xogo popular e educación física. unha etnografía en malpica de bergantiños

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

Introducción: En este estudio etnográfico sobre los juegos populares en Malpica de Bergantiños, se estudian sus vías de transmisión, así como los momentos y espacios de práctica .la presencia del juego popular en la vida cotidiana de la infancia de personas pertenecientes a distintas generaciones residentes en este ámbito geográfico.
Método: Se utiliza metodología cualitativa, en concreto la etnografía. La investigación se ajusta rigurosamente a los criterios de credibilidad gracias a la triangulación metodológica, la fiabilidad y la validez dentro del proceso de investigación.
Las técnicas de recogida de datos han sido las entrevistas de corte etnográfico, además de incluir un informe autobiográfico, enmarcado como técnica dentro de las nuevas corrientes de la etnografía. Para el análisis de datos se ha optado por la interpretación directa (Stake, 1998) y  realizado de una manera cíclica (Velasco y Díaz de Rada, 1997) para extraer los datos relevantes para el estudio.
Conclusiones: El juego popular suponía un elemento clave dentro de la formación no escolar de los niños y niñas de Malpica, gracias a ellos aprendían a socializarse e integrarse en la comunidad. En los juegos populares existía una diferenciación espontánea de sexos, en muchos casos debido al tipo de juego que se practicaba, aunque en otras ocasiones era producto de la influencia de los adultos, reproduciendo el modelo social del momento. Los juegos eran transmitidos principalmente por vía oral e intergeneracionalmente, jugados con materiales reciclados que procedían de los trabajos más comunes de Malpica, y practicados mayoritariamente al aire libre en grandes espacios.

Palabras clave (3-5 palabras): Juego popular, Educación Física, Etnografía.

1.-Introducción. Os valores do xogo popular

1.1.- O valor cultural

Os chamados xogos populares son as prácticas lúdicas que nacen dentro dunha comunidade, dun pobo concreto cunhas características que son únicas e exclusivas desta.

“Os xogos populares forman parte da cultura da comunidade en cuestión como creación propia e singular” (Veiga, 2001: 13).

Estas prácticas lúdicas foron transmitidas de xeración en xeración (Veiga 2001) constituíndo unha cadea de transmisión cultural oral dunha grande importancia, xa que pon en contacto as distintas xeracións e permite un intercambio cultural entre membros dunha comunidade. Favorece o proceso de enculturación ou endoenculturación dos nenos e nenas dunha sociedade concreta, promovendo así a integración dos novos na sociedade adulta. Os xogos populares son un valor cultural de creación propia que diferenza a esa comunidade do resto e garante que se realice o proceso de enculturación dos máis novos da comunidade.

“Como manifestación espontánea da cultura popular os xogos tradicionais teñen a función de perpetuar a cultura infantil e de desenvolver formas de convivencia social e permitir o pracer de xogar” (Öfele, 2003: 23).

1.2.- O valor social do xogo popular

Un aspecto importante dos xogos populares é o potencial socializador que teñen este tipo de manifestacións lúdicas, os xogos populares: supoñen unha tradición social lúdica de gran valor.

Favorecen o desenvolvemento de habilidades comunicativas, facilitan a integración social dos participantes a través dos xogos. Unha das habilidades sociais que se pode traballar máis a través é a resolución de conflitos entre os participantes. O xogo popular conta cun mecanismo como son “as sortes”, onde os rapaces a través de distintos mecanismos, aprenden a decidir a orde de participación no xogo, ou quen vai escoller primeiro aos compañeiros, etc. Isto favorece o proceso de diálogo e negociación entre os participantes.

Xunto coa comunicación, atopamos a participación dentro dos xogos populares como un elemento de importancia central no ámbito da Educación Física. Seguindo estes dous temas Navarro (2002) clasifica os xogos en función da participación e a comunicación do seguinte xeito:

• Xogos individuales ou de autosuperación (p.e.Cucaña).
• Xogos de oposición (p.e. A loita).
• Xogos cooperativos (p.e. A corda).
• Xogos de cooperación-oposición (p.e. A billarda).

Deste xeito, nos xogos populares os roles de participación van mudando, o que favorece e enriquece o desenvolvemento de habilidades sociais que permitan ás nenas e nenos ter unha bagaxe que facilite as relacións sociais. Parlebas (1986) establece nove redes dos xogos. Estas redes fan que o xogo popular sexa moito máis rico dende o punto de vista comunicativo-interactivo fronte ao deporte convencional, onde os roles son máis estables e non permite trocalos con facilidade. Esta peculiaridade dos xogos populares permite que se fomenten máis as relacións sociais dentro do xogo. Trigo Aza (1994: 17) destaca o feito de que existan investigacións onde se demostra que os rapaces que participan en xogos populares e tradicionais teñen unhas relacións socioafectivas máis ricas que os que xogan en deportes institucionalizados e explica a razón: “isto é debido a ambivalencia e o carácter paradoxal de moitos xogos tradicionais, nos cales non hai un rol prefixado, senón que este vai cambiando no transcurso do propio xogo. No só son atacante ou defensor, senón que ademais son atacante respecto a un xogador pero defensor respecto a outro; estou unhas veces só contra todos e no momento seguinte, todos contra min; ou de un contra todos, pasamos a todos contra todos.”

1.3.- O valor motriz

Dentro dos xogos populares existe unha abundancia e variedade que permite o desenvolvemento motor dun xeito global. Esta riqueza etnolúdica fai que as posibilidades motrices nos xogos populares sexan múltiples e variadas, e convérteos nun contido ideal para desenvolver a motricidade. O xogo popular educa tamén a través dos movementos, lanzamentos, chimpos, xiros, golpeos, etc. Grazas, á gama de xogos populares que existen.

Os xogos populares son un importante recurso para desenvolver a intelixencia motriz. (Parlebas 2001) defínea como a expresión que intenta subliñar que a intelixencia, que depende da acción motriz. O mesmo autor divide esta en dous tipos de intelixencia:

• A intelixencia psicomotriz: capacidade cognitiva de representación e decisión aplicadas ó suxeito en acción durante as accións psicomotrices.
• A intelixencia sociomotriz: capacidade cognitiva de representación e decisión, aplicadas polas persoas que interaccionan en situacións sociomotrices.

Nestes xogos traballamos tamén as habilidades motrices básicas (correr, andar, brincar, lanzar, etc). Os xogos populares permiten traballar a mellora motriz a través dunha práctica global, xa que non requiren dunha especialización das habilidades motrices como pode ocorrer nos deportes institucionalizados onde os patróns de movemento están máis estandarizados e se necesita práctica máis especializada, para mellorar habilidades motrices concretas.

A continuación móstrase algún exemplo de xogos que desenvolven aspectos básicos da motricidade.

• Correr: as quedas
• Brincar: as pandas
• Equilibrio: a cucaña
• Manipulación de obxectos: o aro
• Coordinación: as gomas

Cos xogos populares desenvolvemos as capacidades físicas (forza, resistencia, flexibilidade, velocidade). Dentro deles atopamos recursos que permiten o traballo dun xeito lúdico, afastado das concepcións máis tradicionais do rendemento deportivo. O xogo popular pode ser traballado coa finalidade de mellorar e incrementalas tendo en conta o nivel evolutivo dos nenos e nenas no emprego do xogo popular como medio para mellorar as capacidades. Por esta razón debemos ter en conta o esforzo e a fatiga, que supón a participación nalgúns xogos xa que a fatiga pode ser un compoñente de risco no desenvolvemento práctico dos xogos populares. Navarro (2002: 240) dinos o seguinte en relación ós xogos populares e a fatiga:

“Respecto aos xogos tradicionais, son modelos que se inventaron culturalmente para entreter; desta maneira, son xogos de larga duración e de escasa organización, nos cales a participación intensa nalgunha acción motriz corresponde normalmente, un ou dous xogadores […] A tradición seleccionou aqueles xogos que é posible xogalos e que foron optimizándose co paso do tempo: cando a intensidade é alta e a fatiga aparece, o mecanismo é inmediato: o xogador nun xogo de persecución deixase coller, ademais, se os xogadores atópanse moi cansos, cambiase o xogo. Por contra na escola, os xogos didácticos han de axustarse ós principios do esforzo e as leis fisiolóxicas que iluminan o traballo con nenos. Trátase de presentar xogos que sexan saudables; para iso é preciso apuntar solución[…]”.

Navarro advirte do erro que sería reproducir o xogo popular tal e como se desenvolvía segundo a tradición cultural, debe ser o profesional da EF o que adapte a dinámica do xogo popular ao contexto da Actividade Física saudable, que permita mellorar as capacidades físico motrices sen correr riscos que nos leven a situacións contraproducentes para o desenvolvemento motriz dos nenos e nenas. Adaptar as regras, os espazos de xogo, os tempos de participación, os materiais, etc. Son solucións que se deben empregar no desenvolvemento dos xogos populares como medio para mellorar ou incrementar as capacidades físicomotrices.

2.- OBXECTIVOS

• Describir as vías de transmisión, os momentos e os espazos de práctica dos xogos  populares en Malpica de Bergantiños  das diferentes xeracións ata hoxe.
• Caracterizar a presenza do xogo como elemento educativo na infancia e mocidade dos informantes.

3.- ESTUDO EMPÍRICO

Nesta investigación exploratoria sobre os xogos populares, escolleuse unha metodoloxía cualitativa, pola importancia de recoller as testemuñas dos informantes mantendo un contacto directo coa realidade. Tratando de recoller tódolos matices que fosen posibles nas declaracións dos entrevistados. O tipo de investigación etnográfica axustábase mellor ós obxectivos da investigación.

3.1.- Metodoloxía cualitativa

A investigación cualitativa céntrase en estudar as relacións sociais dentro dun contexto limitado no tempo e no espazo. Este tipo de investigación é propia das ciencias sociais e da psicoloxía. Nela empréganse distintos métodos de investigación como a hermenéutica, a fenomenoloxía, os métodos etnográficos e a investigación acción.

Na metodoloxía cualitativa as técnicas de recollidas de datos varían en función do método de investigación. Así podemos empregar entrevistas, análise de documentos gráficos ou manuscritos, observacións etc; que servirán para obter a información necesaria para desenvolvela investigación.

A investigación etnográfica pretende a reconstrución duns escenarios concretos e cos nativos deses contextos como protagonistas da investigación “as etnografías recrean para o lector as crenzas compartidas, prácticas, artefactos, coñecemento popular e comportamentos dun grupo de persoas.” (Goetz e LeCompte, 1998: 28).

As características principais da etnografía segundo Atkinson e Hammersley (1994) son: o interese pola orixe dun fenómeno social en lugar de realizar ou explicar hipóteses e a tendencia a traballar con datos que non foron clasificados previamente á recollida dos mesmos. Son poucos os casos que se estudan e esixe a interpretación explícita do que significan as condutas humanas, sendo a descrición a característica principal quedando a cuantificación dos datos nun papel secundario.

A etnografía é un xeito de estudar a vida das persoas, ten distintas estratexias para poder chegar a facer unha reconstrución do que está a pasar nun contexto determinado. As estratexias de investigación proporcionan datos fenomenolóxicos (Goetz e Lecompte, 1998), son empíricas e naturalistas e a investigación etnográfica ten un carácter holista, que trata de recoller tódolos elementos dun problema.
Dentro da etnografía as técnicas empregadas para a recollida de datos son moi variadas, e destacan a observación participante (Flick, 2004), as entrevistas que poden variar dende as etnográficas (Gúber, 2001) ás semiestruturadas e a análise de documentos, que permiten obter maior información sobre o fenómeno que de estudo.

3.2.- Criterios de credibilidade

         A credibilidade deste estudo está fundamentada nos seguintes criterios:

• Triangulación

Nesta investigación empregáronse varios tipos de triangulación seguindo os criterios de Stake (1998). A triangulación metodolóxica é producida debido a diversidade de procedementos de recollida de datos. Neste caso empregáronse tres procedementos: realización dun informe autobiográfico, emprego de entrevistas etnográficas (E1, E2, E3 e E4), (entrevista semiestruturada na E5) e análise de documentos fotográficos, o que garantiza o contraste entre os datos. Este tipo de triangulación é equiparable á fiabilidade sincrónica (Kirk e Miller, 1986 en Flick, 2004). Tamén a triangulación de puntos de vista está presente nesta investigación, posto que se recolleron perspectivas de informantes con distintas idades, experiencias vitais e educativas.

• Fiabilidade

Segundo Flick (2004) en investigación cualitativa a fiabilidade do proceso aumentará na medida en que todolos pasos estean convenientemente documentados, e quede claro cales son as declaracións dos suxeitos e onde comeza a interpretación do investigador. Para probar a seguridade dos datos e dos procedementos empregados no  traballo, móstranse exemplos das fichas de rexistro de cada entrevista e tamén táboas da síntese temática  e análise das entrevistas realizadas aos informantes.

•  Validez

En relación ca validez, ou sexa, saber ata que punto as interpretacións que ofrecen os investigadores teñen relación cos datos sen tratar (Flick, 2004), tomáronse diversas decisións. Para iso fíxose a devolución da información obtida dos entrevistados, nalgún caso mediante comunicación electrónica (na E3 e E5) e nos restantes mediante a devolución en man da transcrición impresa das entrevistas. Ningún caso manifestou a súa negativa a que se empregasen os datos obtidos en cada entrevista para esta investigación. Ademais as interpretacións realizadas teñen un carácter máis descritivo que interpretativo facilitado polo uso da interpretación directa (Stake, 1998) como técnica de análise. Tamén decidiuse empregar testemuñas das distintas conversas para apoiar as descricións. Por último, existe a posibilidade de consultar tódalas transcricións das entrevistas e o informe autobiográfico.

3.3.- Entrada no campo

A primeira dificultade na entrada no campo foi a de atopar  informantes dispostos a colaborar e que cumprisen as características precisas para realizar as entrevistas necesarias para o estudo. Unha vez que tíñamos decididos os tipos de informantes que se necesitaban para o estudo contactouse con estes, negociando directamente nalgúns casos, noutros a través de enlaces directos coa persoa que reunía as características necesarias a través de acordos verbais (Stake, 1998).Os entrevistados foron informados sobre o tema de estudo e garantíuselles o anonimato.

3.4.- Selección das fontes de información

3.4.1.–Selección dos informantes

Unha das dificultades que atopamos no desenvolvemento da investigación foi a propia selección dos informantes xa que o que necesitabamos eran distintas persoas que subministrasen a información e datos necesarios dende distintas ópticas para poder realizar a investigación. Tomouse a decisión de   basearse no principio de selección gradual (Flick, 2004) atendendo ao criterio de conveniencia (Patton, 2002) xa que por un lado, facilitaría o acceso aos informantes e, por outro, optimizaría os recursos de temporais.

Seguindo este, o que se fixo foi seleccionar os informantes en función dos perfiles de interese para o estudo atendendo as necesidades espazo-temporais que requiría o desenvolvemento da investigación en cada momento. Por esta razón seleccionouse aos suxeitos atendendo as características do fenómeno de estudo (Goetz- Lecompte, 1988) pola idade, profesións e xénero, ademais de incluír un informe autobiográfico na investigación. O número total de informantes foi de seis, incluído eu neles. Estes informantes foron os seguintes: (E1) mariñeiro, (E2) xardineira, (E3) profesor universitario, (E4) licenciado en Ciencias da Actividade Física e do Deporte , (E5) adolescente e, xa para finalizar, eu mesmo

3.5.- Recollida de datos

No proceso de investigación utilizáronse distintos procedementos e técnicas para recoller os datos e realizar o posterior análise da información obtida. De seguido móstranse as técnicas empregadas.

3.5.1.-Informe autobiográfico

A miña propia experiencia sobre os xogos populares debe engadir unha nova perspectiva ademais de ser unha fonte de datos, permitindo unha maior fiabilidade e validez á investigación. As autobiografías correspóndense cas novas correntes de investigación etnográficas (Pujadas, 2000) sendo un elemento de grande interese para os lectores das etnografías“as autobiografías reaparecen no horizonte dos antropólogos como unha opción metodolóxica ao servizo do reflexivismo e do distanciamento autorial do antropólogo-escritor, que escruta e analiza a posteriori os camiños, atallos, prexuízos, complicidades e estratexias da súa traxectoria como etnógrafo no seo da comunidade ou do grupo no momento da presentación ó lector dos seus descubrimentos etnográficos” (Pujadas, 2000: 131).

Non soamente o informe autobiográfico se emprega como unha fonte de información onde o escritor manifestas as impresións máis subxectivas en función dos seus intereses, experiencias persoais, ou formación profesional ou académica. O informe autobiográfico aporta tamén maior fiabilidade e validez  (Goetz e Lecompte, 1988)  para a propia credibilidade á investigación.

“Voltar ao uso metodolóxico na súa dobre dimensión de recompilación de historias de vida de algúns membros característicos do grupo social e de autobiografías das traxectorias dos etnógrafos, consideramos que constitúe unha clave metodolóxica digna de ser tida en conta, tanto para mellorar o establecemento da validez e a fiabilidade das nosas informacións, como para servir de ferramenta didáctica para os lectores de etnografías. Ademais, claro está, do valor testemuñal e do interese humanístico intrínsecos de tal tipo de documentos” (Pujadas, 2000: 132).

3.5.2.- Entrevistas

Para a realización das entrevistas redactáronse tres guións con preguntas comúns neles pero tamén engadindo diferenzas nas mesmas para obter unha maior claridade nas informacións. Para iso realizouse un modelo de entrevista de corte etnográfico (Gúber, 2001) que foi empregada nas entrevistas E1, E2, E3 e E4. Aplicouse un guión moi semellante nas entrevistas E3 e E4, onde se incluíu un maior número de preguntas relacionadas cos xogos populares na educación xa que ámbolos dous entrevistados son profesionais da educación. Na E1 existiron máis preguntas relacionadas ca ausencia na escola e o traballo, xa que non tivo a oportunidade de recibir a ensinanza obrigatoria. A entrevista E5 foi de tipo semiestruturada (Flick, 2004) aproveitando parcialmente os guións das outras entrevistas xa que ao ter unhas características diferenciadoras do resto dos entrevistados fixo que se apostase por este modelo.

As entrevistas E1, E2, E3 e E4 están divididas en tres grandes bloques, un primeiro bloque de preguntas introdutorias que se realizaron para indagar sobre aspectos de identificación persoal e contextualización dos informantes (por exemplo: cal é a túa profesión?) un segundo bloque de preguntas temáticas (Stake  1998) sobre distintos aspectos dos xogos populares (por exemplo: cales eran os sitios onde xogabades?) e un terceiro bloque de valoracións persoais sobre o xogo popular (por exemplo: que supuxo o xogo cando eras mozo?).

A meirande parte das preguntas realizadas no segundo bloque foron de tipo descritivo (Spradley en Flick, 2004) no que se buscaba, que os informantes nos achegasen a maior cantidade de información posible sobre os xogos populares e temas relacionados cos mesmos.

Un dos puntos facilitadores na realización das entrevistas foi a coincidencia no repertorio metacomunicativo (Briggs en Gúber, 2001) que supón o proceso global de comunicación tanto na linguaxe oral coma na xestual entre entrevistados e o investigador, xa que as expresións coloquiais e formas de expresión dos entrevistados son propias é únicas, que para unha persoa que non este familiarizada con elas podería levar consigo a perda en parte do seu valor informativo e comunicativo.
As entrevistas foron gravadas e os aspectos xerais das mesmas realizouse unha ficha de rexistro tipo e asignouse un pseudónimo a cada un dos informantes para garantir o seu anonimato.A continuación a modo de exemplo preséntase unha das fichas de rexistro das entrevistas.

Táboa 1. Ficha de rexistro de entrevista adaptado de Flick (1996).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

2.6.- Análise dos datos

Unha das maiores dificultades desta investigación tivo que ver ca sistematización e análise dos datos, debido á gran cantidade de información obtida. Isto supuxo unha grande labor de sistematización e categorización dos datos para darlle sentido ó proceso de investigación. Para lograr isto empregouse a técnica de interpretación directa (Stake, 1998).

O análise dos datos realizouse dunha maneira cíclica (Velasco e Díaz de Rada, 1997) é dicir, que a medida que se iban recollendo e obtendo os datos contrastábanse e sintetizábanse ata obter un produto final que recollese os temas máis relevantes para a investigación. Unha vez que se realizaba a entrevista, comezábase as transcricións para logo elaborar a síntese  e “memos” (Maxwell, 2005) que son aqueles escritos que o investigador fai na investigación, que poden ir dende unha transcrición, un comentario ou unha idea rexistrada con relación ás entrevistas.

Analizada e sintetizada  toda a información, o seguinte paso foi realizar unha análise de codificación temática (Flick, 2004). Para iso deseñouse unha táboa temática cas distintas entrevistas no que se mostran os temas que foron sintetizados e codificados nas preguntas.

T

áboa 2. Nesta táboa realizouse unha síntese temática das preguntas designando un tema para cada pregunta. Seguindo a tendencia de Miles e Huberman (1994).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

Táboa 3. Continuación da codificación temática, preséntanse os temas e a relación de preguntas onde se trataban os temas. Realizado seguindo a tendencia de Miles e Huberman (1994).

Una vez  sintetizados os temas máis relevantes realizouse un mapa conceptual para mostrar visualmente as relacións entre os temas máis importantes procedentes dos datos analizados.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

4.-RESULTADOS E DISCUSIÓN

4.1.-Os xogos de Malpica: “o pucheiro cacerolo, o corrompa…”

Os nenos e nenas da vila de Malpica posuían un grande abano de xogos: de carreiras, de colaboración-oposición, cooperación, etc, que conformaban a riqueza lúdica da vila. Estes xogos adaptábanse ós espazos e os poucos recursos que tiñan os rapaces e rapazas. Deste xeito os xogos populares eran un produto creativo que se acomodaba ás características propias da vila.

“Dalgúns si, lémbrome de xogar a mariola, de saltar a corda, de xogar a billa, en Malpica chámase billa”. ( E2)

“Daquela xogabamos á buxaina, xogabamos co punzón un círculo no chan, xogabamos as chapas os boliches que lle chamabamos nos […]”. ( E3)

4.2.- O xogo e a escola: “Na escola non podemos xogar”

Houbo unha época en Malpica onde os nosos avós, nais e pais non tiñan unha escola obrigatoria, e dende moi novos deixaban os estudos para ir traballar. Abandonaban os estudos para realizar “cousas de proveito”: o que aprendían dos pais, e aínda que estes non desexasen o mesmo que viviran eles para os seus fillos víanse obrigados polas circunstancias a ter que deixar en moitos casos que os rapaces comezasen a traballar en oficios tan duros como o de mariñeiro.

“¿Da escola? Eu empecei a escola con seis, e os nove fun para o mar[…]. Eu máis Paco Lisa, bueno, empezamos no 35, bueno no 41 empezamos a escola e en maio do 45 comecei ó mar, tiña 9 anos e medio” ( E1).

Debido a distintas circunstancias moitos dos rapaces e rapazas da vila deixaban de asistir á escola, pero os pais e nais consideraban que os seus fillos e fillas deberían ter os coñecementos básicos que lles axudasen a manexarse na vida dun xeito normal.

“Si, porque mira eu todo o que sei as catro regras, escribir coma calquera. Foi porque me ensinou meu pai, eu cando fun para o mar eu era un analfabeto” ( E1).

A escola non axudaba moito a que os nenos e nenas se motivasen nela, os mestres estaban desbordados en moitas ocasións polo número de asistentes e a heteroxeneidade daqueles nenos e nenas que ademais non tiñan moi boas experiencias na escola, debido ao castigo físico que sobre eles se exercía, e onde xogar non era permitido polos mestres.

“Da escola, uff, moitas varas, moitas vareadas, nas mans e pouco máis” (E2).

“Lémbrome con moito cariño do profesorado que tiven, Dona Fernanda, Don Francisco, Don Ramón, Don Adolfo, bueno era unha escolaridade aínda que en castelán moi pegada á vila e os recordos que teño son bastantes bos” (Posiño, E3).

4.3.-O xogo popular e o xénero: “A corda non é cousa de nenas”

               En canto ao xénero, os informantes perciben que os educadores da época lles negaban o contacto entre nenos e nenas, onde a coeducación non era o habitual na escola nin nos xogos populares da rúa, esta educación segregacionista mantívose ó longo do tempo durante moitas xeracións. Isto recórdano con tristura porque senten que se lles negou algo moi valioso.

“O malo que vin eu, na escola, que aínda o teño aquí (sinalando a cabeza), daquela había escola de nenas e escola de nenos.[…] Aquí tiñamos unha mestra das rapazas que era malísima. A mestra das rapazas chamábanlle Dona Anita. […] E cando nos saíamos da escola, berraba sempre: «niñas, apartarse de los niños!». E non nos deixaban estar xuntos. E non estabamos, iso era unha tolería, apartábannos delas tamén, entendes? Despois xa houbo escola mixta” ( E1).

“Non había coeducación porque os nenos querían xogar todos xuntos eles e as nenas todas xuntas elas. Teño 36 anos, estouche falando fai vinte anos e para arriba, que viñamos do franquismo, aínda que eu nacín no franquismo que nacín no 74 e daquela… Coidado, na escola Coeducación moi pouquiña” ( E4).
Estas circunstancias adversas dificultaban a relación entre ámbolos dous xéneros. Isto provocaba que existisen xogos de nenos e de nenas. As nenas participaban en xogos como a goma e a cordae os rapaces tiñan outros xogos como o cinto, indios e vaqueiros, ovo pico araña. Pero iso non impedía que relacionasen e tivesen xogos mesturados ou compartidos como a mariola o brilé ou que non compartisen os espazos de xogo, pero nunca en equipos mixtos. Xa nas xeracións actuais iso afortunadamente cada vez máis vai desaparecendo.

4.4.-Transmisión dos xogos populares: “e ti como fas?”

Nun contexto educativo que non favorecía o xogo na escola, os nenos e nenas da vila tiñan unha gran variedade de xogos, que eran transmitidos das xeracións dos maiores ós máis pequenos a través da comunicación entre eles, que se realizaba a maioría das veces fóra das aulas, nos recreos, na rúa dun xeito espontáneo. Isto favorece o intercambio cultural duns a outros e a socialización dos nenos e nenas da vila.

“Era dos grandes aos pequenos, xogabamos moi  interxeneracionalmente, sobre todo aos xogos de a pillar, a pandalas, o escondite,  era moi habitual que os maiores que nos podían levar 3, 4 ou 5 anos xogabamos con eles, educaban lúdicamente ós que viñan de atrás” (E3).

Xogábase principalmente nos tempos de recreo e fóra da escola. As nenas e nenos de Malpica aprendían imitando, vendo como xogaban os nenos maiores, e pouco a pouco aprendían ca práctica diaria e deste xeito tamén se integraban no grupo.

“Non, na escola sempre xogabamos no recreo, non había xogos dentro do que era a formación”( E5).

“Íamolos aprendendo dos rapaces que eran máis grandes ca nós, iso era  a base principal ti ias mirando cando empezabas á escola pois como querías ser xa grande, pois íaste fixando e incorporando aos que eran o grupo que era dos máis vellos e se ti podías pois  xa ias aprendendo cos máis vellos que xogaban”( E2.)

Os xogos dos nenos e nenas eran creativos, tiñan cancións, como na corda, empregaban materiais naturais e de reciclaxe, imitaban os traballos dos maiores, como ir pescar, etc.  Algúns xogos implicaban algúns riscos e perigos que facían o xogo unha actividade máis motivadora e interesante para os nenos e nenas. Había xogos todo tipo, o que facía que os xogos de Malpica tivesen un atractivo enorme para os nenos e nenas de Malpica que ocupaban o seu tempo de lecer xogando cos compañeiros, veciños, primos e amigos da vila.

“Si, si. Eu recordo algunha aínda. (risas) (cantando) « soy la reina de los mares, ustedes lo van a ver, tiro mi pañuelo al suelo y vuelvo a recoger, pañuelito, pañuelito quien me lo diera tener guardadito en el bolsillo con un pliegue de papel»». Ti ías saltando, e isto era dun lado a outro, sen dar a volta a corda,  cun balanceo, e ti tirábalo pano ó solo e despois tíñalo que recoller todo iso saltando sempre e cantando a canció”( E2).
“E a pelota quen a tiña? Non a tiña ninguén, facíamos unha pelota. As pelotas non había quen as movese, faciamos todo a trapos e con fíos e ibas amarrando, e despois cando chegaba a pelota ó mar e mollábase, ¿Quen movía a pelota? Deus”( E1).

4.5.-Os espazos de xogos: “Imos ao porto ou á praia”

Os xogos populares en Malpica estaban directamente relacionados coas estacións do ano e co entorno natural. A época máis propicia para os xogos era o verán, xa que as condicións climatolóxicas durante o outono e o inverno na vila dificultaban a práctica dos xogos. Outro elemento relevante é a relación dos xogos populares en Malpica co entorno: antigamente xogábase moito na rúa. Malpica contaba con tres grandes zonas para a práctica dos xogos  que eran o porto, a cerca (antiga agra, preto da escola) e a praia. Algúns deses lugares actualmente non existen ou transformáronse en exceso, debido a presión urbanística e as necesidades socio-económicas da vila, o que fai que agora xa non se poidan utilizar eses lugares como o facían os entrevistados cando eran nenos.

“Sabes que marcaba moito o tipo de xogos e a cantidade? A estación do ano, é dicir chegada a primavera xogabas a uns xogos que o tempo permitía, ou pola luz ou polo chan, é dicir se  na primavera comezaba a facer bo tempo e menos pozas e menos mal tempo digamos, o solo tamén estaba mellor e daquela xogabamos á buxaina, xogabamos co punzón un círculo no chan, xogabamos as chapas os boliches que lle chamabamos nos, a mariola. En cambio no inverno se cadra  xogabamos máis ao aro, ou a facer un bote” ( E3).

4.6.-A socialización en Malpica a través do xogo:”Xogamos todos xuntos”

Nos xogos, os nenos e nenas de Malpica aprendían a socializarse nun mundo lúdico no que se manifestaban tal é como eran. Tratábase dun proceso de aprendizaxe de habilidades sociais onde os nenos e nenas debían forxar o seu carácter no núcleo do grupo social. O regulamento do xogo e a súa aprendizaxe eran temas de conflito: a competitividade dos xogos supoñía un elemento máis de reforzo social, a propiedade dos materiais, a selección dos equipos, etc. Eran elementos de posibles alianzas entre os nenos e nenas. Tamén as nenas e nenos se manifestaban a través das condutas motrices e  reforzaban o seu rol dentro do seu grupo de amizades grazas a destreza e habilidade que tivesen  en cada xogo. Isto facía que o xogo fose un proceso comunicativo global socio-afectivo e motriz que favorecía o desenvolvemento integral dos rapaces e rapazas, sempre fóra da educación escolar e da supervisión dos adultos.

“Éramos como animais oh! (risas) oíches a metade faltábanos a pluma (alusión ós indios) (risas) si coño non había outra vida, ¿entendes? Era todo así, e acabouse.
Pero gozabamos, vivíase, mira aquelo era unha marabilla, que che vou dicir “che” bueno se cadra estou equivocado, pero mira que che vou dicir “puli” eu para min que era a xente, a ver se me sei explicar eh, que a xente era máis amiga, había outra amizade que non hai hoxe, parécemo a min eh, nos veciños, nos amigos, paréceme que agora hai outra cousa”( E1).

“Normalmente xa había as súas normas de castigo, perdías puntuación, saíaste do xogo, pero digamos que nos partidos non había árbitros, nos xogos non había árbitros todos, sabíamos o que era man o que era penalti, aínda así cando xogabas contra os grandes, abusaban”( E3).

“Eu creo que si, a todos nos gusta gañar, aínda que estes xogando, era a ver quen saltaba mellor, quen remataba mellor a mariola, eu creo que si que eran competitivos”(E2).

Aqueles nenos e nenas de Malpica, que agora son mariñeiros xubilados, xardineiras, profesionais da educación, lembran con cariño o ben que o pasaban xogando na praia, berrando e brincando. O xogo popular é recordado con cariño e cun sorriso por todos e todas as onformantes. Están preocupados polo futuro dos xogos populares e a súa conservación, divulgación e promoción tanto fóra como dentro da escola, ademais de pensar que xa moitos dos xogos populares se perderon e que os nenos de agora xa non os coñecen.  Confesan a súa preocupación pola saúde e o tempo de lecer dos nenos e nenas e, en xeral do novo rumbo do conxunto da sociedade.

“Si, si, si. Eramos máis unidos.  Eu digo que era polo xogo, porque ti se colles unha maquinita e vas agora que che podo dicir para a punta das obras (dique) e te pos ti so a xogar a maquinita aí non hai amizades, non hai xuntanza coa xente”( E1).

5.- CONCLUSIÓNS 

O xogo era un elemento clave dentro da educación non escolar dos nenos e nenas. Grazas aos xogos populares, os nenos e nenas aprendían as habilidades sociais necesarias para integrarse dentro da comunidade favorecendo deste xeito o desenvolvemento global dos nenos e nenas da vila. O xogo non era un contido curricular que se desenvólvese na escola, máis aínda cando nos referimos a xeracións máis vellas onde a escola podía chegar a converterse nun elemento de represión máis que de educación. Os tempos de xogo eran principalmente fóra da escola, só nos recreos da escola podían xogar os nenos e nenas de Malpica. Así o xogo popular é algo propio dos rapaces e rapazas da vila quedando excluido do ámbito educativo polos propios docentes.

Nos xogos populares de Malpica participaban todos os nenos e nenas, aínda que de xeito segregado en moitas ocasións. Esta separación dos sexos era producida en ocasións polo tipo de xogo, xa que existían xogos populares que contaban cunha maior aceptacion entre o xénero másculino e outros entre as nenas e rapazas, o que causaba unha segregación espontánea por parte dos rapaces, sen a influencia dos adultos.
Noutros casos segregación de sexos era en ocasións consecuencia da reproducción do modelo cultural que existía nese momento, onde os adultos influían directamente nos rapaces e rapazas para crear esa separación, reproducindo o modelo social que existía na sociedade.

Das testemuñas dos informantes infírese que a principal vía de transmisión foi a oral. Producíase dos máis vellos ata os máis novos, favorecendo o proceso de enculturación dos nenos da vila. Deste xeito os rapaces e rapazas comezaban a aprender os rituais da súa comunidade sendo integrados dentro do colectivo. Esta transmisión oral soía ser a través do núcleo familiar e das amizades dos máis pequenos.

Os materiais empregados para os xogos populares, proviñan principalmente da reciclaxe de distintos cousas e obxectos, moitas veces vencellados aos traballos que se realizaban na vila ou ben obtidos da propio entorno natural onde se desenvolvían os xogos populares. A falta de medios e recursos obriga aos nenos e nenas a empregar a súa capacidade creativa no desenvolvemento de útiles que permitan xogar.

Isto favorece o coñecemento do medio dun xeito global xa que, por unha banda, familiarizábanse cos materiais dos que sería para moitos os seu futuros traballos e, polo outro, descubrían o medio natural para a obtención de materiais apropiados para as prácticas etnolúdicas (Parlebas, 2001) da vila.

Os xogos tiñan unha relación directa cos espazos e co entorno. O entorno era vital para o desenvolvemento dos distintos xogos. As principais zonas de xogos de Malpica eran: a Cerca, a praia e o porto. Sendo o porto unha zona de especial atención xa que a influencia do home no porto, provoca a evolución constante do espazo de xogo. Isto da lugar a unha conquista por parte dos nenos dos novos espazos creados no porto. Aparecen deste xeito novas situación lúdicas para os rapaces e rapazas de Malpica que foron capaces de evolucionar a súa práctica lúdica adaptándose aos novos espazos. Estes foron destruídos ou transformados pola presión urbanística e industrial debido ao crecemento económico e comercial da vila.

Grazas aos xogos populares nenos e nenas de distintas xeracións, aprendían o valor do “xogo limpo” a respectar os regulamentos non escritos dos distintos xogos populares, competían nos xogos para reforzar o seu liderado ou a súa posición dentro do grupo e comprendían o valor de compartir os materiais de xogo. Tamén no xogo popular vense as relacións de poder e liderado dos maiores sobre os máis pequenos.
O xogo popular foi un elemento chave no desenvolvemento dos rapaces, era un aprendizaxe global que formou parte da su infancia e parte da mocidade. Para eles era algo fundamental intrínseco ao seu ser, que favorecía o desenvolvemento integral dos nenos e nenas.

6.- BIBLIOGRAFÍA

Atkinson, M e Hammersley (1994): Etnografía: métodos de investigación. Barcelona: Paidos ibérica.
Flick, U. (2004): Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Goetz, J.P. e LeCompte (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.
Guber, R. (2001):  La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires: Norma.
Miles, M e Huberman A (1994): Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Californina: Sage publications ltd.
Navarro, V. (2002): El afán de jugar. Teoría práctica de los juegos motores. Barcelona: Inde.
Öfele, M. (2003): Papel social de los juegos tradicionales. Proyecciones pedagógicas [Monografía]. Revista Tándem, Didáctica de la Educación Física, 10, 21-30.
Parlebas, P. (2000): Du jeu traditionnel au sport: l’irrésistible mondialisation du jeu sportif. Vers l’Education Nouvelle, 496, 6-15.
Parlebas, P. (2001): Juegos, deportes y sociedades. Léxico de praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.
Patton, M (2002): Qualitative research and evaluation methods. California: Sage publications Ltd.
Stake, R. (1998): Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Trigo Aza, E. (1992): Las actividades motrices en el tiempo libre de los jóvenes de Galicia. Apunts: Educació Física i Esports, nº 27. Barcelona. INEFC.
Trigo Aza, E. (1994): Aplicación del juego tradicional en el curriculum de educación física. Barcelona: Edt Paidotribo..
Veiga, F. (2000): Xogo popular galego e a Educación, vixencia educativa en función de identificación cultural dos xogos e enredos tradicionais. Tese doutoral. Universidade Santiago de Compostela. Galicia.
Veiga, F. (2001): Xogo popular galego. Santiago de Compostela: Sotelo Blanco edicións.
Velasco, e Díaz de Rada. (1997): La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta.

AGRADECEMENTOS

A Raúl Fraguela Vale e Mar Rodríguez Romero, pola súa impresdincible experiencia, coñecementos e incansable axuda, sen eles este estudo nunca chegaría a bo porto.