Metodología de enseñanza tradicional vs innovadora en la iniciación escolar al esquí alpino.

Resumen enseñanza tradicional vs innovadora en la iniciación escolar al esquí alpino.

Esta investigación se ha abordado en el marco de una tesis doctoral en  la Universidad de Granada sobre la iniciación de los escolares (ESO) al esquí alpino. El objetivo de la misma es conocer si la iniciación del esquí alpino en estas edades (13.7 años) se debe realizar desde una aproximación metodología de enseñanza tradicional, basada en tareas repetitivas y mecánicas de los aspectos técnicos propuestos por el profesor demostrador de las habilidades a aprender, o sí por el contrario, una metodología más innovadora (enfoque vertical del constructivismo) cimentada en un planteamiento variado de la práctica en nieve, permite tanto la adquisición de habilidades técnicas como la capacidad de resolución de problemas contextuales (pista, nieve, condiciones climáticas o público), y asimismo está asociada con los objetivos de área de la Educación Física. Para la valoración de la variable dependiente se ha utilizado el cuestionario de clima de aula o Inventario de Ambiente de Clase en facultades y escuelas (CUCEI) de Marcelo (1992) en base al original de Fraser, Treagust y Dennis (1986). Los resultados indican que la iniciación al esquí alpino puede realizarse desde ambos enfoques metodológicos sin prejucio del nivel técnico adquirido y con las ventajas educativas que ello supone par el alumnado en estas edades.

Introducción

En un análisis sobre el modelo de enseñanza-aprendizaje del esquí alpino, partimos de la afirmación referida al profesor de esquí tradicional que manifiesta una forma de actuar que es considerada  rutinaria (Gómez y Viciana, 1996), ya que se fundamenta en el análisis y estructuración metódica de cada paso del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la evaluación cuantitativa de los resultados, y cuyo desenlace puede provocar monotonía y un descenso en la intensidad de la atención y de la motivación (Ruiz, 1994). Es un modelo de enseñanza por objetivos fundado en la psicología conductista (mitad de siglo XX) y en una concepción tecnológica de la enseñanza, orientadas a racionalizar al máximo la práctica (Jiménez Sebastián, 1984; citado por Contreras y otros, 2001).

Como consecuencia directa, los aprendizajes se consiguen a través de estrategias asociativas o memorísticas que dan lugar a tareas repetitivas y mecánicas de los aspectos técnicos de la disciplina deportiva, y siempre en función de los modelos de ejecución o de optimización de las habilidades específicas. Sólo cuando se dominan dichos parámetros técnicos, se plantea el desarrollo de los componentes tácticos (Contreras y otros, 2001).

Sin embargo, las nuevas concepciones del aprendizaje y del desarrollo motor como las posturas “ecológicas” y los “sistemas dinámicos” (Castejón y otros, 2003) permiten una mayor relación con las nuevas exigencias y motivaciones de los alumnos y plantean un concepto más amplio y completo respecto a la metodología de enseñanza más tradicional, otra forma de enseñanza del esquí en la misma línea que un grupo de expertos en enseñanza de la EF y del esquí alpino de la Universidad de Granada (Martínez, 2003:42), quienes afirman: “aconsejamos el uso de la técnica de enseñanza por indagación en la enseñanza secundaria, como medio para que el alumno consiga la construcción de aprendizajes significativos”. Esta metodología de trabajo se encuentra en línea con Whiting y Vereijken (1993), quienes en un simulador de esquí, constataron que ninguno de los métodos usados más tradicionales eran superiores al descubrimiento guiado, concluyendo que debe ser un planteamiento de trabajo integrado de prescripción y de descubrimiento.

Apoyamos a Contreras y otros (2001), ya que concebimos el proceso de enseñanza y aprendizaje del esquí alpino dentro de la concepción constructivista del aprendizaje (basada en las aportaciones de las psicología cognitiva) y del paradigma interpretativo en el campo de la investigación educativa, que ha desembocado en el modelo curricular de proceso y en el modelo curricular sociocrítico, y que configuran una visión distinta de la interacción entre el profesorado, el alumnado y el conocimiento.

Continuando el mismo planteamiento, apostamos por una metodología en la cual el alumno es un sujeto activo y autónomo en su aprendizaje, con una menor dependencia de la información procedente del profesor (Cristina y Bjork, 1991), cuyo aprendizaje se fundamenta en una progresión basada en tareas de experimentación y motivación y con una objetivo globalizador de adaptación constante a la variabilidad del entorno, ya que si hay variabilidad en el deporte se necesita a su vez una variabilidad en el aprendizaje (Ruiz, 1995; Ruiz, 1998 y Schmidt, 1988; citados por Castejón y otros, 2003).

En relación con la metodología tradicional, Ruiz (1994) expone que la iniciación deportiva considera al aprendiz como un sujeto pasivo que registra mecánicamente las informaciones y aprendizajes que van obteniendo en su almacén sensorial, por lo tanto, la dirección y el peso de la enseñanza recaen en los procedimientos instructivos necesarios para llevar a cabo el aprendizaje de las técnicas deportivas.

El objetivo principal mediante la metodología tradicional se centra en dotar a los alumnos de la capacitación técnica suficiente para que progrese. Para ello siguiendo las líneas directrices de Sáenz-López y Jiménez (2000), se plantean tareas focalizadas hacia el mecanismo de ejecución (lo que se ve) con sus aspectos cuantitativos y cualitativos (velocidad, flexibilidad, resistencia, fuerza, coordinación, agilidad y equilibrio).

Siendo el esquí alpino un deporte de riesgo, la seguridad se circunscribe a los modelos analíticos o más o menos cerrados como base procedimental, lo que define un rol del profesor directivo y conductor, y modelos de actuación técnica a imitar y repetir aplicadas mediante lecciones magistrales que facilitan la comprensión de las tareas complejas y así aceleran la automatización de los gestos (Guerrero, 2001).     
Los aspectos procedimentales tienen un evidente carácter individualista y se relacionan con la mejora de la técnica en base a un tiempo de práctica, al buen manejo del material y al desarrollo de la condición física (equilibrio, fuerza, etc.), orientados hacia el resultado a corto plazo (Gómez, 2005) más que hacia el proceso, mediante actividades cada vez más complejas que motivan e invitan a aprender.

El modelo técnico, centrado en el dominio de la ejecución antes de pasar a la táctica (Turner y Martinek, 1999), tiene claras limitaciones en el concepto inclusivo de la mayoría de los alumnos en EF ya que la enseñanza del deporte hay que entenderla también como una transmisión de valores y no sólo en la imitación de modelos de ejecución que conllevan aprendizajes miméticos y, por lo tanto, se les inculca a los alumnos un plan de acción poco crítico y no se fomenta la autonomía (Castejón y otros, 2003).           
Frente al modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje, se plantea una metodología innovadora en línea con los postulados de Ruiz (1994, citando a Arnold, 1991,) para quien que se debe fomentar el conocimiento sobre las acciones o el conocimiento práctico, potenciar la adaptación y respuesta ante situaciones nuevas, comprender el significado y sentido de las acciones, reflexionar sobre lo que sucede en el contexto y aprender de las mismas. Es, pues, una enseñanza que se basa en la noción de transferencia y en el análisis estructural y funcional de los deportes.

Es el propio alumno el que construye su propio aprendizaje en base a sus recursos cognitivos y motrices, y donde el profesor actúa de mediador en la llamada por Vygotsky zona de desarrollo potencial (1933, 1966, y Elkonin 1980, citados por Ruiz, 1994) ó zona de dificultad óptima del alumno por Brunelle y Toussignant (1988, citados por Famose, 1992), la cual alude al grado de dificultad de las tareas y al destacado porcentaje de éxito en la resolución de problemas.

Es por ello que se utilizan todo tipo de juegos y actividades deportivas que contengan los elementos característicos de la modalidad deportiva adaptados en complejidad y dificultad al grado de competencia motriz del alumno, así como el aprendizaje de aspectos técnicos, basados en la repetición y automatización; sin embargo es un todo subordinado a las necesidades de los alumnos y a la comprensión del significado y funcionalidad de la práctica motriz antes de proceder a su mecanización y perfeccionamiento (Contreras y otros, 2001).

Por consiguiente, se trata de proporcionar al alumno el mayor número de vivencias posibles de manera, que el análisis y la reflexión guiada, la práctica y la interiorización de tales experiencias, permitan que los aprendices realicen un acercamiento comprensivo de los principios técnicos que optimizan la ejecución de las distintas habilidades (Contreras y otros, 2001) y más aún en esquí, donde las condiciones de terreno y de nieve siempre cambiantes hacen que cada bajada sea una nueva experiencia (Poster, 2000) para el esquiador recreativo, quien tiene como objetivo la participación orientada hacia el interior, y su meta no son las victorias o el rendimiento del grupo, sino la ejecución en función de las expectativas personales.

Desde esta perspectiva metodológica, encontramos la propuesta de Bornat (1991, citado por Gómez, 2005) quien considera el presentar una situación concreta de aprendizaje en esquí alpino en base a los objetivos conocidos por el alumno, un tiempo de búsqueda de la solución práctica sin demostración previa y un nuevo planteamiento de situaciones concretas que ayuden a mejorar la solución ejecutada por el alumno.

Basándonos en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2005), esta vía educativa apoya la idea de que a través de la enseñanza del esquí, el educador puede favorecer la formación integral del niño mediante una amplia gama de habilidades motrices que puede aprender (Anónimo, 1974, tomada de Gómez, 1993) y el profesor de esquí es un educador más.           
La enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices se van a plantear con situaciones que permitan a los alumnos analizar y relacionar, evitando un planteamiento educativo a partir de la acumulación o el simple almacenamiento de habilidades (Díaz, 1999).

Método

Se estudió una muestra de 51 alumnos de secundaria con 13.7 años de media de edad. Utilizamos un diseño multigrupo con un grupo 1 (G1=26)  al cuál se le aplicó una metodología se enseñanza innovadora y un grupo 2 (G2, n=25) al que se le aplicó una metodología tradicional.

Para medir el nivel de satisfacción  en el aprendizaje del esquí alpino seutilizó el cuestionario de clima de aula o Inventario de Ambiente de Clase en facultades y escuelas (CUCEI) de Marcelo (1992) en base al original de Fraser, Treagust y Dennis (1986) formado por 49 preguntas y 7 categorías (Anexo 1).

Resultados

Tras la prueba de muestras independientes mediante la prueba T para la igualdad de medias y las pruebas de normalidad (Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilkinson), los datos  indican que los valores no siguen la distribución normal, de ahí que se haya realizado la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis, siendo los rangos medios los siguientes (tabla 1).

Zona de desarrollo potencial:es “aquella que va desde el nivel de habilidad del alumno hasta el nivel que puede conseguir con la participación del adulto” (Ruiz, 1994:52)

Tabla 1. Rangos medios del cuestionario de clima de aula.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

En la figura 1 se pueden ver de forma visual las comparaciones de los grupos en función de la categoría analizada

Figura 1. Comparación de las categorías del clima de aula en los G1 (lnnovación) y G2 (Tradicional).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

La prueba HSD de Tukey nos indica que no existen diferencias significativas en ninguna categoría, aunque los resultados de las comparaciones nos indican diferencias significativas en la categoría de la implicación (P=0,007) y en la individualización (P=0,001). Por consiguiente y en general los alumnos indican características muy parecidas en la apreciación del tipo de clase en esquí con independencia de la personalidad y de la metodología de enseñanza aplicada a cada grupo.

Discución

Mediante el cuestionario del clima de aula, los alumnos de los G1 y G2 percibieron las características principales en las clases de esquí e indicaron el valor más alto en la categoría de la individualización, la cual está vinculada con el respeto hacia las propias habilidades y destrezas y la toma de decisiones sobre el desarrollo de la clase. Estos aspectos están relacionados con la metodología de enseñanza francesa o Memento (2000), la cual considera la práctica variada como medio de fomento de los procesos de percepción, exploración, análisis y reflexión para permitir la familiarizaron del alumno con las exigencias estratégicas de la práctica del esquí alpino y con la búsqueda de soluciones a los problemas contextuales que surjan.

En el G2 los alumnos destacaron de entre todas, la conexión de la percepción de satisfacción y la compensación del final junto a una clase divertida e interesante.

En función de los datos, el esquí alpino es un deporte que puede ser enseñado en edades escolares en un nivel de iniciación, mediante una aproximación más innovadora y acorde con las exigencias curriculares de la ley de educación vigente, impidiendo la homogeneización de comportamientos y favoreciendo la autonomía, individualización y ritmo personal (Sicilia y Rivadeneyra, 1994; Díaz y Bores, 2003; Contreras y otros, 2007) sin detrimento de nivel motriz alcanzado al final de la intervención didáctica.

Conclusiones

La metodología de enseñanza del esquí alpino mediante situaciones innovadoras, permite la adquisición de habilidades motrices en esquí alpino a corto plazo y a medio plazo en un nivel parecido a la metodología tradicional, pero permite una destacada individualización de los alumnos de la ESO en relación con  las tareas motrices.Como perspectivas de futuro, apostamos por nuevos estudios que permitan controlar el nivel y tipo de motivación para mantener el grado óptimo necesario en el aprendizaje de modalidades deportivas de riesgo como el  alpino esquí.

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