El profesor ideal de educación física desde la opinión del alumnado. Réplica de una investigación previa

Introducción

En Tejero (2003) se llevó a cabo un estudio para investigar cómo debe ser el profesor excelente de educación física desde la opinión del alumnado, entendiendo por excelencia el grado máximo de calidad (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001). Para ello, se utilizó una muestra no aletaroria de 174 estudiantes de un IES de la Comunidad de Madrid, pertenecientes a 3er y 4º curso de la ESO. Dicho estudio se desarrolló en dos fases. La primera fase, de metodología cualitativa, defendía que, en opinión del alumnado de secundaria, el profesor ideal de educación física debe presentar nueve dimensiones. Las exponemos a continuación recogiendo el propio argot de los estudiantes:

1. Preocupado por el alumnado (que tenga en cuenta la opinión de los alumnos/as, que sea educado y respetuoso con el grupo de clase, interesado y preocupado por todos y todas, etc.)
2. Bien preparado (que el profesor sepa de su asignatura, que conozca la educación física y los deportes, etc.)
3. Justo (que dé oportunidades a todos y a todas, que no tenga “ni mangas ni manías”, justo con la evaluación, justo con las recompensas y con los castigos, etc.)
4. Con personalidad (que se haga respetar y que los alumnos/as no le “tomen el pelo”).
5. Que explique bien (que explique con claridad, sus clases están bien organizadas, contesta a las dudas con paciencia, informa qué se hace mal y qué se hace bien, informa sobre los objetivos del curso y de cada clase, etc.)
6. Que disfrute del trabajo (que al profesor/a le guste su trabajo, que generalmente esté de buen humor y contento, etc.)
7. Que sepa motivar (que el profesor/a anime; felicita cuando las tareas se hacen bien y corrige sin enfadarse cuando se hacen mal).
8. Que sea cumplidor (no suele faltar a clase, es puntual para comenzar y finalizar la clase, cuando se retrasa o falta a clase explica el porqué).
9. Cuidadoso con el material (cuida del material deportivo y de las instalaciones).

Posteriormente, en la segunda fase del estudio, se elaboró un cuestionario (véase Anexo I) en la que estas dimensiones figuraban como variables (ítems). En el protocolo de este instrumento se solicitaba a los estudiantes que valorasen la importancia de cada una de las dimensiones en un rango de respuesta tipo Likert de 0 a 10, siendo 0 una característica nada importante para ser un profesor de calidad y 10 muy importante. Este mismo cuestionario ofrecía una pregunta abierta opcional para que los alumnos/as pudieran expresar otras dimensiones no recogidas en el instrumento. La poca participación y relevancia de las respuestas hizo desestimar esta parte de los resultados. En síntesis, los resultados de dicho estudio fueron los siguientes:

Todas las dimensiones fueron altamente valoradas por los alumnos, con promedios entre 7,58 y 8,91. Es decir, los estudiantes, estimados como grupo único, consideraron importantes todas y cada una de las dimensiones, en su expectativa de lo que debe ser un profesor ideal de educación física. Si bien, la importancia media concedida a cada una de las dimensiones permitió jerarquizarlas por orden de importancia. Tabla 1.

TABLA 1.Orden de las dimensiones.

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• La variable edad no mostró relación estadísticamente significativa con ninguna de las dimensiones, de tal forma que la valoración de éstas no variaba en función de la edad.
• La variable género manifestó relación significativa con dos de las nueve dimensiones: por una parte, con la dimensión Personalidad, a la que las mujeres concedieron ligeramente más importancia que los hombres (7,84 vs. 7,29) (sig.= 0,041), y, por otra, con la dimensión Que sepa motivar, que, de nuevo, las mujeres consideraron más importante (9,01 —alumnas— vs. 8,09 —alumnos—) (Sig.= 0,001).

Sobre la base de lo expuesto hasta el momento, este estudio replica el trabajo de Tejero (2003) con el objetivo de analizar en qué grado las conclusiones se pueden generalizar o extender a otros sujetos (generalizabilidad). Son cinco las hipótesis de partida, que formulamos a modo de proposiciones “si…, entontes…”

• Primera. Si se analiza la distribución de la muestra del estudio de réplica en función de las variables género y edad, entonces se obtiene como resultado que ajusta a la distribución de la muestra del estudio original.
• Segunda. Si se mide la importancia que el alumnado concede a cada una de las dimensiones, entonces se obtiene como resultado que los valores del estudio de replica son iguales a los del estudio original.
• Tercera. Si se ordenan las dimensiones en virtud de la importancia en el estudio de réplica, entonces se obtiene como resultado un acuerdo estadísticamente significativo con la ordenación de dimensiones del estudio original.
• Cuarta. Si se estudia la relación entre la edad de los estudiantes y la importancia de las diferentes dimensiones, entonces se obtiene como resultado que no hay relación significativa.
• Quinta. Si se analiza la relación entre el género de los participantes y la importancia de las diferentes dimensiones, entonces encontraremos que sólo hay relación significativa con las dimensiones Personalidad y Que sepa motivar.

Método

Participantes La muestra está formada por 120 personas, que, al igual que en Tejero (2003), son estudiantes de 3er y 4º curso de la ESO de un IES de la Comunidad de Madrid, y que fueron seleccionados mediante muestreo no aleatorio o accidental, por el único motivo de facilidad de acceso.

Diseño Estudio ex post facto con fines de contraste descriptivo.

Recogida de datos e instrumento Los datos fueron recogidos en el aula de los estudiantes, durante una de las clases de educación física del mes de septiembre del curso escolar 2008/09, con presencia del investigador principal y utilizando el mismo instrumento de medición que en Tejero (2003) (Anexo I).

Nivel de confianza estadística Margen de error de pruebas estadísticas del 5%.

Resultados

Primera hipótesis Los resultados de la distribución de la muestra en función de las variables género y edad son los siguientes (Tabla 2):

TABLA 2. Distribución de muestras.

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Utilizando la prueba Chi-cuadrado, válida para el análisis de bondad de ajuste de una muestra, los datos indican que la distribución de la muestra de réplica ajusta a la distribución teórica del estudio original, tanto en virtud de la variable género (sig.: 0,053) como de la variable edad (sig.:0,30). Por tanto, puede afirmarse que los datos son compatibles con la primera hipótesis y concluir que las muestras del estudio de réplica y del estudio original no son estadísticamente distintas en su distribución. Segunda hipótesis

Los resultados relativos a la segunda hipótesis se recogen en la Tabla 3.

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TABLA 3. Prueba T para muestras independientes.

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Valiéndonos de la Prueba T para muestras independientes, contrastamos el valor de las distintas dimensiones en función de dos muestras: la del estudio original y la del estudio de réplica. Los datos indican que no hay diferencia significativa entre ambas muestras en la importancia concedida a las diferentes dimensiones (probabilidades superiores a 0,05 en todas las ocasiones). En definitiva, lo resultados son compatibles con la segunda hipótesis y concluir que los valores de las dimensiones son estadísticamente iguales en los dos estudios.

Tercera hipótesis

Véase Tabla 4 para el análisis de la tercera hipótesis.

TABLA 4. Orden de las dimensiones.

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Un primer análisis básico permite observar que las cinco primeras dimensiones por orden de importancia en el estudio de réplica también lo fueron en el estudio original, aunque cuatro de estas dimensiones intercambian posiciones, y que las cuatro últimas dimensiones en el estudio de réplica también fueron las últimas en el estudio original, coincidiendo en el mismo orden en las dos pruebas. Asimismo, la correlación obtenida entre el orden de las dimensiones en una prueba y otra, aporta un coeficiente Tau-b de Kendall igual a 0,72 y un coeficiente Rho de Spearman de 0,85, ambos coeficientes estadísticamente significativos. Está claro por tanto que las dimensiones están relacionadas altamente, de forma lineal y positiva (Salkind, 1999). En definitiva, las dimensiones que aportan valores más bajos en el estudio de réplica también lo hicieron en el estudio original, y las dimensiones con valores altos en el segundo estudio también fueron valores altos en el primero. Evidencia empírica compatible con la tercera hipótesis.

Cuarta hipótesis Los resultados vinculados a la cuarta hipótesis se presentan en Tabla 5.

TABLA 5. ANOVA con factor edad.

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Con la muestra del estudio de réplica y mediante la prueba Anova de un factor, procedemos al contraste de las medias de las distintas dimensiones en función de la edad, apreciándose que no hay relación estadísticamente significativa en seis de las nueve dimensiones, pero sí en las otras tres: (a) en la dimensión Que explique bien, las diferencias se centran entre el grupo ≤14 años (8,09) y el grupo ≥16 años (9,05) (sig.= 0,037); (b) en la dimensión Que sepa motivar, entre el grupo de 15 años (7,74) y el de ≥16 años (9,12) (sig.= 0,016); y (c) en la dimensión Que sea cumplidor, entre el grupo ≤14 años (7,07) y el grupo ≥16 años (8,85) (sig.= 0,001). Diferencias significativas que apuntan a que el alumnado de más edad (≥16 años) valora con más importancia estas dimensiones. En definitiva, la cuarta hipótesis postulaba que no existía relación entre la edad y las dimensiones. Los resultados son compatibles sólo de forma parcial, ya que esto es así en seis de las nueve dimensiones pero no en las tres restantes, como ya se ha comentado.

Quinta hipótesis

Los resultados de la quinta hipótesis se recogen en la Tabla 6.

TABLA 6. Prueba T para muestras independientes.

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Con la muestra del estudio de réplica y haciendo uso de la Prueba T para muestras independientes, contrastamos las diferentes dimensiones en función de la variable género, no encontrándose ninguna diferencia estadísticamente significativa entre hombres y mujeres en ninguna de las dimensiones (probabilidades superiores a 0,05 para los diferentes contrastes). Se rechaza en consecuencia la quinta hipótesis, ya que ésta planteaba que alumnas y alumnos valoraban de forma distinta dos dimensiones.

Conclusiones

Una vez asegurada la igualdad de método entre el estudio original y el estudio de réplica —equivalencia de muestras y mismo instrumento de medición—, los resultados confirman que el alumnado de secundaria considera que todas las dimensiones mencionadas son importantes para ser un profesor excelente de educación física. Si bien hay un grupo de cinco dimensiones que son consideradas más importantes: justo, preocupado por el alumnado, que explique bien, preparado y que sepa motivar; y otro grupo menos importante en las dos ocasiones y en el mismo orden, de mayor a menor importancia: que disfrute del trabajo, cuidadoso con el material, que sea cumplidor y con personalidad.

Por otra parte, la valoración conjunta del estudio original y el estudio de réplica no permite generalizar conclusiones con respecto a las variables edad y género, aunque esta conclusión, de por sí, puede interpretarse como un indicio de que ni la edad ni el género de los estudiantes guardan relación determinante con la valoración que hace el alumnado de las dimensiones. Se propone un tercer trabajo en aras de clarificar la cuestión, contrastando los resultados de los tres estudios, y éstos a su vez con los obtenidos en otros trabajos como, por ejemplo, los de Gutiérrez, Pilsa y Torres (2007) y Navajas (2003).