Participación de niñas y niños en el deporte escolar. Diferencias y similitudes

CONFERENCIA INVITADA

Participación de niñas y niños en el deporte escolar. Diferencias y similitudes

Mª Luisa Zagalaz Sánchez

Universidad de Jaén

RESUMEN

El trabajo es un estudio de revisión sobre las aportaciones que, con respecto al desarrollo de las clases de Educación Física (EF) escolar se han desarrollado en España, al objeto de conocer si se sigue aplicando el modelo tradicional de impartir diferentes contenidos por sexos o si, por el contrario, existen algunas similitudes.
Asimismo trata de recabar información sobre la opinión de los escolares de Primaria, y en ocasiones de secundaria, sobre estas cuestiones y su motivación e interés hacia la materia, mediante la aplicación de un corto cuestionario elaborado al efecto que se completa con una pregunta abierta, cuyos datos se han analizado, respectivamente, mediante tablas de frecuencias y porcentajes, análisis de contenido y un estudio de relación mediante el cálculo de distintos análisis de la varianza (ANOVA).
Los resultados arrojan como conclusiones más destacadas que se sigue manteniendo la diferencia de contenidos en la impartición de las clases, ya que las niñas opinan que practican expresión corporal frente a los niños que juegan al fútbol en mayor medida.
Palabras clave: Educación física,Deporte escolar, niñas-niños, motivación e interés.

INTRODUCCIÓN

El trabajo trata de averiguar la opinión que, a lo largo del tiempo, han tenido los escolares de educación Primaria y, en ocasiones de Secundaria, sobre los contenidos que se imparten en las clases de la EF escolar y si observan en ellas algún tipo de discriminación.
Es evidente que al tratarse fundamentalmente de escolares tan pequeños (6 a 12 años) tienen una percepción de la realidad diferente a los mayores, es por ello que consideramos muy importante recabar esta información que se ha venido analizando tradicionalmente pero sobre la que nos seguimos preguntamos si habrá cambiado en los momentos actuales.
Para ello nos hemos basado en las investigaciones realizadas por especialistas en la materia, incluyendo las desarrolladas por la autora en 2008 y posteriores, complementando el instrumento utilizado en aquel momento para conseguir una información mayor.
La estructura del trabajo parte de los antecedentes sobre la discriminación de la mujer en la educación y el deporte que tradicionalmente ha existido, especialmente en España en la época del franquismo, cuando la sección femenina (SF) era la encargada de la educación de la mujer. Posteriormente se definen los conceptos que se desarrollan en el estudio, finalizando la fundamentación teórica con una amplia revisión de la literatura, base de este trabajo a modo de estudio de revisión, tras la que se ha realizado una experiencia piloto que trata de responder a algunas preguntas suscitadas al finalizar dicha revisión.
Tomando como referencia las palabras pronunciadas por MacIntyre (1971): “No podemos investigar filosóficamente una  materia de un modo apropiado a menos que tomemos seriamente en cuenta el hecho de que ésta siempre posee una dimensión histórica”, es por lo que este estudio tiene una sólida base de antecedentes en la cuestión a desarrollar.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Antecedentes

Según Rousseau (1997, p. 285): “La prioridad del entrenamiento corporal es común a ambos sexos, aunque se dirige a objetivos diferentes. En el caso de los chicos, su meta consiste en desarrollar la fuerza, en el caso de las chicas, en suscitar encantos”. Con este pensamiento, no parece necesario aportar más explicaciones, la cuestión sería analizar la evolución social que ha permitido a la mujer y a la actividad física encontrarse en un punto de conocimiento y aceptación de la importancia de la esta última para conservar una mejor salud y obtener mayor calidad de vida.
Desde sus más remotos orígenes, el hombre se ha valido de la EF y el Deporte para diferentes fines, en la Prehistoria para sobrevivir, en las civilizaciones pre-helénicas para defenderse, en la época clásica greco-romana también como defensa, además de promoción social, embellecimiento del cuerpo y diversión, pasando tras el largo paréntesis de abolición del paganismo y advenimiento del cristianismo durante la Edad Media en la que el culto al cuerpo desaparece, a una recuperación de la cultura clásica en el Renacimiento (Zagalaz, 1998).
Con la aparición de una serie de obras sobre la utilidad de la EF en la educación de la juventud, hasta entonces exclusivamente espiritual, nos introducimos en el siglo XVII, en el que se reaviva el furor religioso que supone un paso atrás en la extensión de la práctica del ejercicio físico. En cambio, en el siglo XVIII, las ideas pedagógicas giran alrededor de los conceptos de libertad y exigencias individuales en educación.
El siglo XIX es fundamental para la Gimnástica, estableciéndose la obligatoriedad de su práctica en escuelas y colegios de muchos países europeos, en los que se producirá el nacimiento de los más importantes métodos de EF, destacando Suecia y Alemania donde de la mano de P.H. Ling y Guths Muths, respectivamente, se crean los primeros Métodos Modernos en EF, haciéndose su práctica extensiva a la mujer en ambos países.
En España, a pesar de los serios intentos que se hicieron por igualar la práctica docente de la mujer con la de los varones, el concepto de EF femenina y los objetivos que perseguía podríamos reducirlos a dos: Conseguir la estética corporal y desarrollar una constitución física fuerte que le permita engendrar y criar hijos sanos y robustos, ambos objetivos encubren un beneficio de la sociedad en general y no el la mujer en particular. Lamentablemente hubo que esperar al siglo siguiente para que  las tentativas para introducir la EF femenina en los sistemas de enseñanza, al objeto de proporcionar un beneficio individual a la mujer, se fuera produciendo lentamente (Zagalaz, 1998; 2006).

El siglo XX

El siglo XX depara a la EF española constantes altibajos y múltiples reformas, sin embargo entra en España una nueva corriente deportiva, “el fútbol inglés”, diferente a los movimientos gimnásticos conocidos, que se introduce en el mundo universitario, consiguiendo el equipo de fútbol español en la Olimpíada de Amberes (1920) la medalla de Plata. El fútbol empieza a marcar diferencias importantes entre hombres y mujeres en cuestiones deportivas y se afianzará definitivamente en los colegios masculinos.
Los distintos Planes de Estudio que se van sucediendo en todos los niveles de la enseñanza, intentan adaptarse a las demandas sociales en educación, siempre supeditados a los avatares políticos del momento. A pesar de ello y salvo el paréntesis de la II República, continúa la separación de sexos, la discriminación de la mujer y el abandono de la EF, que no recibe el tratamiento que le corresponde como parte integrante de la educación hasta finales de dicho siglo.

Foto nº 1.- Aula escolar de la década de los cincuenta del pasado siglo XX. Tomada de http://www.iep.org.pe (1999)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Foto nº 2.- Juegos en el patio, 1959. Tomada de Zagalaz (1998)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

El componente histórico en la EF femenina española: La Sección Femenina

Plantear hoy la influencia decisiva que la SF ha tenido en la evolución y desarrollo de la educación de la mujer en general y de la EF femenina en particular es fácil porque se encuentra avalada por la legislación de la época: Ley de 28 de Diciembre de 1939, encomendando con carácter exclusivo a la SF la formación integral de la mujer española; Orden de 24 de enero de 1945, encomendando a la SF la formación de las juventudes femeninas (BOE de 26-XI-45), por lo que según Sáez Marín (1988):
Todo grupo de edad, en particular la infancia, la juventud y la vejez, está anclado en hechos biológicos, pero configurado con fuerzas sociales tales como la división del trabajo, la difusión de la información, la educación, las ideologías, las normas.
Durante el primer tercio del s. XX, la EF femenina tenía contenidos diferentes a la masculina, trabajando danza y gimnasia rítmica y sueca. La EF masculina desarrollaba un modelo deportivo y paramilitar. Se pasó de la Ley Moyano (1857), donde no se contemplaba la EF para las mujeres y era premilitar para los hombres desde los diez años, a una EF con objetivos, metodología, contenidos y evaluación como los que promulga la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), Zagalaz et al. (2000) y Herrador, Huertas y Lara (2009).
Las mujeres no realizaban deporte en aquellos años, las pocas que lo habían hecho antes de la guerra, como la campeona de Tenis Lilí Alvarez, se consideraban “raras”. El deporte y cualquier tipo de actividad física eran sólo para los varones, pero nunca para ellas.

Foto nº 3

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Tras la guerra civil, algunos colegios femeninos, empezaban a introducir prácticas deportivas en sus planes de estudio, pero faltaba un programa serio de EF y competiciones deportivas organizadas. La SF elaboró un programa que, en España y a principios de la década de los cuarenta, parecía desproporcionado, consistía en establecer tres partes en la EF: Gimnasia neo-sueca, Ritmo y Danza, en esa situación el programa era bueno, el problema fue que no se llevó a la práctica directa y diaria con las alumnas, muy al contrario la enseñanza primaria careció de EF hasta los años ochenta, y en las enseñanzas medias se practicaban las “famosas tablas suecas” incansablemente (Zagalaz, 1998).
En 1945, la SF había conseguido la introducción de la EF y Deporte como parte imprescindible de la formación integral de la mujer. Desde la aprobación del nuevo Plan de Estudios en las Escuelas de Magisterio (14 de octubre de 1946), la EF se convirtió en una disciplina obligatoria, teniendo la SF que seleccionar al profesorado femenino y preparar los programas.

Foto nº 4.- Demostración gimnástica femenina con motivo de la inauguración del Castillo de la Mota (Valladolid), 1942. Propiedad de Zagalaz

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Foto nº 5.- Campamento de verano en la Yedra (Jaén). Finales de los cuarenta del pasado siglo XX. Propiedad de Zagalaz

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Foto nº 6.- Demostración de gimnasia en el Colegio de Las Carmelitas de Jaén, finales de los cincuenta del pasado siglo XX. Propiedad de Zagalaz

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

La década de los cincuenta, fue decisiva para el empuje de la gimnasia y el deporte femeninos, la SF seguía insistiendo en la consecución de una titulación oficial que acreditara a sus profesoras de EF -lo que no conseguiría hasta 1960-, que venían desarrollando esta función desde 1941. El 22 de marzo de 1958, el Consejo Nacional de Educación, emitió el informe favorable a la expedición de títulos de Profesoras de Hogar y de EF. Continuaban las demostraciones gimnásticas y las competiciones deportivas, en estas deportistas, buscaba la SF sus futuras instructoras y profesoras.
Con la promulgación de la Ley de EF y Deportes, el 23 de diciembre de 1961, solo un organismo perteneciente a la Secretaría General del Movimiento, la Delegación Nacional de EF y Deportes, se encargaría de controlar todas las actividades. El Instituto Nacional de Educación Física (INEF), se crea en virtud de esta Ley (Cap. VI, Art. XV), “como Centro Oficial reconocido por el MEN, expedirá los títulos del Profesorado de EF”. Sin embargo la misma Ley en su Cap. VI, Art. XVI, dice: “La formación del Profesorado femenino del INEF se realizará en la Escuela Nacional “Julio Ruiz de Alda”, centro oficial reconocido por el Ministerio de Educación Nacional, dependiente de la Delegación Nacional de la SF”,estableciendo así una notable diferencia con respecto a los varones que dependerán íntegramente del INEF.
La SF opina que esa ley concede una hora semanal para la formación política y hora y media para la EF y el Hogar, respectivamente, tiempo totalmente insuficiente, lo cual revela que no se las considera importantes; o como dice Suárez (1994, p. 353): “¿qué EF podían hacer las alumnas de algunos centros que asignaban tan solo los sábados de 3,30 a 5 de la tarde? Era el procedimiento mejor para hacerla inútil”. Rémora que hemos arrastrado demasiadas décadas y que ha creado unos hábitos sociales difíciles de eliminar.
En el año 1969, la SF acudió a la V Gimniastrada celebrada en Basilea (Suiza), del 2 al 6 de julio, con tres grupos y 85 gimnastas. Las conclusiones que Ana Mª Garoz (representante de la SF) sacó de las demostraciones gimnásticas (Zagalaz, 1998), fueron que,
“la Gimnasia educativa no había avanzado demasiado, aunque ciertos sectores no quisieran reconocerlo y, la Gimnasia Moderna en pleno auge, se llamaba así porque utilizan música moderna con la cual no se puede educar el movimiento, puesto que su supeditación a la medida lo coacciona, tampoco es espontánea porque no es individual, sí adapta el espacio a la medida”…  “Por tanto, mal se puede llamar moderna a una actividad que desde su más empírica existencia viene practicando la humanidad”.
En los años setenta, concretamente en 1977 desaparece la SF. A partir de los años ochenta, con un profesorado titulado específicamente en EF, aparecen diferentes corrientes que aportan fundamentación teórica a la materia, introduciéndola  al mismo tiempo en el campo de la investigación. El comienzo de la década de los noventa marca la incorporación de la especialidad de EF a los estudios de magisterio, con lo que se supone que el profesorado estará mejor preparado y la obligatoriedad de las clases mixtas se llevará a efecto real por la impartición de sus contenidos.
Durante estos años, el cambio provocado en la formación del profesorado y la inclusión de la EF en los planes de estudio de todos los niveles de enseñanza, a pesar del escaso número de horas que se le dedican, viene dado por su consideración y reconocimiento a nivel social, impulsado por la certeza de su importancia en los currícula educativos, recreativos, deportivos, sociales y culturales. Las demandas sociales en actividad física, signo inequívoco de una sociedad avanzada y la especialización del profesorado, han ido acabando, poco a poco, con las antiguas creencias y la EF, es aceptada como una materia más siendo la mejor valorada por los escolares (Zagalaz, 2007a, 2007b).

Cuestiones legales

Para completar el apartado de la SF, se incluyen en este epígrafe las cuestiones legales mínimas en las que se basa el intento de no discriminación en las clases de EF.
La igualdad de oportunidades se fundamenta legalmente en la Constitución Española de 1978. Los artículos 9.2 y 14 prohíben cualquier tipo de discriminación por razón de sexo, fijando en los poderes públicos la obligación de promover las condiciones para la igualdad de las personas, efectiva y real (Zagalaz et al., 2000).
Asimismo, el Objeto de la Ley de Igualdad (2007), recogido en su art. 1, es:
1. Las mujeres y los hombres son iguales en dignidad humana, e iguales en derechos y deberes. Esta Ley tiene por objeto hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, en particular mediante la eliminación de la discriminación de la mujer, sea cual fuere su circunstancia o condición, en cualesquiera de los ámbitos de la vida y, singularmente, en las esferas política, civil, laboral, económica, social y cultural para, en el desarrollo de los artículos 9.2 y 14 de la Constitución, alcanzar una sociedad más democrática, más justa y más solidaria.
Por otra parte, desde el punto de vista sociológico se debe diferenciar el término sexo, entendido como característica biológica, de género, que hace referencia a la forma en que estas diferencias biológicas se interpretan y se traducen en comportamientos, actitudes, valores, expectativas sociales, etc., propias de hombres y mujeres (Mosquera y Puig, 1998).
La coeducación atiende a factores importantes en la formación de los individuos como son la afectividad, emociones, valores morales, nos decantamos por el término género ya que engloba dichos aspectos, por lo que, según Fontecha (2006), las mujeres han desarrollado capacidades para afrontar la vida desde la afectividad, la cotidianidad, la autonomía y la toma de decisiones en el mundo privado. Por otro lado, el proceso de individualización es uno de los motivos por los cuales los estereotipos de masculinidad y feminidad, propios de la sociedad burguesa e industrial, han ido perdiendo su posición hegemónica favoreciendo el entendimiento entre masculinidad y feminidad (Puig, 2000).
La LOGSE (1990) contempla la no discriminación en la educación por motivos de sexo en apartados que se refieren tanto a diferentes niveles educativos como a la calidad de la enseñanza y orientación escolar, destacando estereotipos que deben ser corregidos (Fernández García, 1995).
La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 3 de Mayo de 2006, establece como segundo principio la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación.

Definición de los conceptos

Se incluyen en este apartado aquellos conceptos que se utilizan en este trabajo con mayor frecuencia al objeto de hacer más comprensible el estudio a los lectores.

Educación Física

Según la LOE y los RD 1513/2006 y 1631/2006 que la desarrollan para educación primaria y enseñanza secundaria obligatoria, respectivamente, el área de EF tiene en el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales de su acción educativa. Se orienta al desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisición de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. Pretende dar respuesta a las necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a promover una vida saludable lejos de estereotipos y discriminaciones. Asimismo, su carácter recreativo, fomentará las bases de una adecuada educación del ocio.
Además, la EF genera unas relaciones personales que permiten asumir valores como el respeto, la aceptación, la confrontación o la cooperación, transferibles a la vida diaria, y las posibilidades expresivas del cuerpo y de la actividad motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales que transmiten sentimientos y emociones.
A través de la EF nos asomamos también a una forma cultural de gran incidencia en la sociedad, el deporte, cuya complejidad social exige en el currículo una selección de aquellos aspectos que motiven y contribuyan a la formación del alumnado, tanto desde la perspectiva del espectador como desde la del practicante. Al deporte se llega mediante el juego que puede ser utilizado como estrategia metodológica y como contenido específico que considera su valor antropológico y cultural (Zagalaz y Cachón, 2008a, 2008b).

Contenidos de la EF escolar para Primaria y Secundaria

Según los contenidos que marca la ley, pensamos que las actividades físicas artístico-expresivas en primaria, son las que engloban la expresión corporal que aparece como bloque 3 en secundaria y que es la que tradicionalmente gusta más a las niñas según su opinión, mientras que los juegos y actividades deportivas en primaria, coinciden con el bloque 2 de secundaria (juegos y deportes) que contienen el fútbol que es el considerado por los escolares como práctica más específica de los varones.

Tabla nº 1.- Contenidos de EF en Primaria y en Secundaria

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

1. El cuerpo imagen y percepción1. Condición física y salud2. Habilidades motrices2. Juegos y deportes3. Actividades físicas artístico-expresivas3. Expresión corporal4. Actividad física y salud4. Actividades en el medio natural5. Juegos y actividades deportivas

Deporte escolar y extraescolar. Concepto de deporte en edad escolar

El concepto “deporte escolar” se relaciona con la actividad físico-deportiva para el tiempo no lectivo, dirigida por educadores a partir de actividades polideportivas o recreativas y que se desarrolla desde la incorporación de los alumnos y alumnas al sistema de enseñanza hasta su ingreso en la etapa universitaria. Su finalidad educativa y socializadora ayudará al desarrollo integral del escolar (a nivel cognitivo, social, afectivo, emocional) desde una estructura organizativa sobre la que deben intervenir, de forma especial, los diversos agentes escolares y sociales del sistema de enseñanza (Fraile, 2004).
El deporte escolar se considera una actividad de gran relevancia para el ámbito educativo, así como un excelente medio para intervenir sobre diversos problemas de nuestro entorno educativo-social. No obstante, para atender ambos aspectos resulta necesario conocer las motivaciones que tienen los escolares hacia la práctica deportiva.
La actividad físico-deportiva que se realiza a través del deporte escolar puede atender a dos tipos de modelos: uno de carácter lúdico-recreativo, sin grandes exigencias técnicas, donde lo cooperativo prima sobre lo competitivo y la participación sobre la selección, mientras que el otro se relaciona con las prácticas deportivas federativas, donde priman los resultados, la eficacia, la búsqueda de rendimiento, etc.
El deporte en edad escolar recoge ambas acepciones, tanto el que se practica en la escuela como el que se lleva a cabo en la calle u otras instalaciones no escolares, conforman el deporte que se realiza por los niños en edad de escolarización obligatoria.

Coeducación

Partiendo de la definición de la Real Academia de la Española de la Lengua (RAE, 2001), que define coeducación como la educación que se da conjuntamente a alumnos de uno y otro sexo, utilizaremos para esta síntesis el orden cronológico que nos permita conocer el concepto según se ha desarrollado desde finales del s. XX:
En el ámbito de la actividad física, en el campo del deporte, Aquesolo y Beyer (1992) definen coeducación como la educación en común de los dos sexos.
Zagalaz et al. (2000) indican que la coeducación debe promover la igualdad de trato entre sexos, no aceptando el modelo universal masculino, desarrollando las cualidades de cada individuo independientemente.
Cervelló et al. (2003), refiriéndose a la actividad física, hacen referencia a la coeducación como la educación en común de los dos sexos bajo un mismo modelo educativo.
Concretando, la coeducación es un tipo de intervención educativa cuya metodología exige una acción conjunta con alumnos y alumnas. Hace referencia a una educación en valores entendida como ideales que dan sentido y orientan las acciones. Surge como reacción a las desigualdades entre niños y niñas que se dan en el entorno escolar, tratando de asegurar un trato equitativo mediante la superación de estereotipos de género y la puesta en práctica de cada una de las actividades que se dan en el ámbito educativo. Las diferentes acepciones sobre la coeducación indican la necesidad de establecer un acuerdo sobre este ambiente educativo para que los profesionales que quieran trabajar en esta línea puedan marcar claramente sus objetivos y sus pautas.
Las clases de EF generan diferentes situaciones educativas que acentúan las diferencias físicas entre sexos, por tanto, son contextos ideales para el análisis de la coeducación. El currículum oculto y las diferentes manifestaciones de sexismo son los elementos principales a analizar en relación a la coeducación, habiendo de profundizar en los diferentes estudios sobre coeducación en España, en concreto en aquellos centrados en EF.

Cuestiones de género en la actividad física. Motivaciones e intereses
La EF como la educación en general, ha estado tradicionalmente reservada a las clases privilegiadas, a las sociedades más avanzadas y al sexo masculino, de hecho el barón Pière de Coubertín, considerado como el impulsor del deporte moderno, vetó la participación femenina en los modernos juegos olímpicos hasta las Olimpiadas de Amsterdam en 1928. Recordemos sus palabras: “En cuanto a la participación femenina en los juegos, soy contrario a ella. Es contra mi voluntad que han sido admitidas en un número de pruebas cada vez mayor” (1922, p. 174).
La motivación de los escolares forma parte del complejo proceso de sus funciones psíquicas superiores. En ella se pueden distinguir los intereses como manifestaciones emocionales de las necesidades cognitivas de los alumnos. Su estudio nos conduce necesariamente a la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como atributo esencial de la regulación motivacional. Los intereses junto a las necesidades, ideales, aspiraciones y convicciones entran a formar parte de la tendencia orientadora de la personalidad como formaciones motivacionales.
Numerosos estudios demuestran que los individuos generalmente tienen actitudes más positivas hacia el ejercicio físico a medida que lo practican con mayor frecuencia. De ahí la importancia de analizar, cuáles serán aquellos intereses y motivaciones que impulsan a las personas hacia la práctica o al abandono de las actividades físicas, sobre todo a partir de la edad escolar y teniendo en cuenta los importantes beneficios que conlleva para su salud física y mental.
Existe además un interés social hacia el deporte, no solo de acción sino también de espectador y, desde luegoes conocida por todos los docentes la gran motivación e interés que tienen los escolares hacia las clases de EF, en comparación con otras materias, algo que va decreciendo a medida que avanzan los cursos escolares.

Cuestiones de género en la EF escolar

Diferentes investigaciones en los últimos años plantean la evidente desigualdad en función del género en las clases de EF, dando lugar a la aparición de estereotipos masculinos en los que los niños están más interesados en juegos competitivos y conductas de riesgo, mientras que las niñas no muestran interés por las confrontaciones agresivas, disfrutando de una manera correcta de jugar, inclinándose por la participación, el aprendizaje y la cooperación (Vera, Moreno y Moreno, 2009). Sin embargo, Moreno et al. (2005) indican que los alumnos que tienen preferencia por la materia perciben una mayor igualdad de trato entre los sexos, teniendo una mejor predisposición a la tarea.
Por su parte, Martínez (2006) señala que, a partir de los 13-14 años las niñas rechazan los ejercicios de cierta intensidad, mientras que los niños los aceptan mejor. Otra actitud sexista identificada por el mismo autor, es la posición que adopta la mujer en cuanto a sus posibilidades de aprendizaje respecto del hombre, considerándolas menores. El nivel de agresividad física, a través de contactos corporales reglados, suele ser más común en chicos que en chicas.
En lo que respecta al profesorado de EF de la etapa de secundaria muchos omiten en sus clases contenidos afines a las preferencias femeninas como es la expresión corporal, además la formación en coeducación que ha recibido el profesorado de EF es muy escasa o nula (Valdivia, Alonso y Sánchez, 2009). En este punto, nos atrevemos a decir que si el 77% del profesorado de EF de todos los niveles de enseñanza son varones y muchos de ellos, especialmente los de mayor edad, evitan impartir los contenidos de expresión corporal, se produce una espiral mediante la que la preparación del docente y su transmisión de este bloque de contenidos está en disminución con respecto a otros bloques.
En el estudio realizado por Zagalaz (2007b), la asignatura de EF es la mejor valorada por el alumnado de Primaria, no porque se esfuercen poco y consigan calificaciones altas, muy al contrario, el alumnado manifiesta que debe trabajar para obtener buenas notas. Asimismo todos los contenidos de la EF escolar son absolutamente del agrado de la gran mayoría de los escolares.
La influencia social se deja sentir en los resultados del mismo estudio al analizar las preferencias de los escolares por las actividades físicas y otros aspectos educativos que conlleva la materia, tales como vestuario, estética corporal, relación entre géneros, así como su importancia para la salud, evidenciada también en los contenidos.
En conscuencia, según dicho estudio, la EF es la asignatura preferida por el alumnado de Primaria porque sus contenidos les resultan motivantes, divertidos y buenos para su salud. Las relaciones con el profesorado y con los compañeros son afables, y les agrada emular las actividades físicas que aparecen en los medios de comunicación. Esta conclusión coincide con la opinión generalizada de algunos sectores sociales sobre la importancia de la actividad física, cuyo germen se siembra en estas edades y en los centros de enseñanza.
Asimismo, Zagalaz et al. (2008), realizan otra investigación con 2.232 escolares de 8 a 12 años de edad, matriculados en 2º y 3º ciclos de Primaria, en centros públicos (CP), privados-concertados y privados (CPr), ubicados en contextos urbanos y rurales, durante los años 2003-05, partiendo de la creencia de que “la asignatura de EF es la que el alumnado de EP, valora más positivamente, de entre todas las que configuran el currículum de dicha etapa de la enseñanza”, para intentar conocer las razones por las que eso ocurre.
Para ello plantean distintas variables, entre las que cabe señalar la 2ª sobre el grado de satisfacción con los contenidos de EF que se aplican en el contexto  educativo, donde el análisis descriptivo (tabla 2) pone de manifiesto que la asignatura de EF es la puntuada más favorablemente por el alumnado (45,3%), seguida por la Artística (14,7%), y Conocimiento del medio (13%).

Tabla nº 2. Ítem 5. Asignatura que más te gusta

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

 Cuando se pregunta si les gustan las clases donde todos pueden participar, un 72,26% eligen la opción “mucho”. Esta misma tendencia, si bien con valores más moderados, se presenta cuando el ítem se expresa como “¿te gustan los deportes que se realizan en las clases de EF?”. Un patrón similar de respuesta se obtiene cuando se trata de actividades que incluyen música, baile o expresión corporal. Sin esta marcada predisposición a la homogeneidad en las respuestas se rompe cuando se les pregunta ¿Te gustan las clases de EF en las que se trabajan la Resistencia, Flexibilidad, Fuerza y Velocidad, en relación con la mejora de tu forma física y tu salud?, que con una dispersión muy marcada, el 51% opta por afirmar que le gusta “mucho” o “bastante”. Se regresa a la homogeneidad de respuesta en el siguiente ítem del cuestionario, donde un amplio 71,7% de los encuestados eligen la opción “mucho” ante la pregunta “¿crees que las actividades físicas que realizas en clase pueden mejorar tu salud?”. Zagalaz et al. (2007b).
Para profundizar sobre las posibles diferencias entre niños y niñas, se realiza un análisis de varianza ANOVA, sobre divergencias entre grupos. Dicho análisis permite observar e identificar las tendencias de respuesta de los sujetos en función de su pertenencia o no a distintos sectores. Por género,en general las mujeres tienden a contestar con valores superiores a los hombres casi en todos los ítems, destacando los correspondientes a las actividades de expresión y ritmo y al disfrute en los controles prácticos, donde éstas, muy por encima de los hombres, parecen “disfrutar” más con este tipo de pruebas. Así como en las preguntas referidas a actividades conjuntas entre géneros y a la influencia de los medios de comunicación.

Gráfico nº 1.- Diferencias de opinión sobre la EF escolar según el género

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Existen algunos trabajos que tratan las diferencias y similitudes de género en distintos ámbitos, entre ellos, por orden cronológico, podemos remontarnos a principios del siglo XX, cuando la mujer a fuerza de oír el peligro que representa el deporte para su condición femenina, acaba por convencerse de ello, lo que se deduce de la encuesta realizada en 1900, que trataba de obtener datos referidos a niñas y mujeres, cuyas respuestas pueden resumirse en lo siguiente: “La verdadera fuerza en la mujer está en su interior, y todo lo que tienda a distraerla de ello no es deseable”. “Sí al deporte para las niñas, pero atención a la madre, ella tiene otra cosa que hacer”. García Bonafé (1992, pp. 18-23).
Muchos años más tarde el trabajo de Scraton (1995) analiza la contribución de la EF al reforzamiento de las imágenes de la feminidad y al desarrollo de las conductas adecuadas al género del alumnado en un libro que realiza una crítica de la EF femenina en las escuelas (Primaria y Secundaria), pero que presenta alternativas positivas y numerosas recomendaciones prácticas. Su autora insiste en el potencial real que tiene la materia para rebatir argumentaciones sobre limitaciones físicas y la subordinación de las mujeres, y para desarrollar una escolarización antisexista.
Poco después, Perula de Torres et al. (1998), opinan que el ejercicio físico regular es una práctica poco extendida entre la población y que la infancia es una etapa crucial para adquirir este hábito, por ello realizaron un estudio observacional cuyo objetivo fue conocer la conducta de los escolares respecto al grado de actividad física que desarrollan y examinar los factores que se relacionan. El  estudio se realizó mediante encuesta basada en un cuestionario auto-administrado a los escolares de 6º y 8º de EGB (Primaria y Secundaria) de una Zona Básica de Salud de Córdoba (N=585), preguntando sobre la frecuencia de ejercicio, preferencias y expectativas para la práctica deportiva, estado de forma física y clases de EF del colegio, además de otras conductas constitutivas de los estilos de vida. Realizado el análisis, de entre el 97,8% que respondió, el 79,3% realizaba actividades físicas extraescolares, el 21,0% ejercicio físico intenso y el 50,5% no considera bueno su estado de forma física. La edad, el sexo, el tipo de residencia, la práctica deportiva en los padres o el amigo y estado de salud percibido constituyen las variables más fuertemente asociadas a la realización de ejercicio (p<0,001). Por tanto concluyen que, aunque la prevalencia de ejercicio físico es elevada, va declinando con la edad, sobre todo en las niñas. Un importante número de escolares consideran insatisfactorio su estado de forma física.
Amezcua y Pichardo (2000) indagan sobre el autoconcepto entre adolescentes para lo que adoptan un modelo multidimensional sobre el constructo y utilizan una muestra de 1235 sujetos (684 chicos y 551 chicas), cuyas edades oscilaban entre los once y catorce años, estudiantes de 6º de Primaria y 1º ciclo de ESO (Primaria y Secundaria) en siete Centros de Granada (tres urbanos y cuatro rurales). Los resultados muestran diferencias significativas entre sexos, donde los chicos obtienen mayores niveles de autoconcepto global y emocional, y sus compañeras destacan en autoconcepto familiar. No existen diferencias significativas de género en autoconcepto social, total, académico general, ni académico percibido de los padres y de los profesores.
González, Tabernero y Márquez (2000)analizan las diferencias motivacionales para el inicio en la práctica de fútbol y tenis. Para ello estudian 100 jóvenes (50 tenistas y 50 futbolistas) de entre 8 y 15 años (Primaria y Secundaria) que completaron la versión en castellano del Participation Motivation Inventory de Gill et al. (1983). El cuestionario utilizado se presenta como un instrumento útil para evaluar la motivación hacia el deporte en la iniciación deportiva. De forma general, los motivos para practicar deporte son similares en ambas especialidades, y éstas son de carácter intrínseco al propio deporte. La participación de los niños en fútbol está más influenciada por los padres que en tenis, en el que consideran más importantes la diversión y los factores de ejecución que en fútbol. A medida que aumenta el nivel de competición, los deportistas valoran más las recompensas extrínsecas. Los niños le dan más valor a los motivos competitivos para practicar deporte que las niñas. Los más pequeños conceden mayor importancia a la figura del entrenador, como aspecto influyente en su motivación para participar en el deporte.
Por otra parte, por seguir el orden cronológico de esta revisión y en la pretensión de que la EF contribuya a la creación de relaciones sociales más abiertas, flexibles y democráticas y no a la reproducción de estereotipos que tiendan a conservar los obstáculos que se oponen a la progresiva emancipación de los sujetos, opina Gómez (2002) que la didáctica de la disciplina debe replantearse cuestiones en el nivel de los contenidos que enseña y en el nivel de su abordaje metodológico. Habla por tanto de EF escolar, tanto en Primaria como en Secundaria.
Retomando las investigaciones revisadas y aceptando que el cuerpo se ha visto históricamente atravesado por diferentes dispositivos, prácticas, saberes, modelos y conceptos, y que dicho proceso se ha configurado en distintas instituciones, el artículo de Scharagrodsky (2004), indaga en el tema dentro del ámbito escolar argentino, en 9º curso de EGB (14-15 años –Secundaria-) que se corresponde con parte de la ESO española actual. El análisis focaliza las prácticas, los saberes y los efectos en la configuración de los cuerpos masculinos y femeninos, centrándose en la EF. El estudio de las clases mixtas en EF escolar pone de relieve, muy especialmente, la contribución en la construcción de cierta masculinidad y femineidad como productos de relaciones de poder marcadamente desiguales y asimétricas.
Fraile y de Diego (2004), buscan conocer los motivos de los escolares europeos de 12 años de edad para participar en el deporte escolar (Primaria). Para ello analizan escolares que residen en Valladolid (España), Oporto (Portugal), Roma (Italia) y Tarbes-Pau (Francia), países relativamente próximos y con un contexto político, económico y socio-cultural similar. Aplican un cuestionario, entrevistas semi-estructuradas y varios grupos de discusión con aproximadamente 300 escolares (niños-niñas) en cada una de esas poblaciones. La conclusión más significativa que obtienen es que competir, ganar y ser famosos como finalidad del deporte escolar tiene escasa importancia para los escolares y entrenadores de los cuatro países europeos. La práctica recreativa es más valorada que la competitiva por la mayoría de los escolares europeos. Las niñas españolas se muestran menos interesadas por la competición que el resto, especialmente que las italianas. 
Asimismo, analizar la existencia de comportamientos motrices diferenciados entre chicos y chicas, y las posibles causas ambientales-físicas que provocan o facilitan, el mal reparto del espacio disponible en el patio de recreo escolar, es el objeto del estudio realizado por Cantó y Ruiz (2005), en el que por medio de una metodología observacional se han identificado y constatado los distintos espacios empleados en cada una de las Categorías comportamentales establecidas, con la finalidad establecer la territorialidad (reparto, ocupación y uso) del espacio disponible en el patio de recreo escolar, es por tanto un estudio de Primaria. El análisis de las observaciones registradas, muestra la existencia de dichas desigualdades que perjudican a las niñas. Concluye con la necesidad de repensar los espacios de juego para que tanto niños como niñas puedan desplegar sus posibilidades de movimiento en el momento del recreo escolar. Según nuestra opinión, esto se lleva diciendo muchos años y no se ha hecho nada.
González Pascual (2005), por su parte realiza un artículo, fruto de un trabajo de análisis de los libros de texto editados para trabajar la EF escolar en Secundaria. Para ello, parte de la idea de que la EF está tradicionalmente diferenciada en función del sexo y busca comprobar si dicha idea continuaba impregnando la EF actual, tomando como objeto de estudio los textos elaborados al amparo de la LOGSE (1990) y de las diferentes disposiciones legales que la desarrollan. Los resultados obtenidos avalan la existencia de muchos vestigios de una EF masculinizada y hegemónica asociada fundamentalmente al sexo masculino.
Eso coincide con lo que ocurría en el periodo franquista, según se desprende de un estudio de Zagalaz (1997) sobre los textos de la etapa comprendida entre 1940-70, que antecede directamente a la EF actual, cuando la bibliografía básica de la materia iba dirigida específicamente a profesores o profesoras de forma bien diferenciada, nunca al alumnado, aunque en ocasiones la edición se refería a ambos sexos. Afortunadamente, en la actualidad, la abundante bibliografía básica y específica sobre EF, permite al profesorado en activo y en formación inicial, e incluso a los que realizan sus estudios en niveles de enseñanza inferiores, acceder a fondos bibliográficos y documentales importantes, tanto es así, que las programaciones ya están elaboradas por múltiples editoriales y se puede acceder a ellas a través de la Red, otorgándole en cada caso el toque personal.
Hernández et al. (2008), tratan de conocer la frecuencia de práctica de actividad física de la población escolar de la Comunidad de Madrid, así como los datos normativos de diferentes factores personales y ambientales (autoeficacia motriz, satisfacción con las clases y el profesorado de EF y la actividad física del entorno social) que pueden relacionarse con dicha frecuencia de práctica. El estudio se llevó a cabo con una muestra representativa (n=1.246) de entre 9 y 17 años de edad (Primaria y Secundaria) de siete zonas diferentes de la Comunidad de Madrid. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto también que la frecuencia de actividad física disminuye con la edad, y que está relacionada con la autoeficacia motriz, con el grado de satisfacción con las clases, con el profesorado de EF y con la práctica de actividad de padres y amigos. El factor autoeficacia motriz constituye el elemento que puede ayudar a comprender una mayor cantidad de la variabilidad de la frecuencia de práctica.
Para Pavón Lores y Moreno Murcia (2008), la influencia de los estereotipos en la enseñanza de la EF se traduce en una serie de diferencias, tanto de intereses y motivación como en el grado de participación hacia ciertas actividades físicas, en función del género del alumnado, porque las chicas muestran una mayor preferencia por las actividades de carácter más cooperativo y menos individualista, como la expresión corporal, la expresión dramática, los ejercicios por parejas, los multisaltos y los estiramientos. Sin embargo, los intereses de los chicos se centran en actividades de carácter más activo y competitivo, como son las ligas deportivas, las pruebas de condición física o las pruebas de habilidades deportivas. De forma que la mediatización que acontece en Primaria y Secundaria, incide en la motivación e intereses del alumnado en la universidad, que es donde se ha realizado este estudio, y que destaca que el paso de los años no modifica las conductas de hombres y mujeres con respecto a la práctica de actividad física.
Es significativo el estudio de Contreras Jordán et al. (2010), sobre la relación entre la práctica deportiva regular y el autoconcepto físico en 400 adolescentesespañoles entre 12 y 17 años (Secundaria), a los que se les administró el Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) y el Cuestionario sobre Intensidad de la Motivación hacia el Deporte. El análisis de los datos se hizo a través de las puntuaciones medias y de las varianzas para las distintas escalas del cuestionario, mostrando los resultados que los adolescentes que practicaban deporte al menos una vez por semana tenían percepciones superiores de su autoconcepto, general y físico, en comparación con quienes no eran practicantes habituales. Asimismo se encontró que la frecuencia con la que se practicaba el deporte, su duración, los años de dedicación, la satisfacción y el gusto por la actividad deportiva se relacionaba positivamente con el autoconcepto físico y general, manifestándose en todas las subescalas del CAF, aunque de manera más acentuada en las de Habilidad Deportiva y Condición Física.

ESTUDIO PILOTO QUE COMPLEMENTA EL ESTUDIO DE REVISIÓN

Acompañamos esta revisión bibliográfica que marca las pautas de cómo está el panorama docente nacional en lo referente a la EF escolar, con un estudio piloto mediante el que hemos pretendido recopilar una mínima información, muy actualizada, sobre el tema de los interés y gustos que sobre la EF tienen los niños y niñas de Primaria, etapa a la que dirigimos fundamentalmente nuestra intervención en la formación inicial del profesorado.
Para ello hemos seguido una metodología de tipo descriptivo que tiene como principal objetivo describir sistemáticamente hechos y características de una población dada o área de interés de forma objetiva y comprobable. En este caso y dentro de los diferentes tipos de estudios descriptivos utilizamos el de tipo encuesta y como instrumento de recogida de información un cuestionario.

Objetivos

Objetivo General:

Conocer las diferencias entre la EF femenina y masculina, si las hubiera en la educación primaria.

Objetivos específicos:

• Saber si niños y niñas hacen las mismas actividades.
• Averiguar si el profesorado trata de igual forma a niños y niñas.
• Conocer si los agrupamientos son indistintos o se hacen entre el mismo sexo.
• Indagar sobre la actividad que más les gusta realizar en las clases de EF.

Método

Participantes:

La muestra del estudio está compuesta por 79 escolares, con una edad media de edad de 10,87 años ± 0,745 años (43 niños -54,4%- y 36 niñas -45,6%-). En relación al nivel educativo, 42 son de 5º curso de primaria (53,2%) y 37 de 6º (46,8%), escolarizados en dos centros educativos de la provincia de Jaén, uno de los centros de carácter público (44 escolares -55,7%) y otro privado concertado (35 escolares -44,3%). Los centros se eligieron en función de la posibilidad a acceder a ellos y de la disponibilidad de los mismos a participar en el estudio.
Por tanto, la muestra del estudio responde a un muestreo incidental “que es aquel que realiza el investigador aprovechando los elementos de la población que le son fácilmente accesibles” (Buendía, 1994, p. 94).
Instrumento: El instrumento de recogida de información (véase figura 1) es un cuestionario construido ad hoc constituido por 3 preguntas socio-demográficas (sexo, edad y curso, además del tipo de centro), 5 cuestiones que responden a una escala tipo Likert de 5 alternativas de respuesta en las que se les preguntas sobre aspectos referidos a las diferencias de género en las clases de EF y una última pregunta de respuesta abierta en la cual expresan las actividades que más le gustan de las sesiones de EF.

Figura nº 1.- Cuestionario utilizado como instrumento de recogida de información

Resultados y conclusiones de este estudio

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Las valoraciones medias y las desviaciones típicas obtenidas para cada una de las preguntas que precisaban una respuesta a la escala tipo Likert del cuestionario aparecen reflejadas en la Tabla 1. Es preciso indicar que en algunas de las cuestiones la respuesta esperable sería una puntuación media reducida, lo que indicaría conductas coeducativas y no segregadoras en función del género.

Tabla nº 3.- Estadísticos descriptivos (Medias y Desviaciones Típicas)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

754,311,2625. Las actividades de Expresión Corporal le gusta más a las niñas que a los niños794,231,260

Las cuestiones más destacadas han sido las respuestas a la pregunta 4 (En clase de EF, cuando jugáis al fútbol, las niñas hacen otra actividad diferente) con una media igual a 4,31, lo que significa que se sigue manteniendo el modelo tradicional de que los niños juegan al fútbol y mientas las niñas juegan a otra cosa;
Y, como es lógico, en contrapartida, la respuesta a la pregunta 5,(Las actividades de Expresión Corporal les gustan más a las niñas que a los niños), con una media de de 4,23 puntos, corrobora la tradición en la aplicación de contenidos en clase de EF, indicando que a los niños sigue sin gustarles la expresión corporal. 
Por el contrario, según las respuestas a la pregunta 2 (En las clases de EF, ¿el maestro o la maestra trata de manera diferente a los niños que a las niñas?), en la que la media ha sido 1,96, los maestros y maestras si aplican un trato igualitario a niños y niñas.
La respuesta a la pregunta nº 1 hace pensar que niños y niñas hacen casi siempre las mismas actividades. La respuesta a la pregunta 3 por, el contrario, señala que niños y niñas se agrupan por separado para hacer la actividad física.
En relación con la cuestión de respuesta abierta del cuestionario, aquella en la que se le solicitaba que indicaran la actividad que más les gusta de la clase de EF, aparecen reflejadas en la siguiente tabla, siendo sorprendente la gran variedad de opiniones.

Tabla nº 4. Actividades preferidas en EF (frecuencias y porcentajes)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Al realizar el análisis de contenidos, si consideramos como significativas de forma global las respuestas que agrupan a más de cinco alumnos, por cantidad obtenemos la siguiente información:
Una elevada mayoría (32,9%), dicen que lo que más les gusta es jugar a Matar, un juego este que se conoce desde hace muchísimos años, con lo que comprobamos que se innova poco en las clases de EF.
Le sigue el 19% que prefieren jugar libremente, índice también de la posible falta de preparación de las clases que permite que un porcentaje tan elevado de alumnos haga lo que quiera. A ello hay que sumar otros 15 alumnos (un nuevo 19%), que opinan cada uno una cosa distinta, podría ser porque realizan actividades muy variadas, pero cortas.
Un 15,2% prefiere el fútbol, elevado porcentaje pero que se aleja de los números que se han barajado en épocas anteriores.
A pesar de que hay otro porcentaje digno de ser mencionado, el 7,6% que prefieren el juego del cocodrilo, quizá no deberíamos de considerarlos por ser la muestra muy local y practicarse un juego demasiado específico.
Sobre el estudio de relación realizado para considerar si existen diferencias en función del tipo de centro (público y privado concertado) y especialmente de género, en las valoraciones que realizan los escolares de las preguntas relacionadas con las actividades llevadas a cabo en las sesiones de EF, hemos realizado distintos análisis de la varianza (ANOVA).
En el primero de ellos, se analiza la existencia de diferencias significativas a nivel estadístico, entre las valoraciones a las preguntas del cuestionario en función del tipo de centro (público vs. concertado), hemos encontrado diferencias significativas en tres (3) de las cinco (5) variables:
En las clases de EF, ¿los niños hacen las mismas actividades que las niñas? [F (1,76)=11.936 p=.001 (p<.05)], a favor de los centros públicos; 
En las clases de EF, ¿el maestro o la maestra trata de manera diferente a los niños que a las niñas? [F (1,76)=4.415 p=.039 (p<.05)], a favor de los centros públicos.   
Las actividades de Expresión Corporal les gustan más a las niñas que a los niños [F (1,77)=116.898 p=.000 (p<.05)], a favor de los públicos.
Para el resto de las variables no hemos encontrado significatividad en las diferencias: En las clases de EF, cuando hay que hacer grupos ¿los niños se ponen con los niños y las niñas con las niñas? [F (1,73)=.421 p=.519 ns. (p>.05)]. En las clases de EF, cuando jugáis al fútbol ¿las niñas hacen otra actividad diferente? [F (1,77)=.125 ns. p=.725 (p>.05)].
En definitiva, los escolares de centros concertados perciben más que los de centros públicos que los niños y las niñas hacen las mismas actividades en la clase de EF, y en menor medida que el maestro trata de manera diferente a los niños que a las niñas.
Los estudiantes de centros concertados perciben en mayor medida que los de los públicos que los niños se ponen con los niños y las niñas con las niñas cuando hay que hacer grupos y coinciden con los de centros públicos en que, cuando se juega al fútbol en la clase de EF, las niñas hacen otra actividad, mientras que la expresión corporal gusta más a las niñas que a los niños.
Para el segundo de los ANOVA realizados entre el sexo de los estudiantes (hombres vs. mujeres) y las valoraciones de las 5 preguntas de la escala tipo Likert del cuestionario, sólo hemos encontrado diferencias significativas en la variable:
Las actividades de Expresión Corporal les gustas más a las niñas que a los niños, siendo está diferencia favorable a las chicas [F (1,77)=6.552 p=.012 (p<.05)].
En el resto de las cuestiones analizadas no hemos obtenido diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas considerando los grados de libertad señalados (p>.05).
Concretando, ni los niños ni las niñas consideran que el maestro trate de manera diferente a unos ni a otras. No hay una tendencia clara en ninguno de los sexos en la percepción de que los niños y las niñas realicen las mismas actividades en la clase de EF ni de que al hacer los grupos los niños se pongan con los niños y las niñas con las niñas.
Dónde sí aparece una tendencia en que las niñas realicen otra actividad cuando en la clase de EF se propone jugar al fútbol, coincidiendo ambos sexos en esta percepción.
Por último, solamente se han encontrado diferencias significativas en la percepción de que la expresión corporal gusta más a las niñas que a los niños, apoyando esta postura las niñas, mientras que las respuestas de los niños no van del todo en consonancia con dicha afirmación.
En función de este breve estudio y su análisis concluimos este apartado afirmando que los niños y niñas de primaria no encuentran actualmente diferencias significativas en la aplicación de contenidos por género, tan sólo en el expresión corporal podemos observar distinciones que se vienen produciendo de forma tradicional quizá transmitidas por el profesorado que se acomoda al devenir docente de los centros, ya que en las clases de EF de la Universidad, los varones participan en los contenidos de expresión corporal sin ningún tipo de objeción, aunque bien es cierto que los propios profesores universitarios evitan impartir esa materia.

CONCLUSIONES GENERALES

Tras el análisis de la literatura concluimos que desde principios del siglo XX, la EF dirigida a niños y niñas, se pensó y se impartió de forma diferente. Lo mismo ocurría con los textos en la formación del profesorado.
Que a finales del siglo XX, numerosos autores coinciden en afirmar que:

• La EF sirve para evitar la subordinación de la mujer y discriminaciones sexistas (1995).
• El ejercicio beneficia la salud aunque su práctica va declinando con la edad (1998).
• La práctica de ejercicio hace que los chicos tengan mayores niveles de autoconcepto global y emocional, mientras sus compañeras destacan en autoconcepto familiar (2000).
• Los niños le dan más valor a los motivos competitivos para practicar deporte que las niñas (2000).

Ya en nuestro siglo las opiniones son que:

• La didáctica de la EF debe replantearse cuestiones en el nivel de los contenidos que enseña y en el de su abordaje metodológico (2002).
• En las clases mixtas en EF escolar se pone de relieve la contribución en la construcción de cierta masculinidad y femineidad como productos de relaciones de poder (2004).
• En las clases de EF, las niñas españolas se muestran menos interesadas por la competición que las de otros países europeos (2004).
• El reparto de espacios en el patio del recreo perjudica a las niñas (2005).
• Según los libros de texto, existen vestigios de una EF masculinizada y hegemónica asociada fundamentalmente al sexo masculino (2005).
• Las actividades físicas mejoran la salud (2007). Zagalaz.
• La frecuencia de actividad física disminuye con la edad y está relacionada con la autoeficacia motriz, con el grado de satisfacción con las clases, con el profesorado de EF y con la práctica de actividad de padres y amigos (2008).
• Las chicas muestran una mayor preferencia por las actividades de carácter más cooperativo y menos individualista (2008).
• Los adolescentes que practicaban deporte al menos una vez por semana tenían percepciones superiores de su autoconcepto, general y físico, en comparación con quienes no eran practicantes habituales (2010).

En definitiva, a pesar de que se reconoce que la EF ayuda a mejorar la salud y a evitar la discriminación de la mujer, se sigue opinando que la expresión corporal es realizada por las niñas en mayor medido mientras que el fútbol se practica más por los varones.

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A partir de 1800 se produce el nacimiento de todas las Escuelas y a partir de 1910 empiezan a organizarse  y relacionarse sus contenidos.

Para Hernández-Álvarez et al. (2011, p. 14), enmarcado en la Teoría social Cognitiva, el concepto de autoeficacia experimentó un destacado desarrollo con las aportaciones de Bandura (1986, 1992, 1997), para quien la autoeficacia alude al sentimiento de competencia ante retos que acontecen en la vida de las personas, de forma que éstas pueden afrontar esas situaciones con la sensación de poder controlarlas y reducir, satisfactoriamente, la incertidumbre que originan. En el ámbito de la actividad física se han producido estudios que señalan que la percepción de eficacia es un mediador relevante del comportamiento de los adolescentes en relación con la práctica de actividad física. Sin embargo, no han proliferado los estudios realizados con instrumentos específicos de medida de autoeficacia, que podríamos denominar física o motriz, cuyo objeto se centrara en la expectativa personal de poder resolver situaciones motrices con eficacia.