O desenvolvimento da criatividade tática nos esportes: jogar para aprender e aprender jogando a sequencia incidental – intencional1

INTRODUÇÃO

A aquisição de experiências através de jogos, na várzea, na rua, jogando com os amigos no pátio da escola, se constitui em substrato para o desenvolvimento das potencialidades do jogador, particularmente da sua capacidade de adequação, de inovação. Nessas atividades a criatividade e a inteligência tática dos participantes são colocadas a prova a cada momento do jogo. Essa relação do praticante com o jogo na rua, na várzea, no pátio das escolas, nos recreios, nos locais ao ar livre, oferece alternativas pedagógicas para se considerar o planejamento de um processo de ensino-aprendizagem direcionado a formação de um jogador criativo taticamente. Resultados de investigações na área do esporte permitem inicialmente considerar essas reflexões como plausíveis (Roth, Greco, Raab 1997-2000; Roth, Schörer, Greco 2004). Por outro lado duas áreas da pesquisa na psicologia oferecem subsídios para justificar essas afirmações: as pesquisas na área da aprendizagem implícita, e na área da criatividade. Em relação à pesquisa em aprendizagem implícita se afirma que uma pessoa pode aprender de forma incidental, sem saber que se está aprendendo. Os resultados revelam que os voluntários adquirem inconscientemente, ou seja, sem se propor, p. ex.: regras de comportamento que lhes permitem responder a situações onde o objetivo da pesquisa que lhes era declarado era outro diferente  (Berry, 1997; Raab, 1999; Reber, 1989; Weinert, 1993; entre outros). Na pesquisa em criatividade apresentam-se estudos comparativos do meio ambiente social e nível de criatividade que deixam presumir que o potencial criativo pode ser influenciado positivamente através da aquisição em longo prazo de experiências exploratórias em ambientes abertos. Deve-se dar ao indivíduo a possibilidade de aprender por si próprio, sem submetê-lo a extenuantes processos formais, repetitivos, mecanizados de aprendizado onde o professor estabelece as normas e seqüência do que será aprendido, e com qual nível de dificuldade. (Cropley, 1995; Guilford,1950; Milgram, 1990; Sternberg e Lubart, 1991; Weinert, 1993; entre outros).

As evidências empíricas nessas áreas de conhecimento convergem para uma relação de causa-efeito entre aprendizagem e criatividade, na qual uma parte importante da criatividade tática, explicar-se-ia através da respectiva história de aprendizado do sujeito participante. Trabalhos de Guilford (1950), e mais recentemente Sternberg et al. (1991), e Sternberg (2000), Raab (1999), descrevem as diferenças de criatividade através das denominadas capacidades de pensamento convergente e divergente. Roth (1999), e posteriormente Kröger e Roth (2002) propõem o denominado “Modelo da Incubação Incidental” (MII) no qual apresenta-se como fundamental a ênfase no denominado “vírus do jogo”. Ou seja, jogar, jogar por si próprio, com jogos nos que se aprende a resolver problemas de forma incidental, jogar como antigamente as crianças jogavam na várzea, na rua, para que após de vários anos de incubação, ou seja, de prática, esta forma de aprendizado influencie os comportamentos e as ações inovadoras. Oportunizar um alto nível de criatividade em todos os níveis de rendimento esportivo, fortalecendo as relações entre os rendimentos criativos e as formas de aprendizagem incidental.   Ao se considerar as sugestões na literatura na área da psicologia definem-se os elementos constitutivos de uma ação tática criativa através dos parâmetros: originalidade, a flexibilidade e a adequação da resposta a situação de jogo (Cropley, 1995; Guilford,1950; Milgram, 1990; Roth, Raab, Greco, 1999; Sternberg e Lubart, 1991).

• Originalidade: considerada como a decisão pouco comum, destaca-se particularmente a novidade, como também a exclusividade com que se caracteriza a ação tática. É uma “raridade” uma ação pouco comum na resolução de uma tarefa ou problema de jogo.
• Flexibilidade: relaciona-se com a raridade, com força inovadora, etc. Caracteriza a “presteza, ligeireza, com a qual alguém consegue mudar a ordem, aplica outros sistemas de relações, gera diferentes hipóteses e modifica informações” (Weinert, 1993:25-26). O  praticante muda a ordem com que elabora as informações que levam a resposta e que configuram sua ação, aplicando essa forma de  pensamento em suas decisões.
• Adequação/fluidez: definida como quantidade de respostas adequadas, quanto também ao valor da ação tática. A continuidade é analisada a partir da quantidade de idéias adequadas, associações e respostas, que um atleta pode produzir, em uma determinada constelação de jogo, de forma ininterrupta, contínua, fluida.

Assim no planejamento de um processo de ensino-aprendizagem em longo prazo é necessário considerar que “a utilização simultânea do pensamento convergente e divergente (na ação de jogo) sobre a base de um amplo conhecimento geral e específico aumentam a produtividade de soluções. Para se responder as situações de jogo no começo, para gerar uma hipótese é necessário um forte pensamento divergente, e logo para comprová-la ou para tomar decisões é mais requisitado o pensamento convergente” (Heller, 1992 in: Roth 1999). O desenvolvimento desta proposta considera que, se por um lado o significado do desenvolvimento da criatividade aparece como indiscutível, por outro lado, observa-se uma relativa falta de recomendações e sugestões para a elaboração de processos de ensino-aprendizagem nos jogos esportivos coletivos direcionados a essa finalidade. Portanto, pretende-se em primeiro lugar apresentar “o que” deve ser proposto de forma a oportunizar que a criança, consiga concretizar ações criativas quando joga. Nesta direção aponta-se para um processo que se inicia com o princípio de jogar para aprender e posteriormente aprender jogando, ou seja, primeiro oportunizar processos de aprendizado incidental e posteriormente de aprendizado formal, intencional.

Proposta teórica

A solução criativa das tarefas e problemas do jogo nos esportes coletivos apresenta desafios e solicita dos atletas participantes competência em três áreas, os participantes devem aprender a: a) Perceber, reconhecer de forma rápida e precisa as informações na situação de jogo, b) Desenvolver muitas idéias para solucionar os problemas, e c) Escolher a melhor idéia dentro destas. A primeira área de competências: a percepção, inclui os aspectos de antecipação e avaliação da situação de jogo. A percepção e o volume amplo de atenção constituem-se em uma importante base para todas as decisões táticas. Quando as situações de jogo são inicialmente interpretadas ou calculadas de forma errada, quando aspectos relevantes do jogo, quando os sinais relevantes da situação (Greco, 1988), são desconhecidos ou desconsiderados, em regra geral os processos de tomada de decisão não conduzem ao resultado ótimo, válido. Estudos evidenciam a importância da amplitude da percepção e da atenção como um fator necessário para a criatividade, e apontado uma relação positiva entre a amplitude da atenção e o pensamento criativo (Cropley, 1995; Guilford, 1950, 1976; Hamsen et al, 2000; Hoffmann, 1993; Roth, 1999; Raab, 1999; Milgram, 1990; Sahre e Raab, 1997; Sternberg, 2000; Sternberg e Lubart, 1991). Na segunda área de competências: o desenvolvimento de alternativas e idéias para a solução do problema, relaciona-se diretamente com a riqueza de idéias do jogador. Aquele jogador que não produz muitas ideais, ou que apresenta atitudes que são facilmente “lidas” pelos adversários, não é um jogador perigoso. Na terceira área de competências: considera-se que ter idéias adequadas, originais e flexíveis não é suficiente para se produzir uma solução adequada a tarefa problema que o jogo apresenta. Quando no final se escolhe a solução motora inapropriada, a inovação não surte o efeito desejado. Dentro das alternativas de tomada de decisão, e esta já é a terceira área de competências, o atleta deve escolher no momento exato a resposta correta. A redução das idéias e alternativas de decisão de “n (muitas) a uma” exige a inclusão e aplicação da forma de pensamento denominada de pensamento convergente. O nível de rendimento do pensamento convergente é freqüentemente considerado na prática como um sinônimo de inteligência de jogo. Um adequado planejamento em longo prazo do processo de ensino-aprendizagem para desenvolvimento da criatividade deve incluir nos seus objetivos os conteúdos específicos que poderão oportunizar sua melhoria:

1. Percepção e volume de atenção amplo
2. Pensamento divergente
3. Pensamento Convergente

Rendimentos e ações criativas exigem – como pode ser observado na figura 1 a seguir – um determinado nível de desenvolvimento dos três conteúdos citados acima se, por exemplo, a percepção e o volume amplo da atenção (primeiro objetivo) e o pensamento divergente (segundo objetivo) não são desenvolvidos o jogador pode ser inteligente desde o ponto de vista tático, mas não será criativo. Caso falte ou não seja considerado no processo de ensino-aprendizagem o desenvolvimento direcionado a melhoria qualitativa do pensamento convergente (terceiro objetivo), apresenta-se um atleta pseudo-criativo, que não consegue ser eficiente na sua ação (o denominado “louco” entre os colegas da equipe). Este tipo de atleta produz freqüentemente novas ideais, mais muitas delas pouco adequadas, que levam a seus próprios colegas a um nervosismo e animosidade.

Figura 1: tipos de jogadores em relação à criatividade (Roth, Schörer, Greco; 2004.p.17).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Metodologia do treinamento da criatividade

A criatividade não tem grande relação com aspectos hereditários, por outro lado, não é possível se igualar todas as pessoas em um mesmo nível de criatividade. A criatividade é acessada,  e seu desenvolvimento oportunizado, através de um adequado processo de ensino-aprendizagem. Estudos comprovam que a segunda fase da infância e no início da adolescência se encontra o melhor período para o desenvolvimento da criatividade, a partir dessa faixa etária a melhoria é menos acentuada (Raab, 1999, 2001; Roth, 1991, 1993, 1999; Sternberg, 2000; Sternberg e Lubart, 1991;  entre outros). Neste trabalho, para o desenvolvimento da criatividade serão apresentados os princípios metodológicos gerais, sendo que para cada um dos três objetivos/áreas devem ser incorporados três regras ou princípios específicos que serão tratados em outro momento, pois extrapolam o espaço deste aporte.

Volume amplo de atenção

Consiste em oportunizar a aquisição de experiências de forma não direcionada, ou seja, apresentar atividades alternativas de aprendizagem incidental, isto é, através de jogos desenvolver o potencial criativo das crianças. Para perceber e compreender constelações de jogo os iniciantes precisam de espaço e tempo, de forma individual com poucas considerações ou instruções por parte do treinador. A “cultura” livre e individual das situações de jogo causa que eles distribuam os conteúdos de percepção de forma ampla, até nas características periféricas das tarefas de jogo. A construção de atividades e jogos adequados ao desenvolvimento da percepção pretende destacar que as exigências perceptivas a serem apresentadas nos jogos devem ser complexas. Neste sentido, complexas significa que em regra geral deve-se observar e perceber vários e diferentes aspectos presentes nessa situação de jogo (quantidade dos conteúdos perceptivos). Um amplo volume da atenção é somente possível quando as ações do colega, o número de elementos a serem observados (adversários, colegas, simultaneidade de ações, etc.) não é pequeno e o objetivo do jogo (formas de fazer gol ou ponto) não são reduzidos. Novas formas de aumentar as dificuldades perceptivas podem ser incorporadas através da modificação do número de jogadores, tamanho do campo, mudança no uso das técnicas, etc. Assim, constelações de jogo semelhantes são modificadas através da realização com a mão, pé ou bastão. As variações que se apresentam no comportamento de jogo exigem um amplo volume de atenção.

Pensamento Divergente

O desenvolvimento de idéias e soluções originais flexíveis e fluídas se apóia na livre descoberta, nas atividades complexas, bem como em aquelas atividades e jogos que solicitem multiplicidade (variedade) de idéias. Os principiantes não podem ser pressionados, delimitados através de atividades que apresentem soluções pré-estabelecidas ou com instruções específicas do treinador sobre como decidir, quais as alternativas de tomada de decisão que podem ser aplicadas, ou onde se realizam atividades estandardizadas (o que lamentavelmente é extremamente freqüente na práxis!!!!). São válidos os jogos que oportunizam a livre experimentação, a quantidade antes da qualidade e a avaliação a posteriori. A livre fantasia não deve ser reduzida, e a descoberta de idéias deve ser separada da avaliação dessas idéias por parte do treinador. O importante para o desenvolvimento do pensamento divergente consiste em que os jogos e as atividades que se ofereçam as crianças contenham elementos semelhantes que solicitem muitas (conhecidas) idéias e opções de solução. Muitas novas idéias são oportunizadas no momento em que as perspectivas de observação são modificadas, assim os jogos e atividades devem ser oferecidos para serem jogados ou realizados com a mão, com o pé, e com a raquete ou bastão. As constelações de jogo a se apresentar serão semelhantes, porém diferentes na sua relação tempo-espaço. Idéias criativas, por exemplo para “utilização e ocupação dos espaços” ou para “superar o adversário” no handebol podem resultar de opções praticadas no futebol, no tênis ou em hockey.

Pensamento Convergente

Quase todos os métodos de treinamento tático utilizados cotidianamente estão direcionados a melhoria da inteligência de jogo, o que direciona o treinamento na forma de jogadas específicas. Também estão presentes nas denominadas “concepções de jogo”, ou na construção de “regras de comportamento tático – quando x então-“ (Raab, 2001). Em geral procura-se a centralização da atenção do atleta em um elemento ou grupo de sinais, assim, o treinador procede a organizar as correções na execução na busca da qualidade no lugar da quantidade. Nestes casos as atividades são mais exercícios específicos do que jogos. Quando se deseja formular um jogo criativo deve-se evitar dar ênfase no ensino-aprendizagem com crianças e jovens a este tipo de trabalho.

Conclusões

O desenvolvimento da criatividade deve ser considerado como um processo que precisa de tempo para sedimentar, a criatividade nos jogos esportivos coletivos apóia-se em um “vírus de jogo”, neste existe um contínuo de estímulos adequados que somente após um longo período de “incubação” podem levar a um acionar criativo dos atletas. Priorizar a aprendizagem incidental nas fases inicias do ensino-aprendizagem, observar como as crianças jogam, ver quais as estratégias de jogo que elas criam, e a partir desta observação conversar as possíveis mudanças das regras com a finalidade de provocar novas estratégias, novas opções táticas. Oportunizar nos jogos formas de pontuação para ações exitosas dos defensores, quem recupera a bola faz um aporte ao coletivo muito importante é deve ser estimulado tanto quanto quem faz um gol!!!. Desta forma se da ênfase as ações defensivas que incluem altos níveis de criatividade, já que para se interceptar um passe é necessário um conjunto de habilidades técnicas (Kröger e Roth, 2002). Os diferentes métodos de ensino-aprendizagem aplicados no cotidiano da práxis não têm oferecido respostas adequadas em relação ao desenvolvimento da criatividade tática nos jogos esportivos coletivos. A cultura de jogar na rua, no pátio da escola, com os amigos, tem sido substituída por processos mecanizados intencionais e direcionados principalmente ao treinamento da técnica. A proposta apresentada oferece a oportunidade de sistematizar de forma didática os conteúdos necessários ao desenvolvimento da criatividade. O retorno às atividades e brincadeiras das crianças priorizando os jogos, a aquisição livre e variada de experiências motoras. Crianças não são especialistas ao contrário, são generalistas (Roth,1999); assim, objetiva-se através deste trabalho despertar o interesse no cotidiano da práxis, para a oferta de atividades nas quais as crianças possam realizar a transferência de experiências longas, variadas, múltiplas, durante a sua aprendizagem, pois essas atividades e jogos se convertem em um solo fértil para o desenvolvimento da criatividade tática, em uma adequada base para oportunizar o despertar da personalidade, e da criatividade. O processo pedagógico para estimular a criatividade tática solicita uma metodologia orientada em uma série de jogos, que ofereçam situações–problema. Nestes a percepção e o volume da atenção serão oportunizados. A realização dos movimentos, a execução técnica- segundo o modelo ideal- não são o tema central do processo de aprendizagem. Objetiva-se o jogar para aprender, o aprender jogando o que se denomina de “Learning by doing” isto é aprender fazendo. A idéia de aquisição de experiências de forma incidental durante muitos anos oportunizando uma biografia de movimentos amplos, rica, multilateral, variada, sem especialização precoce e a causa que tem como resultado ou  como efeito a potencialização da criatividade específica na área esportiva.

Nota:

1 Trabalho reformulado e ampliado a partir de um artigo publicado como colaborador com o prof. Dr. Klaus Roth, e o Dr Jörg Schörer ambos do Instituto de Ciências do Esporte da Universidade de Heidelberg (ISSW) na Alemanha na revista “Handball-Training”: Kleines 3 mal 3 der kreativität. Praktische Trainingsbeispiele für die frühzeitige Ausbildung einer kreativen Handlungsfähigkeit. Handballtraining. Philippka Verlag. Munster. R.F. Alemanha.Vol 4. P17-22.