Estrategias de formación utilizadas por el coordinador de un club de fútbol para favorecer el desarrollo profesional de sus entrenadores

INTRODUCCIÓN.

Day y Pennington (1993), en Moral (1998: 75), reconocen que “el desarrollo del conocimiento de la destreza o habilidad profesional de profesor (entrenador) es algo que no se transmite de una vez, sino que se desarrolla en el tiempo a lo largo de la carrera profesional en un proceso prolongado de aprender a enseñar a partir de la experiencia. Aquellos que abogan por una reflexión en la acción y sobre la acción (Schön, 1993), están reconociendo que el conocimiento es ganado a través de la experiencia”. Nos encontramos ante una tarea eminentemente práctica, para la que hay que dominar unas imprescindibles bases teóricas, pero cuya prioridad y aplicabilidad se plasma en la solución de los problemas que la práctica sugiere. Visto así, nos sumamos al pensamiento de Monereo et al (1998), para lo cual el perfil de un profesor (en nuestro caso entrenador) que asume los desafíos que le plantean los cambios sociales debe ser el de un profesional estratégico. En definitiva, entendemos que independientemente de la calidad de los procesos de formación inicial, y al margen del nivel de conocimientos teóricos, los conocimientos prácticos de los entrenadores son generalmente deficientes. La síntesis de nuestras experiencias en entrenamiento y docencia, nos han llevado a preocuparnos por comprender la relevancia de la experiencia en los procesos de asimilación y aprendizaje. Una experiencia que debe empaparse de reflexiones, asignando una trascendental importancia a la autoformación. La toma de conciencia de las propias decisiones y actuaciones, reforzadas por las opiniones y consejos de los compañeros (interformación), son así entendidas como condiciones inherentes al perfil del entrenador que quiera desarrollarse profesionalmente. 1.1. El Problema de Investigación. Las circunstancias situacionales del problema de investigación, se ubican en un club amateur o no profesional con unas condiciones muy particulares, por lo que toda la información recabada, hemos pretendido que se mantuviese muy próxima a las citadas particularidades del contexto, y que se sintetizan en la búsqueda de soluciones al siguiente interrogante: “¿cómo favorecer el desarrollo profesional de los entrenadores de las categorías formativas de un club amateur de fútbol?” Como podemos apreciar, el problema de investigación emana de la observación y análisis de las condiciones de organización y funcionamiento detectadas en un club de fútbol base (heterogeneidad en perfil formativo de los entrenadores que integran el club, criterios inadecuados de selección de los mismos, remuneración escasa, actividad profesional no exclusiva, etc.); las cuales limitan y condicionan las posibilidades formativas y de desarrollo profesional de los técnicos que en ese momento desempeñan su labor en el propio club. Teniendo en cuenta que el resto de elementos, tanto humanos como materiales, son aceptables, entendemos que se hace imprescindible disponer de técnicos preparados y predispuestos a evolucionar en esta profesión. Transfiriendo las palabras de Pérez Gómez (1993) a la formación de los técnicos deportivos, podemos considerar que lo verdaderamente importante, es que el entrenador, enfrentado a los problemas complejos de la práctica, reconstruya su conocimiento empírico, enriquezca y transforme sus esquemas de pensamiento y sus patrones de actuación, como consecuencia de la reflexión, del debate, de la experimentación y del contraste de ideas y prácticas. La práctica de los técnicos deportivos va a ser objeto de un proceso sistemático de investigación y que se ha sometido permanentemente a la prueba de la reflexión crítica y a la acción colectiva (Martínez Bonafé, 2008). En una investigación colaborativa se trata de investigar la práctica educativa tal y como ocurre en los contextos en los que se desarrolla. De esta manera, el problema de investigación no puede definirse como un fenómeno objetivo, ya que la práctica educativa es una práctica social que la construyen los mismos implicados (Escudero, 1987; citado por Devís, 1996). En relación al modelo de formación, en la línea de los trabajos, entre otros, de García Ruso, 1993; Blández, 1994; Fraile, 1995; Pascual, 1995; Devís, 1996; etc. se apoya en los trabajos de Stenhouse (1984), preocupados por el incremento de la calidad de la enseñanza a partir de la investigación, siendo su finalidad la mejora no sólo didáctica, sino profesional del docente. 1.2. Los objetivos de la investigación. Una vez descrito el tema de investigación y analizado el contexto de ésta, a continuación mostramos lo objetivos que nos hemos planteado para la misma:

OBJETIVO GENERAL:

“Identificar formas de trabajo que fomenten el desarrollo profesional del entrenador en etapas formativas dentro de un club de fútbol”. A partir de éste, establecemos una serie de objetivos más específicos o parciales: – Diseñar y conformar un grupo de trabajo colaborativo, compuesto por los entrenadores de las categorías formativas de un club de fútbol. – Favorecer el desarrollo de actitudes críticas con la actuación y comportamiento personal, así como beneficiarse de las opiniones y experiencias del resto de compañeros. – Colaborar en la construcción y mantenimiento de un agradable clima, en las relaciones entre los entrenadores de un mismo club, el cual permita el establecimiento como objetivo común de todos, el desarrollo formativo integral de los jóvenes practicantes. – Reforzar y potenciar la construcción de su conocimiento teórico, y sobre todo práctico, especialmente todo aquello que influencia los procesos de dirección de grupos y de entrenamiento, aprendiendo a resolver in situ los problemas que la práctica plantea.

METODOLOGÍA.

Una vez revisada la documentación, y a tenor de nuestro problema y/o tema de investigación, y de su contexto, observamos como esta investigación se sitúa más próxima al paradigma interpretativo, puesto que se basa en la profundización e interpretación de la realidad. Más concretamente, podemos afirmar que se trata de un diseño de Investigación cualitativo, desarrollado bajo las premisas de la Investigación-Acción. Nos apoyamos para ello en los antecedentes de Stenhouse (1987), Carr y Kemmis (1988) o Elliott (1990), entre otros. Al igual que los enfoques de Martínez Bonafé (2008), que para nosotros tiene una gran importancia los enfoques que efectúa sobre esta metodología de investigación del profesorado, siendo extrapolable al caso del entrenador al no concebirse como un simple técnico que aplica un conocimiento experto diseñado externamente, porque se reconocía la complejidad y singularidad de una práctica profesional para la que se requieren marcos de autonomía y estrategias reflexivas muy superiores. Y es en esa necesidad de revisión de la naturaleza de la práctica profesional de la docencia, donde cobran sentido principios y conceptos como los de deliberación, trabajo en cooperación e investigación acción (p. 5 y 6).

2.1. Diseño de la investigación: El problema principal del que parte nuestra investigación, no es otro que la búsqueda de dinámicas de trabajo, organización y funcionamiento de los entrenadores de fútbol base de un club amateur, que permitan y fomenten el desarrollo profesional de los mismos. Para tal fin, y después de revisar la bibliografía y documentación, en general existente, se plantea un diseño fraccionado en tres fases o etapas. Aunque el contenido concreto de este artículo, se centra en la segunda fase de la experiencia, con el fin de facilitar la comprensión del lector, en el cuadro 2, presentamos un esquema más detallado de las fases en que secuenciamos el proceso de investigación, en el que incluimos las tareas desarrolladas en cada una de ellas. Previamente al inicio de la misma, el proceso se inició con las siguientes actividades (Fase 0: Planificación de la experiencia): Detección y definición del tema de investigación, Diseño del plan esquemático de la investigación, Establecimiento de los objetivos y Revisión de la bibliografía relacionada (cuadro 1).

Cuadro 1. Fases del proceso de investigación.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

2.2. Muestra. A la experiencia fueron invitados todos los entrenadores que durante una temporada integraban el club, pero la participación en la experiencia colaborativa decidimos que fuera voluntaria. De ese modo, aunque finalmente se conformó un grupo de ocho entrenadores, se dieron varios casos de técnicos que no asistían y participaban con la suficiente continuidad como para ser tenidos en cuenta en la investigación. Entre los meses de Noviembre y Junio, los participantes en la experiencia desarrollaron quince reuniones del grupo colaborativo, para las cuales se diseñó un programa cuyas temáticas y contenidos fueron seleccionadas a demanda de los propios participantes, y las cuales fueron grabadas en audio con el fin de posteriormente poder ser trascritas. Por último, decir que sólo cuatro de los ocho integrantes desarrollaron el diario del entrenador de la forma preestablecida, por lo que los que lo desarrollaron al margen de las mismas no pudieron ser incorporados a la investigación.

2.3. Técnicas de recogida de información. A continuación (tabla 1), pasamos a mostrar las técnicas de recogida de información utilizadas en cada una de las fases del diseño.

Tabla 1. Técnicas de recogida de información utilizadas en la investigación.

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Aunque las técnicas a las que se hará referencia, y en consecuencia las que hemos utilizado en la investigación, son las más utilizadas, lo más importante de la investigación cualitativa es que nos invita a crear técnicas y procedimientos que se adapten en forma más flexible al objeto que se esté investigando (López y Sandoval, 2003 y Nelly, 2003). Antes de comenzar la exposición de las técnicas fundamentalmente utilizadas en nuestra experiencia, siguiendo a Giménez (2000), matizamos la compatibilidad de que alguna de éstas sea utilizada de forma simultánea como estrategia de formación. En opinión del autor, algunas estrategias y técnicas o instrumentos se pueden utilizar de una u otra forma en función de los objetivos de la investigación que se realice y del planteamiento del investigador. En nuestro caso, tanto el grupo de trabajo colaborativo, como el diario, incluso el cuestionario autobiográfico han sido funcionalmente ambivalentes ya que han sido utilizadas tanto como técnicas de recogida de información, que como estrategias de formación para los entrenadores integrantes del grupo de trabajo. En lo que se refiere a las estrategias de formación, Mingorance (1993) las entiende como los procesos que sirven de base a la realización de las tareas intelectuales. Además, suponen algo más que una simple secuencia de actividades y apuntan a alguna finalidad. Centrándonos en las posibles estrategias de formación que podemos utilizar, Rodríguez López (1997) distingue varias posibilidades para formar al profesorado (tabla 2), muchas de las cuales se pueden extrapolar y utilizar en el campo del entrenador deportivo (Giménez, 2000).

Tabla 2. Estrategias de formación del profesorado (Rodríguez López, 1997).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

A continuación describimos las técnicas de recogida de información, utilizadas en la segunda fase de la investigación (experiencia colaborativa).

2.3.1. La Investigación-Acción. La investigación-acción tiene como meta la comprensión y solución de los problemas prácticos que tienen los profesores en el aula y la oportunidad de que estos puedan desarrollar sus propias teorías de la enseñanza (Elliott, 1990). Con esta finalidad nuestra experiencia se ha desarrollado en torno a la investigación-acción, ya que en ella se permite a los entrenadores la posibilidad de experimentar y reflexionar sobre las situaciones vividas, aprendiendo y creciendo personal y profesionalmente.

2.3.2. Apoyo Mutuo. El trabajo entre compañeros puede suponer una estrategia muy importante en la formación del entrenador, puede ayudar a redefinir las prácticas docentes, estimular el pensamiento autónomo, aumentar la relación entre el profesorado o perfeccionar las técnicas de observación y ayuda (Giménez, 2000). Se puede desarrollar esta técnica entre dos profesores o entre un grupo más numeroso, pero siempre contando con la voluntariedad de todos ellos. El trabajo conjunto entre los componentes del grupo de trabajo colaborativo es una de las estrategias más importantes utilizadas para el desarrollo profesional de los entrenadores de la experiencia.

2.3.3. Seminario Permanente y Grupos de trabajo. Se desarrollan a través del trabajo en grupo de forma colaborativa por parte de varios profesores (entrenadores en nuestro caso), sobre un tema determinado que interesa y preocupa a todos ellos. Los objetivos pretendidos por los grupos de trabajo son (Rich, 1992): facilitar el desarrollo profesional de los profesores, aumentar el nivel de relaciones entre los compañeros que participan, y ayudar al profesorado en momentos de cambio curricular. En el marco de nuestra experiencia, son el primero y el segundo, los objetivos fundamentales para los que se utiliza esta estrategia de formación.

2.3.4. Grupo de trabajo colaborativo. Esta ha sido la técnica principal de recogida de información utilizada en la fase de desarrollo de la experiencia. Se trata de un instrumento frecuentemente utilizado en investigaciones de similares características, y en las que normalmente basándose en Zeichner (1987) se le asigna la denominación de seminario de formación (García Ruso, 1993; Fraile, 1993; Blández, 1994; Romero Cerezo, 1995; Yagüe, 1997; Giménez, 2000;…). En sintonía con el trabajo de Devís (1994), el cual la denomina reunión del grupo colaborador, en nuestro caso hemos preferido llamarla grupo de trabajo colaborativo, o reuniones del grupo de trabajo colaborativo.

2.3.5. La reflexión y el trabajo colaborativo. Al igual que se ha hecho en otras investigaciones, desarrollamos estas dos estrategias de forma conjunta, ya que su utilización como estrategia en el ámbito del profesorado suelen hacerse unidas. En absoluta sintonía con la reflexión, y entendiendo ambos como complementarios, el trabajo colaborativo es, como antes anticipamos, la estrategia más destacable de nuestra experiencia. El trabajo colaborativo supone una de las estrategias imprescindibles dentro de la investigación cualitativa (Giménez, 2000). Numerosos autores justifican esta forma de trabajo en la formación del profesor. Dentro del área de Educación Física podemos citar por ejemplo, a García Ruso (1993); Fraile(1993); Del Villar (1993b) y Vaca (1995).

2.3.6. El Diario del entrenador. Zabalza, Montero y Álvarez (1986: 300) nos hablan del diario como un recurso que se debe entender como un instrumento de formación profesional, concretamente lo describen como, “un recurso curricular que puede jugar un importante papel facilitador del proceso reflexivo, integrador de teoría y práctica y estimulador de la implicación personal”.

2.4. Proceso de reducción de datos. Las reuniones del grupo de trabajo colaborativo fueron grabadas en audio, así como anotados en una libreta las informaciones plasmadas en la pizarra. Las grabaciones fueron transcritas de forma manual, y con toda la información recopilada (diarios incluidos), se inició un proceso de construcción de un sistema de categorías, para la posterior codificación de las mismas. En esta fase, el investigador principal y el grupo de codificadores previamente entrenados, contaron con la experiencia de haber categorizado y codificado la información extraída del grupo de expertos utilizado en la primera fase de la misma.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

Como ejemplo del procedimiento utilizado, a continuación mostramos parcialmente, los resultados obtenidos fruto del cuestionario de evaluación de la experiencia colaborativa. Hemos de decir que incluso más relevantes que éstos, entendemos que también lo son, los extraídos del análisis cualitativo realizado de la información obtenida en la grabación de las reuniones del grupo de trabajo colaborativo, y en las que se evidencia lo allí ocurrido. Los datos fueron expuestos, no sólo mediante tablas y gráficos (tabla 3 y gráfico 1), sino también mediante figuras (mapas, esquemas,…) en los que se sintetizan gráficamente las ideas más relevantes, así como la relación entre ellas (ver figura 1).

Tabla 3 y Gráfico 1. Ejemplo de resultados del grupo de categorías “Experiencia Colaborativa”

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

En esta dimensión recogemos las manifestaciones que los integrantes del grupo colaborativo realizan en sus respuestas, sobre lo que piensan de la experiencia en la que han participado muy activamente. Siete son la categorías en las que se divide esta dimensión, mostrando éstas, aportaciones bastante homogéneas salvo en una excepción. A pesar de estos comentarios, meramente numéricos, entendemos que la información realmente relevante brota del análisis de la misma, y no tanto del número de veces que se habla de algún tema en particular. En este sentido, a continuación mostramos algún ejemplo relacionado en este caso con la opinión de los participantes en la experiencia, en relación a su implicación en las reuniones del grupo de trabajo colaborativo. Todos los integrantes valoran positivamente la experiencia colaborativa, pero en ocasiones tienen en cuenta, y en consecuencia manifiestan, la importante diferencia que en grado de participación, existe entre unos y otros componentes. Esta distinta actitud, ha podido, en momentos, provocar la disminución del interés en algunos de los que más activamente participaban siempre. “No estoy seguro de que la aportación de las reuniones haya sido excesivamente importante para mi ya que la actitud e interés de alguno de los participantes era bastante pobre. Considero que sólo la aportación del resto ha sido significativa para mi” (L, 40-46). “Considero que mi implicación ha sido total, ya que se trata de una actividad que despierta un enorme interés en mi, aunque en ocasiones, algo menos, ya que casi siempre participamos los mismos” (Ó, 51-55). Finalmente, a modo de ejemplo, mostramos esquemáticamente las ideas fundamentales extraídas del análisis del cuestionario final en relación a la dimensión desarrollo profesional (figura 1).

Figura 1. Experiencia colaborativa.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

CONCLUSIONES.

La experiencia colaborativa ha supuesto un considerable empuje al desarrollo profesional de los entrenadores integrantes del grupo, puesto que han pasado a entender la formación como un proceso interminable, debido al continuo replanteamiento que se ha producido en sus pensamientos e ideas. La organización del club se debe asentar en la presencia de entrenadores reflexivos, críticos y abiertos, además de que se tiene que planificar a largo plazo, así como establecer criterios de actuación de entrenadores y equipos. La dinámica de trabajo colaborativo, posibilita que los entrenadores aprendan recíprocamente, unos de otros, y aumenten su bagaje y experiencias, fruto del interés mutuo por aprender.La generación de conocimiento fruto de la práctica colaborativa, surge de la actitud del entrenador, de su inquietud y de la motivación que muestre hacia el aprendizaje, aunque siempre contando con que exista la capacitación mínima desde la que poder proyectarse. La implicación de los integrantes del grupo en la dinámica de la experiencia, se entiende que es un requisito imprescindible, para poder participar activamente, aunque siempre desde la perspectiva de que depende de la inquietud personal que el entrenador tenga y demuestre. Al no existir homogeneidad, en este sentido, se hace necesario definir más claramente el compromiso establecido, con el objeto de que no disminuyan las posibilidades del grupo. En este tipo de experiencias, el aspecto humano ocupa un lugar primordial, fomentando el afecto entre sus componentes, y permitiendo el desarrollo de su autoconcepto. Valoración positiva del diario del entrenador, especialmente porque con el se adquiere conciencia de aspectos que de otro modo pasarían desapercibidos, aunque en contra, existen posiciones enfrentadas respecto a si existe falta de tiempo para poder llevarlo a cabo.