con la misma carta contestando un total de 125 centros. En la última circulación, se procedió al contacto telefónico con los centros que no contestaron totalizándose finalmente 151  centros que cumplimentaron el cuestionario (38,91% de la población total).

2.3. INSTRUMENTO

Para la construcción del cuestionario se acudió  a bibliografía específica sobre el diseño de cuestionarios y trabajos similares  (Cuéllar, Delgado, y Delgado, 2004; Esnaola et. al, 2003; Vegas, 2007).
Para el diseño del cuestionario en primer lugar se realizó la validación de contenidos. Según Hernández, Fernández y Baptista (2007) el juicio de expertos previo a la aplicación del instrumento es el procedimiento a aplicar para una validez de contenido en la que averiguamos el grado en que la medición representa a lo medido. Se formularon dos objetivos sobre ambos aspectos. Los objetivos circularon por un grupo de seis expertos de diferentes Departamentos Universitarios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
En segundo lugar, se procedió al análisis del contenido a evaluar. Cada objetivo ha tenido una revisión bibliográfica específica.
En tercer lugar, en cuanto a la redacción de las preguntas o ítems de cada objetivo, nos planteamos una premisa: facilitar la respuesta sincera del maestro acerca de su ejercicio docente evitando —en la medida de lo posible—. Los ítems con sus correspondientes objetivos fueron revisados por el grupo de expertos siguiendo el procedimiento propuesto Hernández, Fernández, y Baptista (2007) y en los mismos términos en trabajos afines a la presente investigación (Hernández, 2002, Robles. 2009).
Por último, en cuarto lugar, la elección del formato: sensibilidad de la escala. Se utilizó una escala de Likert. Con estas premisas  nuestro cuestionario de tipo Likert presenta ocho preguntas sobre información y cesión de la responsabilidad organizadas en cuatro opciones de respuesta referidas a la frecuencia, de tal forma que  se eliminaba la tendencia central de respuesta habitual en escalas con un número de opciones impares.

2.4. ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Tras la recogida de información, se procedió a su análisis a través del paquete estadístico SPSS v.15. En primer lugar, se aplicó un análisis factorial exploratorio mediante una extracción de componentes principales realizadas con rotación Varimax como prueba para determinar dos grupos homogéneos de ítems. Posteriormente, se realizó un análisis descriptivo de cada una de las preguntas utilizando la media aritmética y la exploración de porcentajes y frecuencias.

El análisis factorial para variables cualitativas ha sido aplicado en diferentes trabajos afines al nuestro o en manuales específicos de análisis (Pardo y Ruiz, 2002, Vera, 2006).  No obstante, a pesar del predicamento científico de este análisis para este tipo de variables,  comprobamos previamente  a la determinación de los dos grupos que tanto la comunalidad  como la prueba de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) eran las adecuadas (0,754). Los resultados del análisis factorial verificaron que las preguntas referentes a la información aportada al alumno sobre su proceso de evaluación (1, 4, 6 y 8) y las cuestiones que indicaban el grado de participación del alumno en su proceso evaluativo (2, 3, 5 y 7)  sobre los deportes de colaboración oposición espacio común se agrupaban bajo el mismo componente (Tabla 2). Podemos confirmar la consistencia interna con 0,643 para los ítems del componente información y 0,755 para el componente participación activo según el coeficiente Alfa de Cronbach. Posteriormente, se procedió al análisis descriptivo de ambas grupos de preguntas. Por un lado, las preguntas referidas al objetivo sobre información ofrecida al alumnado y, por otro, la cuestión sobre la cesión de la responsabilidad a los discentes en la evaluación de los deportes de invasión.

3. RESULTADOS

• Información ofrecida al alumnado sobre su evaluación en los deportes de invasión.

Pueden considerarse altas las medias aritméticas de las cuatro preguntas en torno a la información ofrecida al alumnado sobre su proceso evaluativo obteniendo la mayor (M=3.24) en la primera pregunta (Tabla 1). No obstante, un análisis de las medias de cada una revela que el maestro informa menos a medida que crece el grado de profundización y la cantidad de información a ofrecer. Así ocurre en la pregunta  que hace referencia a explicar individualmente todo el proceso de enseñanza aprendizaje evaluativo al alumno (M=2.62) y en la pregunta 8 en dónde la concreción de información aumenta, ya que el maestro responde si informa al discente sobre criterios, instrumentos y porcentajes  de evaluación sobre las unidades de deportes de equipo (M=2.91). En ambas preguntas las medias son más bajas.  El caso contrario ocurre la pregunta 1 y 6 en dónde los maestros sólo deben informar de detalles muy concretos como los objetivos a conseguir  en las unidades sobre deportes de invasión (M=3.24) y de la calificación obtenida por el alumnado (M=3.14).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

• Participación ofrecida al alumnado en su evaluación sobre deportes de equipo.

El análisis descriptivo de la participación ofrecida al alumnado en su proceso de evaluación sobre deportes de invasión corrobora la agrupación factorial de los ocho ítems en dos componentes. Es decir, según las medias obtenidas, los maestros ofrecen menos participación de lo que informan (Tabla 2).
En este sentido, las medias aritméticas de las cuatro preguntas  se mantienen en el valor 2 correspondiente a la frecuencia “Poco” de la escala Likert del cuestionario. No se aprecian diferencias entre las medias de las cuatro cuestiones. La pregunta que obtiene una media  más alta   (M=2.69) es aquella que ofrece menor participación al alumno (Puede opinar sobre sus niveles de competencia en los deportes de equipo). Más bajas son las medias obtenidas en ‘Facilitar situaciones de coevaluación’ (M=2.35),    ‘Diseña actividades de evaluación’ (M=2.13)  y que el alumnado decida toda  o alguna parte de su calificación (M=2.12).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº22

4. DISCUSIÓN

No se hallaron trabajos que indaguen específicamente esta dimensión de nuestro objetivo: grado de información que se le ofrece al alumnado sobre su aprendizaje y evaluación en los deportes de invasión.
En la otra parte, investigaciones sobre el análisis docente de la enseñanza deportiva escolar también obviaron cómo se informa al alumno sobre su evaluación (Alarcón et. al 2010 y Robles, 2009).   Aunque sin una afinidad exacta con esta dimensión de nuestro trabajo, sí encontramos datos relacionados con la información que se le aporta al alumno en su proceso de evaluación en los trabajos de Alisa, Linda y Thaddeus (2005), Boyce (1990) y Vera (2006). Los resultados del estudio de Alisa, Linda y Thaddeus (2005) coinciden con nuestro trabajo ya que un gran porcentaje de alumnado  de Primaria (N=46) contesta que ha sido informado sobre cómo sería calificado en Educación Física.             Por otra parte, en el trabajo de Boyce (1990) los estudiantes indicaron que su aprendizaje medido a través de test de habilidades técnicas propias de los deportes de equipo y de pruebas escritas mejoraba si se les informaba qué objetivos iba a evaluar el maestro ya que ellos encaminarían sus conductas y performance hacia los fines marcados de antemano.
En el caso de la cesión de la responsabilidad en la evaluación, los estudios revisados en España sobre análisis docente en Educación Física  bien referidos a la evaluación o  bien a los deportes de invasión, no consideraron específicamente la participación o implicación del alumnado en su proceso evaluativo en ninguno de los ítems de sus instrumentos de medición o en sus objetivos de investigación (Alarcón et. al 2010; Dalmau, 2003; Fernández, 2007; Manzano et. al 2003; Robles, 2009; Sicilia et. al 2006 y Tejada, 2007)
Si bien no se hallaron investigaciones que analicen la cesión de la responsabilidad que ofrecen los maestros al alumnado en su evaluación sobre los deportes de invasión, sí existen estudios sobre la participación del alumnado en su proceso de evaluación en Educación Física. Vera (2006) validó un cuestionario de cesión de responsabilidad en el alumnado de tercer ciclo en el área de Educación Física. En este sentido, como ya indicamos anteriormente,  diferentes trabajos han demostrado los efectos positivos que tiene sobre la motivación implicar al alumnado en la toma de decisiones en las clases de Educación Física (Cervelló et. al 2004 y Hassandra,  Goudas y  Chroni, 2003)
Más específicamente, se ha verificado que la participación del alumno en el proceso de evaluación de los deportes de invasión  tenía influencia positiva sobre el aprendizaje (Figueiredo, Lago y Fernández, 2008, Nadeau, Godbout, y Richard, 2008, Santos, 2010).
Figueiredo, Lago y Fernández (2008) verificaron que el aprendizaje de varios de deportes de invasión en tres niveles (conocimiento declarativo, toma de decisiones y ejecución técnica) era mayor en el grupo experimental de escolares que había aprendido participando en la evaluación a través de la herramienta validada Game Procedure Assessment Instrument (GPAI) que el grupo control que siguió una metodología tradicional.
Santos (2010), al aplicar el aprendizaje cooperativo  en alumnado de Secundaria, verificó el mayor aprendizaje y alto grado de satisfacción cuando el alumnado participaba en la evaluación.
Por tanto, aunque sin trabajos que indaguen sobre el análisis docente en estos dos aspectos (información y cesión de la responsabilidad), los estudios revisados verificaron efectos positivos sobre el aprendizaje de implicar al alumnado en la evaluación.

5. CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos tras las respuestas de los maestros muestran que los docentes de Educación Física ofrecen un alto grado de información sobre la evaluación de los deportes de invasión a los discentes. Así mismo, los datos de las medias aritméticas muestran que los maestros informan menos a medida que crece el grado de profundización de la información. Los docentes ofrecen más cantidad de información sobre aspectos más puntuales como los resultados académicos y objetivos sobre deportes de equipo que sobre aspectos más detallados y cualitativos como la individualización del aprendizaje o sobre porcentajes y criterios de evaluación de las unidades didácticas sobre deportes de equipo.
Del mismo modo que los maestros facilitan gran cantidad de información sobre los aspectos evaluativos en torno a los deportes de invasión, también ofrecen niveles moderados de implicación al alumnado en su proceso de evaluación sobre los deportes de equipo. Tanto la aplicación de situaciones de coevaluación, como el diseño de actividades de evaluación por parte del alumnado o la autoevaluación obtienen valores bajos. La única manifestación de cesión de responsabilidad en el alumno en su proceso evaluativo que obtiene niveles aceptables es la opinión del discente sobre sus niveles de competencia en los deportes de equipo.
Por último, diferentes estudios han corroborado los beneficios sobre el aprendizaje de los deportes de equipo que tiene la implicación discente en la evaluación. Al mismo tiempo, los niveles de prácticas coevaluativas de los maestros obtenidos en este trabajo son bajos. Por ello, se entiende necesario determinar en futuras investigaciones la formación inicial de los docentes de Educación Física sobre este aspecto con una recogida de información que contemple el conocimiento que poseen de la cesión de responsabilidad en su proceso evaluativo y su aplicación a  la enseñanza de los deportes de invasión en la escuela.

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