Modelo multidimensional de iniciación deportiva en baloncesto

INTRODUCCIÓN.

La iniciación deportiva está asociada con los procesos educativos; es la continuidad de las propuestas curriculares aplicada al fenómeno deportivo; así, diversos estudios “han destacado la evidente complejidad del acto educativo”, considerado “característico del trabajo de los que negocian con jugadores jóvenes o novatos” (Lyle, 2002) citado por Jones y Wallace, 2005:120) Por otra parte, la relación entre los discursos teóricos y la práctica de los entrenadores está esencialmente alejada (Grehaigne, Wallian y Godbout, 2005:255; Marques, 2006) El sustento de dicha conexión es la propuesta de procesos de Enseñanza-Aprendizaje sistemáticos que permitan un mejor aprovechamiento de los diferentes recursos y una adaptación a los intereses de los agentes implicados. Aunque se comparen en ocasiones la participación del deporte en la escuela y la iniciación deportiva en los clubes, estos suelen estar liberados de la función crítica que se suele plantear en aquella, presentándose como un ámbito de participación y libre acuerdo acerca de los objetivos que se pretende; que puede no ser considerada como tal, puesto que la “iniciación deportiva en edades tempranas aparece, cuando menos, como una situación pedagógica problemática” (Lagardera, 1999:100); dificultades que derivan, en su mayor medida, de la doble naturaleza del deporte: “competitiva y cooperativa” (McGarry; Anderson; Wallace; Hughes y Franks, 2002: 773), actividad que se caracteriza por la “ambigüedad y oscuridad” (Bowes y Jones, 2006:242); de este modo, los entrenadores deberán “tratar con problemas mal definidos y su práctica está sometida a altos niveles de variabilidad e incertidumbre” (Cushion, 2007b: 431). El concepto de iniciación deportiva, a pesar de su extensión, no se encuentra fácilmente su definición; nos atrevemos a sugerir la siguiente: “primera toma de contacto sistemática con un deporte, dirigida por un adulto que tiene la responsabilidad de ejercer dicha función en relación con unos aprendices (jugadores/alumnos), y que tiene como objetivo que el aprendiz logre su autonomía en el dominio de los procesos básicos del deporte” (Montero, 2005:162); no suelen, asociarse con él, sin embargo, los conceptos de rendimiento que Bento (2006) considera “por ventura la columna vertebral del deporte”. Propone, el profesor Bento (2006) que, “como profesores, como educadores, como pedagogos profesionales la marca esencial de nuestra función es la construcción, proyección, implementación y realización de ideas y acciones. Somos constructores y no demoledores, debemos proyectar para los alumnos el sueño de la construcción, el optimismo en la dificultad, en las barreras y en los obstáculos, en el sudor y en el esfuerzo, la confianza en la capacidad de acción y realización”, de las formas que empleemos para el desarrollo de tan ambicioso proyecto dependerá el éxito de la tarea de la iniciación deportiva.

Las fórmulas para plantear dicho proceso son diversas y, uno de los mecanismos para implantar dicha iniciación, es el de los modelos. Los modelos se basan en una proyección, simplificada, de los planteamientos teóricos –normalmente implícitos- junto con diversas variables de contexto y, como no, de algunas características de las personas implicadas.

Modelos deportivos

A continuación presentamos, de modo sintético, algunas de las características y aplicaciones de los modelos de iniciación deportiva más extendidos, a pesar de que los modelos no convocan unanimidad acerca de su bondad para comprender los procesos de entrenamiento (Cassidy, 2007:425). Nos movemos, pues, en dos niveles superpuestos y mutuamente condicionados, por un lado, las reglas del deporte trazan unos comportamientos más previsibles mientras que, por otro, los jugadores tienen posibilidades de intervención adaptadas a sus posibilidades y las alternativas que les permitan sus adversarios, como señala Garganta (2007), “que fomentan la diversidad y la singularidad de acontecimientos, a partir de la confrontación entre sistemas concurrentes, caracterizados por la alternancia de circunstancias de orden y desorden, estabilidad e inestabilidad, uniformidad y variedad”; en síntesis, por los individuos, cada uno de los componentes del equipo, y el grupo, constituido por personas y que sin embargo, es algo más que la suma de sus componentes, sus interacciones, su identidad, …. El modelo tradicional; unode los modelos que ha tenido mayores dificultades para encontrar sustentación teórica es el modelo tradicional; dicho modelo, tal como lo caracterizan Graça y Mesquita (2007) presenta las siguientes características (Tabla 2):

Tabla 2. Características del Modelo de enseñanza tradicional

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Dichas características no abarcan, sin duda, las posibilidades del modelo que propone, además, un cierto distanciamiento de los intereses del aprendiz y un claro predominio de la “técnica”, suponiendo que la aplicación de dicha técnica dependerá de la capacidad de los deportistas para adaptar estos aprendizajes “mecánicos” a las cambiantes situaciones del enfrentamiento deportivo. El modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) (ver tabla 3), propuesto por Bunker y Thorpe (1986), ha tenido multiples aplicaciones posteriors, derivando del mismo una corriente de amplia extensión en el ámbito de la enseñanza de los deportes de equipo y otros (como el tenis o, más habitualmente, el badminton).

Tabla 3. Características del Teaching Games for Understanding

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La base de esta propuesta es que, dada la importancia de los aspectos tácticos y estratégicos en los deportes de equipo, se comience el aprendizaje de los mismos a partir de las situaciones de juego que, convenientemente adaptadas a las capacidades de los alumnos, servirán para que las consideren como un reto. Otro de los aspectos importantes del TGfU es la concienciación de los problemas tácticos que deriva en resaltar la importancia del conocimiento declarativo acerca de la actividad de enseñanza. Dada la amplia extensión de este modelo, se han producido adaptaciones del mismo; algunas de las que consideramos más interesantes resalta la necesidad de un mayor acento en los aspectos emocionales del juego (Lagardera, 1999:99). Sin duda, este modelo ha servido para poner en la escena didáctica el interés por la comprensión táctica como un aspecto esencial de los deportes de equipo. El modelo de Enseñanza Deportiva (SE) se caracteriza por un planteamiento ecológico del aprendizaje de los deportes de equipo; sus características principales se sintetizan en la tabla 4.

Tabla 4. Características del Modelo de Enseñanza Deportiva

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Así, el modelo resalta la contextualización de la práctica deportiva, adoptando como marco para enseñanza la competición oficial: constituyendo equipos, atribuyendo funciones de árbitros, entrenadores y organizadores a los propios alumnos y desarrollando un sistema competitivo similar al federado; se presenta así, como una propuesta inclusiva lo que representó una aportación de trascendencia a la enseñanza deportiva. Por otra parte, este modelo plantea la participación de los alumnos como monitores que desempeñan tareas de información, control del aprendizaje y feedback a sus compañeros; de ese modo, también han debido desarrollar mecanismos de control de los posibles conflictos en el desempeño de los diversos roles que propone el modelo. Otro de los modelos propuestos para la enseñanza deportiva es el Modelo de Competencia (Graça, Musch, Timmers, Mertens, Taborsky, Remy, De Clerk, Multael y Vonderynck, 2003) que sintetiza diversos aspectos esenciales de los modelos TGfU y SE, que se ha planteado como una propuesta “Invasión Games Competente Model” que se presenta como una herramienta para el aprendizaje con el apoyo de un programa para la enseñanza del baloncesto y del balonmano, basándose en aportaciones previas de Musch y Mertens, 1991; Graça y Oliveira, 1995; Timmers y Meertens, 1998) citados en “The Invasion Games Competence Model” presented on CD-ROM. Las principales características de este modelo se presentan en la tabla 5.

Tabla 5. Características del Modelo de Competencia

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Plantea este modelo algunas cuestiones de interés; así, reconoce la amplitud del marco de la enseñanza deportiva, más allá del marco deportivo-educativo, desarrollando algunos aspectos de la SE mediante la formación de equipos homogéneos, la mejora de la competencia en funciones de jugador, entrenador, organizador, … competencia que asocia con la identificación de señales pertinentes para la acción y algunas de las formas eficientes de ejecutarlas. Añade esta propuesta, además, la mejora de la confianza del alumno en sus posibilidades, de control de sí mismo y de fomento de su autonomía, entre otros aspectos importantes. Para su implementación, proponen 4 formas de juego básicas y jerarquizadas por nivel de complejidad, donde realizan un diagnóstico de las dificultades más habituales y las propuestas de acción para superarlas. Proponen, igualmente, una serie de principios didácticos y detalla las normas para la construcción de tareas con el fin de ofrecer más oportunidades de participación exitosa a los aprendices.

Modelo Multidimensional de Iniciación Deportiva en Baloncesto

La propuesta que ofrecemos, pretende salvar la brecha existente entre los modelos y las actuaciones empíricas de los entrenadores, buscando los argumentos que permitan conectar ambos mundos. Para ello, definiremos los aspectos esenciales de la misma que iremos desglosando brevemente. Si hubiese que calificar este modelo, nos decantamos –con las limitaciones de toda etiqueta- por el enfoque multidimensional de la iniciación deportiva. Esta manera de entenderla destaca, en nuestra opinión, la importancia de diversos factores, niveles, actores y enfoques teóricos que compartirán nuestra praxis. En este sentido es, sin duda, ecléctica, pero, como contrapartida, pretende ser realista respecto a los problemas más habituales en la enseñanza de un deporte de equipo: el baloncesto que, con ciertas adaptaciones, podría ser traspolable a otros deportes de invasión. En este sentido, presentamos una propuesta basada en las actuaciones de nuestros alumnos en las prácticas de formación como profesores y entrenadores desarrolladas en los últimos quince años, convencidos de que “la práctica de los entrenadores está mucho menos controlada de lo que se sugiere” (Lyle, 2007:407) y por ello, propone este autor, modelar las intenciones y los factores que influyen en las mismas, buscando las regularidades que conecten la intención y la práctica (Lyle, 2007:408); todo ello, sin perder la esencia del proceso, sin pretender definir un modelo “demasiado amplio” (Lyle, 2007:409). Nuestra propuesta, pretende según el criterio de clasificación indicado por McGarry, Khan y Franks (1999), ayudar a construir un tipo de juego más de “actores” que de “reactores”, de jugadores que tomen la iniciativa frente a las propuestas de aquellos que prefieren responder a las perturbaciones y que pretenden restablecer “algo parecido a la estabilidad” (McGarry et al, 2002:778)             Así, describiremos la trayectoria más habitual de la vida deportiva de un deportista (Montero, 2005); ésta podría definirse en base a 4 etapas, de la que tomaremos como objeto de análisis la IDB: 1.Habilidades básicas: aquella que abarca los primeros años de la vida de un deportista y que corresponden con las tareas elementales de la filogénesis de la actividad física que Sánchez Bañuelos (1992:137) clasifica como: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones. 2.Iniciación deportiva: proceso en el que se enseña a los aprendices los fundamentos de un deporte y que, en ocasiones, permite mediante un proceso de “psicomotricidad inductiva” (Le Boulch, 1997:87) la recuperación parcial o total de las habilidades básicas. Esta fase, que supone el inicio de la actividad sistemática de los profesores/entrenadores, implica una limitación de las posibilidades de movimiento del aprendiz (Montero, 2005:164) para adaptarlos a las demandas del deporte concreto. Además, esta fase exige actuaciones por parte del entrenador sin conocer todos los elementos necesarios para decidir (Montero, 2005:165). Esta propuesta presenta la etapa de Iniciación Deportiva en Baloncesto (IDB) como una fase con objetivos propios, más allá de las referencias a futuras participaciones en competiciones oficiales. Así, la propuesta realizada por Cagigal (1975:72), consideramos que sigue teniendo tanto valor, o más quizás que cuando realizó su propuesta, de modo que el nivel de la práctica por los jóvenes (y por todos los demás), es “tanto cuanto le sea suficiente para disfrutar ejecutándolo, dominándolo” (cursiva en el original); por ello, tomaremos como marco de nuestras actuaciones la propuesta de un programa deportivo que definiremos como “conjunto articulado y sistemático de actuaciones, procesos y decisiones orientadas a la consecución de los objetivos (deportivos, educativos y sociales) de una institución deportiva” (Montero, 2009). 3.Especialización deportiva: si un deportista continúa su práctica, normalmente, tenderá a especializarse en ciertas habilidades que le permitan lograr un cierto rendimiento competitivo. 4.Puesto complementario: cuando la práctica deportiva se desarrolla un tiempo suficientemente amplio, habitualmente, el deportista suele complementar sus habilidades preferidas con otras que le permitan, en la diversidad de situaciones que pueden plantearse en la competición y entrenamiento deportivo, mejorar sus opciones de ventaja. Para implementar nuestra propuesta necesitamos de una herramienta que denominaremos “programa deportivo”, este programa pretende ser un “conjunto articulado y sistemático de acciones y procesos orientados a la consecución de los objetivos (deportivos, educativos y sociales) de una institución deportiva” (Montero, 2009). Este programa se configura a través de 3 ejes (figura 1):

1. Identificación, implicación y negociación con los actores.
2. Análisis de los recursos y posibilidades de la institución en que trabajamos.
3. Definición de la filosofía deportiva y de juego que se pretende.

Figura 1. Actores y factores de un programa deportivo

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Una descripción más detallada de cada uno de ellos se realiza a continuación. 1.Comunicación con los implicados directos; aquí cabría definir, en primer lugar, quiénes son estos implicados para “convocarlos” a participar en el mismo. A veces debemos ayudar a que se reconozcan como interesados en el proceso de IDB (padres, directivos del colegio, …) 2.Implicación positiva de los actores; podemos y debemos ayudar a que participen de un modo positivo en algunos-todos los pasos-niveles del proceso de iniciación deportiva, mostrando interés por sus aprendizajes, si se divierten o no, en relación con las pautas alimenticias, … 3.Consenso con los implicados, ya que, además de lograr su participación debemos estar dispuestos a que ésta tenga consecuencias en lo cotidiano; ¿qué debemos consensuar? por ejemplo los criterios de puntualidad podrían ser negociables, en mi opinión, … ¿qué no deberíamos consensuar? Aquellos aspectos incompatibles con los objetivos de la institución, como pretender que jueguen los mejores si el club tiene como objetivo prioritario la formación personal de sus deportistas por encima de su capacidad de rendimiento … los aspectos en que se podría mover este consenso son y deben ser, sin duda, flexibles. 4.Recursos y potencialidades de la institución, del club. Aquí podría ser oportuna la realización de un análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades) mediante un análisis interno y otro externo de la institución. 5.Objetivos del club, será necesario definirse, tomar un objetivo prioritario y ser coherente en la determinación de medios para alcanzarlo. 6.Definir una filosofía deportiva, que “traduzca” los objetivos del club y, en función de los recursos y potencialidades propias, trazar los ejes deportivos de nuestra institución para, finalmente … 7.Definir una filosofía de juego; que será más o menos ajustada a las capacidades de los deportistas concretos y de las preferencias del entrenador. Aquí, suele haber una tendencia a tomar unos aspectos como indiscutibles en la formación que, en su caso puede ser necesario reconsiderar; por ejemplo, en nuestro club no se defiende en zona (eso es para los que no saben, …). Dado el carácter de juego colectivo, los deportes de invasión o equipo, exigen continuidad en la intervención y una orientación clara de nuestra actividad didáctica: determinando objetivos y procedimientos para alcanzarlos. Así, en los primeros momentos, debemos atender en mayor medida a las demandas individuales de los alumnos puesto que el equipo es, todavía, un proyecto que deberá “irse construyendo poco a poco” ya que, no siempre se alcanza ese nivel mínimo que permitiría hablar de “juego en equipo”. Como principios didácticos aplicables para el desarrollo de nuestro modelo, consideraremos diversos principios didácticos. En este sentido, los fundamentos que tendremos más presentes en nuestra actuación serán los de inclusión, para lo que propondremos tareas que faciliten la integración de todos los aprendices, independientemente de su nivel de ejecución; otro principio esencial, conectado claramente con el anterior, es el de individualización, para lo que propondremos tareas adaptadas a las capacidades de los alumnos que, simultáneamente, demanden de ellos esfuerzo e intento de superación, dentro del enfoque de sana diversión que puede proporcionar el deporte. Un tercer principio, que no podemos olvidar, es el de rendimiento, eficiencia y eficacia que vendrá mediada y “servida por la técnica” (Bento, 2006), que constituye “una institución de autonomía y libertad” y “precede y posibilita la creatividad y la innovación”, puesto que, de hecho, “sin técnica, no logramos ser verdaderamente humanos”; así, esta herramienta se ha de poner al “servicio de los valores y de la fabricación de lo humano”. En un nivel más detallado de la aplicación del modelo, proponemos que, para facilitar algunos de los objetivos indicados será necesario limitar algunas de las opciones de juego; en este sentido, destacamos tres aspectos básicos para aplicar nuestro plan: por un lado, la potenciación del lanzamiento como actividad propia del deporte y del pase como habilidad que posibilita los primeros intentos de colaboración, además del empleo del espacio de un modo determinado para facilitar nuestros objetivos. Más adelante, detallaremos algunas cuestiones esenciales de estas habilidades. Nuestra propuesta está enfocada, únicamente, en el proceso de iniciación deportiva; proceso que entendemos que tiene sus propios objetivos, independientes de futuras implicaciones: como deportista, como profesional, etc. Por ello, consideraremos a los actores implicados como interesados en lo que ocurre allí, deseando que nuestras actuaciones tengan efectos positivos en el ámbito deportivo y, de paso, en otros de carácter “educativo”. De este modo, pensamos que debemos plantear algunas cuestiones que puedan ayudarnos a definir nuestra posición, aún sabiendo y teniendo en cuenta, por ello, que las cuestiones que se plantean determinan en gran medida las respuestas; sin embargo, no pretendemos definir la razón de este planteamiento, sino más bien cuáles son nuestras razones para actuar de la manera que lo hacemos. Algunas de las cuestiones que plantea Pouillart (1989:64) para indicar por donde debemos comenzar el proceso de iniciación deportiva son: 1. Lo más fácil, una de las formas de comprender el aprendizaje de las habilidades deportivas es que, si se trata de que los alumnos tengan éxito, deberíamos proponer tareas lo más sencillas que podamos; esta fórmula no deberá entenderse como aquellas tareas que como resultado de la fragmentación de las habilidades, podrían representar tareas alejadas de los intereses de los aprendices. 2. Lo prioritario. Cuando se indica algo como prioritario, de paso, se plantean como alternativas otras secundarias. Algunas actividades deportivas pueden representar riesgos (objetivos y subjetivos) de lesiones importantes: sin duda, necesitarán un proceso de “adaptación; sin embargo, nuestro/s deporte/s en nuestro contexto suelen ser conocidos en los momentos más habituales de comienzo del proceso de iniciación deportiva (8–12 años). Por eso, más que responder detalladamente a esta cuestión, consideramos que es necesario plantearse nuevas preguntas, ¿cuál es la idea general del proceso que pretendemos desarrollar? y ¿cuál es el itinerario? que tenemos in mente para alcanzar esos objetivos. 3. Lo esencial. Son varias las posibilidades para definir lo esencial de un deporte y su enseñanza; para empezar dependerá de a quien preguntemos, habitualmente la “lógica” interna del deporte planteada desde la praxiología corresponde más bien con el “código penal” del deporte: con la estructura formal del mismo; mientras que “otra lógica interna” correspondería a los practicantes y, así, se podría diferenciar entre la propuesta de los jugadores, la de los entrenadores y la de los directivos, entre otros actores implicados. Consideramos que, dada la necesidad de elegir, debido a la prolongación en el tiempo de los procesos didácticos que, básicamente, son considerados como procesos problemáticos y esta elección está marcada, por un lado, por el reglamento que indica que el vencedor se determina por el número de puntos alcanzado y, por el otro, por el interés que suscita entre los jóvenes jugadores nuestra propuesta. Numerosos autores han señalado la sensibilidad de los jugadores por la consecución de puntos (Dechavanne, 1985:85), que la mayor gratificación para un niño es la conversión de un lanzamiento (Cárdenas, 2008) o que el aspecto más original y diferenciador de la mayoría de los deportes de equipo es el intento de anotación (Vincent (2004:11), de modo que la consecución frecuente de canastas es otro factor que influye en la autoeficacia o autoestima (Ortega, 2004). Además, la consecución de canastas (goles o puntos, en otros deportes de equipo) es “uno de los pocos acontecimientos colectivos donde se permite un cierto descontrol emocional” (Lagardera, 1999:100), factor que consideramos de especial interés en nuestra propuesta. Aspectos emocionales que generan, como indica el autor, en la competición “una polaridad afectiva” asociadas al fracaso y el miedo al mismo y al triunfo o a la expectativa del mismo. En síntesis, el aprendizaje debe, en los primeros instantes, “corporeizarse” (López Herrerías, 1989:183), de modo que, coincidiendo con el planteamiento de Le Boulch (1997:72) partiendo de una “motricidad inconsciente” se oriente hacia una “motricidad intencionada”, y que parte desde una base de “afectividad” que es relevada “progresivamente por las funciones cognitivas”. Aunque esta propuesta de priorizar las sensaciones, emociones y la eficacia en los primeros instantes del proceso de enseñanza-aprendizaje se centre en el dominio básico de una forma de anotación por parte de los aprendices, procedimiento que, como indican Balagué y Torrents (2005:21), en lugar de dar una solución sobre el lanzamiento correcto, de acuerdo con el principio de autoorganización, ya no es necesario que el atleta conozca anticipadamente la solución, ésta emerge espontáneamente por la compleja interacción entre los componentes del sistema, los factores ambientales y los condicionantes de la tarea (Kelso, 1999); será mediante la manipulación y la correspondiente “arquitectura de las situaciones” que podremos incidir en las transformaciones pertinentes para facilitar los aprendizajes de los jugadores. Desde la perspectiva de cuáles son las preferencias de los deportistas, en estas edades en que suelen iniciar su práctica, una reciente investigación de Palao, Ortega y Olmedilla (2004), como se puede observar en la tabla 5, permiten comprobar aquello que, mediante la observación informal, era una cuestión de consenso: que a los niños/as lo que más les gusta es lanzar a canasta seguido, curiosamente, por la defensa o rebotear en los partidos, por ello serán necesarias futuras investigaciones para determinar la influencia de factores y/o agentes “externos” al proceso de enseñanza o de los entrenadores para comprobar esta tendencia.

Tabla 5. Preferencias de los jugadores por habilidades específicas y edad

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En síntesis, consideramos que el inicio de nuestro proceso ha de ser por aquello que lo diferencia de los demás deportes, que les guste a los jugadores y, además, sea un elemento definitorio de ese deporte en concreto. A la luz de las cuestiones planteadas, ¿tendremos clara nuestra respuesta?; nuestra propuesta para la enseñanza-aprendizaje del baloncesto se presenta clara. 4. Coherencia. Hemos de elegir con una cierta coherencia entre nuestros objetivos y los caminos que pretendemos recorrer para alcanzarlos. Coherencia que se ha de establecer en y a través del aprendiz; de modo que le facilitemos los aprendizajes que le plantea la actividad deportiva: con compañeros y adversarios, objetivos contrapuestos y espacio de acción compartido. Las propuestas de coherencia estarán asociadas, en nuestra opinión, a los diversos objetivos que pueden colapsar en el escenario de los entrenamientos y competiciones deportivas. Por ello, la coherencia no se puede contemplar como una cualidad presente/ausente en una situación o en relación con una persona, sino que debe evaluarse comparándola con el marco de referencia. Así, la “lógica del entrenador”, asociada en numerosas ocasiones a la del profesor en el sistema educativo, pretende una extensión indefinida de los contenidos, con una definición “desde arriba” de los objetivos y, mediado todo el proceso, por una “transfusión de los valores” de los agentes y la estructura del club o institución que tutela la IDB. Otra lógica presente, habitualmente, en el escenario deportivo, es la del “jugador”; éste intenta, casi siempre, divertirse, competir, mejorar su sensación de competencia y relacionarse con sus iguales, como aspectos más destacados; sin embargo, ha de enfrentarse con duras pruebas, como las de competir por minutos de juego o por desarrollar sus cualidades “con futuro” en detrimento de las que ya domina; es decir, que el desajuste entre el presente y sus alternativas con las posibilidades y expectativas es necesario superarlo para persistir en la práctica del deporte y, como ya apuntamos, desarrollar una fase de especialización. Nuevas lógicas se presentan en el deporte, a veces diría que se imponen en él: las de las instituciones en que se sustenta el deporte y, todavía más, un deporte de equipo. Estas instituciones pueden tener diversos orígenes: federaciones deportivas, con sus objetivos de fomento del deporte y, de forma más reconocible, seleccionar talentos para las competiciones del máximo nivel; otro tipo de instituciones que constituyen el núcleo de las federaciones deportivas, son los clubes: estos pueden tener orientaciones y objetivos muy diversos, aunque la mayoría no consiguen escapar a la aspiración de lograr el escalón deportivo más elevado; pocos clubes consiguen trazar un proyecto deportivo coherente y mantenerlo durante un tiempo. Sin duda, necesitamos de investigación que indique qué factores son determinantes en la configuración de estos programas deportivos y cuáles son los resultados alcanzados mediante su aplicación. ¿Cómo empezar? La cuestión de cómo empezar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la IDB, consideramos que está clara: se han expuesto las razones que nos llevan a proponer el lanzamiento como habilidad esencial (en este caso, del baloncesto) para comenzar la enseñanza del mismo. Sin embargo, la articulación del proyecto de un juego colectivo pretende lograr una situación de ventaja, desde la que conseguir la finalidad “instrumental” del encuentro deportivo: anotar. Para ello, deberemos facilitar el aprendizaje de una forma de anotar que siendo “sencilla” sea, al mismo tiempo, “realista”; es decir, que permita la superación de adversarios. Además, el proyecto de juego colectivo necesita algunas condiciones que lo permitan, por eso, en los primeros días de entrenamiento limitaremos el empleo del bote o dribling para facilitar el juego colectivo, juego que, además, deberá mostrarse eficiente y satisfactorio para los aprendices. Otra habilidad esencial para el desarrollo del proyecto presentado, es el pase. Algunos trabajos realizados, ya hace unos años, nos permitieron concretar que una estrategia de prohibición del bote en los entrenamientos, incrementaba el número de pases (Montero, Ónega, Cons, Rodríguez, Fraguela y Rey, 1998; Montero, Cons y Fraguela, 1999: Montero, Cons y Anega, 2001) y del volumen de juego (Gréhaigne, Godbout y Bouthier, 1997:507) en diversos niveles competitivos. Esta habilidad posibilita configuraciones del juego basadas en su eficacia y, además, de los factores afectivos que induce y desarrolla; puesto que su realización “introduce la noción de cooperación entre dos individuos” (Dechavanne, 1985:47), haciendo que manifiesten conductas de intercambio del balón para mejorar el rendimiento deportivo y la satisfacción de los jugadores implicados. Potenciaremos, pues, el pase en todo el proceso de IDB aún a costa de reducir o limitar otras opciones, como el bote, puesto que el proyecto de juego colectivo es, en nuestra opinión, prioritario. Esta habilidad, esencial para el juego se complementa con el empleo y gestión del espacio de juego. En este sentido, la propuesta que realiza Celliani (2008:12-14), sirve para organizar las relaciones espaciales entre los jugadores en los deportes de invasión, representado en la figura 2: así, el espacio que denomina “técnico” (E.Tec.), corresponde a la “distancia mínima entre atacante y defensor que permite ejecutar el gesto técnico”, el espacio “táctico” (E.Tac), corresponde al “que se crea en la defensa a causa de los movimientos estratégicos de los atacantes”, el espacio “proyectivo” (E.P.), que corresponde al espacio “cognitivo”, que le permite anticipar las posibles acciones, el espacio “dinámico”, que “se amplía o reduce en relación al desplazamiento de los jugadores”, y el espacio “topológico” (E.Top.) que se refiere a “las relaciones arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha de los desplazamientos propios, de los compañeros o de los adversarios”.

Figura 2. Los espacios de juego

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Del aprovechamiento y la coordinación entre varios jugadores del mismo equipo de estos espacios y de la “creación” de una ventana de ventaja para los jugadores, podrán derivarse ventajas para su equipo. Se concreta, de este modo, el proyecto de juego colectivo a partir de la interacción de los miembros de un equipo y su oposición al adversario. En cuanto a la aplicación práctica de esta propuesta de programa deportivo, consideramos que se podrían establecer 3 fases, con diferentes objetivos centradas en los tres grandes grupos de habilidades relacionadas con el juego que pueden desarrollarse en un deporte de equipo: a nivel de habilidad específica, de táctica colectiva y de estrategia (figura 3). Estas tres etapas, se centran en los tres niveles habituales de comprensión de los deportes de equipo: técnica o habilidades específicas, táctica colectiva o de equipo y estrategia. Estas etapas no son compartimentos estancos, sino, orientaciones preferentes de los objetivos en cada una de ellas. A continuación se presentan algunos objetivos básicos para cada una de esas etapas, propuesta que pretende ser meramente orientativa, dado que la construcción de situaciones de aprendizaje corresponderá al didacta, quien deberá trazar los condicionantes individuales y colectivos más apropiados para cada alumno/grupo en cada momento concreto.

Figura 3. Niveles de aplicación de un programa deportivo de iniciación

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Esta conexión de las fases de la intervención didáctica se ha de entender, de modo más complejo, articulada por la interacción de los equipos que compiten. De este modo, mientras el objetivo prioritario de un equipo es el intento de anotación, su adversario, de modo contrapuesto intenta recuperar el balón sin encajar canasta y, las diversas articulaciones de habilidades, decisiones y estrategias se han de contraponer de acuerdo con las lógicas de los deportistas. En la figura 4, se representa esta interacción entre los diversos niveles y los equipos-deportistas participantes.

Figura 4. Interacción de los jugadores-equipos en una situación de competición

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La intervención del didacta tendrá que oscilar, necesariamente, en la búsqueda de los sentidos que otorgan los agentes a sus acciones, al tiempo que modificarán la “arquitectura de las situaciones” para facilitar el logro de los objetivos prioritarios en cada momento, para el equipo y para cada uno de los jugadores-alumnos a su cargo. Procedemos, ahora, a detallar las propuestas de objetivos para las diversas etapas de la IDB, señalando cuatro apartados en cada una de ellas: el juego con el balón (JB), el juego sin el balón cuando lo controla tu equipo (JSB), la defensa y las situaciones de transición (anotación-recuperación, juego sin balón-juego con balón, juego, y viceversa):

FASE 1. INICIACIÓN: Conexión de las habilidades básicas con las específicas

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FASE 2. TÁCTICA DE EQUIPO: Conexión de las habilidades específicas con la táctica de equipo

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FASE 3. ESTRATEGIA DE EQUIPO: Conexión de las habilidades específicas y la táctica de equipo con la estrategia.

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Nuestra propuesta está centrada en el proceso de iniciación deportiva; proceso que entendemos que tiene sus propios objetivos, independientes -en principio- de futuras implicaciones: como deportista, como profesional, etc. Por ello, trataremos a los actores implicados como parte interesa en él, con voz y voto en numerosos asuntos, procurando que nuestras actuaciones tengan efectos positivos en el ámbito deportivo y, además, en otros de carácter “educativo”. De este modo, consideramos necesario plantear algunas cuestiones para  ayudarnos a definir nuestra posición, aún sabiendo y teniendo en cuenta, por ello, que las cuestiones que se plantean determinan en gran medida las respuestas; sin embargo, no pretendemos definir la razón de este planteamiento, sino más bien cuáles son nuestras razones para actuar de la manera que lo hacemos. De la articulación de los niveles de análisis de la realidad, con los niveles de análisis y aplicación de la IDB, se podría presentar uncuadro similar al siguiente (tabla 6). Con el objetivo de presentar un marco inclusivo, amplio a nuestra propuesta de modelos teóricos de iniciación deportiva, desarrollamos las relaciones entre tres perspectivas y tres niveles de análisis. Así, deseamos distinguir a qué tipo de preguntas se intenta responder en cada uno de estos apartados, como ya apuntábamos (Montero, 2005). Los niveles de análisis de la actuación deportiva se pueden asociar, preferentemente, con algunas cuestiones; de este modo, en el nivel epistemológico (ontológico o gnoseológico) las demandas tienen un carácter genérico, referidos a fines y, por supuesto, a personas. De este modo, las cuestiones a plantear tendrán qué ver con el ¿por qué? y ¿para quién? realizamos la intervención. En un segundo nivel, de mayor concreción, el metodológico, nos planteamos algunas preguntas en torno a ¿qué hacer?, en el sentido de delimitar el camino que se pretende seguir para la consecución de los objetivos planteados. Por su parte, en el nivel tecnológico, el de mayor detalle y “cercanía” a la práctica que realizamos los entrenadores y profesores, la pregunta clave sería ¿cómo hacer?. El enlace coherente de estos tres niveles permitirá conectar con una cierta coherencia las dudas, problemas, certidumbres y propuestas que realicemos.   Tomando como eje de análisis estos niveles y su intersección con las perspectivas que pueden enfocar, de modo sustancial, los deportes de equipo; es decir, la técnica, aquella forma de contemplar la acción de juego centrada en los procedimientos que emplean los deportistas para lograr ventaja para sus equipos; la táctica, que enfatiza los procesos de decisión -especialmente, en su conexión con los demás compañeros, es decir, táctica de equipo- y, finalmente, la estratégica, que pone en primer plano la perspectiva de planificación de la actuación. Así, de esta interacción, podemos presentar algunas de las características que pondrán en valor los entrenadores, en muchas ocasiones tomando niveles y perspectivas de acción en diversos grados y momentos; de hecho, como han sugerido Balagué y Torrents (2006:14); los entrenadores gestionan con frecuencia la incertidumbre, siguen procesos no-lineales, … Tomando la perspectiva técnica como primer paso para su análisis, podemos suponer que, en el nivel epistemológico, el jugador es considerado como alguien que todavía necesita completar su formación deportiva y, para ello, dependerá de aquellas personas que tienen esos conocimientos (Marques, 2006: Balagué y Torrens, 2005:20); habitualmente suelen ocupar esa posición los entrenadores. A nivel metodológico, en esta fase nos encontramos con una metodología “fragmentaria”, en el sentido de que toman los diversos aspectos del juego y de la persona, tratándolos por separado: algunas propuestas como las realizadas por Seirulo (2003) permiten superar esta perspectiva, adaptando los aprendizajes a las situaciones competitivas. En cuanto a la tecnología que proponemos en esta perspectiva, suelen presentarse modelos ya cristalizados al deportista que este, con sus mejores intenciones, deberán “reproducir” posteriormente; estos modelos, por supuesto, están basados en las respuestas que han desarrollado los deportistas de alta competición, que han rendido bien. El rol pasivo que se le otorga al jugador en esta perspectiva no permite que el jugador desarrolle la confianza en sí mismo, favoreciendo la dependencia del experto-entrenador lo que redundará en una satisfacción y rendimiento deportivo inferior. Procedamos ahora al desglose de los aspectos más relevantes de la perspectiva táctica. Por un lado, a nivel epistemológico, se plantea la cuestión de la subordinación del individuo, del deportista al sistema planteado; esta fórmula es muy habitual en deportes de invasión suponemos que, entre otras cosas, por la sensación de seguridad que otorga a los “técnicos” y a otros agentes relevantes del contexto competitivo. En el nivel metodológico, se proponen ciertos grados de libertad de actuación, de modo que, en la mayoría de las ocasiones se presenten las alternativas a cada jugador en cada momento del “sistema”, de modo que pueda favorecer las opciones de juego propias o de sus compañeros sin “esperar” a que el sistema solucione los obstáculos que presentan los adversarios: se trata de construir normas para el equipo y, en su caso, algunos jugadores, que permitan un desarrollo más eficaz de las actuaciones tácticas. Cuando proponemos el enfoque tecnológico, los jugadores siguen, habitualmente, un patrón de decisiones colectivas definido previamente pero que podrá modificarse, ciertamente, en función de las circunstancias; sin duda la iniciativa de cada jugador es un elemento a tener en cuenta, no sólo para definir lo que puede y no puede hacer, sino para conocer cual es su actuación habitual en la competición y la forma que tiene de resolver esas dificultades: será un buen referente tanto para el entrenador como para sus compañeros.

La perspectiva estratégica, que aporta el tercer nivel de análisis supone, a nivel epistemológico, la consideración de las “trayectorias” que han seguido los diversos actores para afrontar los entrenamientos y competiciones deportivas. Por ello, se deberán realizar las propuestas teniendo el contexto de su aplicación como un factor de máxima importancia. En el nivel metodológico, las múltiples posibilidades de la interacción entre dos equipos, de hecho entre dos de todos los equipos posibles que puede configurar cada entrenador para un momento-partido determinado y las diversas maneras de proceder a su ajuste. A nivel tecnológico, las propuestas de intervención suelen proclamar cuáles serán las principales dificultades a afrontar y cómo podrán los deportistas superarlas; sin embargo, tal previsión se manifiesta generalmente como insuficiente, debiendo los deportistas completar el mapa para poder navegar en la incertidumbre que toda competición deportiva de equipo crea. Se propone, pues, un enfoque complementario de las propuestas de algoritmos de juego y de un enfoque heurístico del mismo.

Tabla 6. Modelo de iniciación deportiva

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Los cruces de las “variables” indicadas, recogen diversos aspectos no evidentes de la interacción social que supone el entrenamiento y la competición deportiva. En la tabla 7 se indican algunas de las cuestiones que consideramos más importantes.

Tabla 7. Perspectivas de análisis de la IDB y aspectos teóricos de su aplicación

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Así, es posible indicar que, a nivel estratégico, las cuestiones a responder están relacionadas con la finalidad de la intervención, de los motivos para hacerla y, sobre todo, de las personas que están implicadas en el proyecto. Como marco teórico prioritario sería coherente que adoptásemos una perspectiva dialéctica, de síntesis entre las diferentes posibilidades, adaptándola al contexto personal y social en que se desenvuelve, enfatizando la implicación positiva de los actores interesados en el proceso. En un nivel intermedio, que denominados táctico, las cuestiones centrales están asociados al saber cómo hacer y a la elección de los procedimientos que permitan alcanzar los objetivos definido; la perspectiva teórica más ajustada a este enfoque es la sistémica, entendida como aquella que insiste en la importancia de las interacciones de los individuos y grupos que intervienen en el proceso deportivo de iniciación. Cuando adoptamos esta perspectiva, insistimos en los aspectos de conexión entre los diferentes momentos (transiciones) que tienen lugar en el deporte elegido y en la coordinación de la táctica que lleva implícita cada habilidad específica y el plan más global que supone la estrategia. Cuando nos centramos en el nivel de la “técnica”, se pretende responder a qué, cómo y cuándo los deportistas realizarán determinadas habilidades. De su capacidad para realizarlas de modo adecuado se derivarán resultados bien diferentes para sus equipos respectivos. El tipo de tareas que se proponen para la aplicación de este modelo son aquellas que permiten a los aprendices un éxito relativamente rápido, en sus primeros ensayos, de modo que mejoren su percepción de eficacia y, como ya indicamos, favoreciendo la fase de anotación, el juego mediante los pases y la aplicación de las habilidades que ya dominan (lanzamiento) en contextos de superioridad numérica. Posteriormente, como indicamos, se irán desarrollando otros tipos de tareas por la modificación de los siguientes aspectos:

1. Superioridad Numérica en zona de anotación;
2. Superioridad Posicional en zona de anotación;
3. Igualdad Numérica + Posicional: Juego Global Reducido (En baloncesto: 3×3; en balonmano: 4×4; en fútbol: 5×5,en voleibol: 2×2; …) en zona de anotación ampliada (1/2 campo);
4. Igualdad en Transición (ataque-defensa; defensa-ataque) Todo el campo;
5. Juego Global Todo el campo.

Para la concreción de las actividades a desarrollar, proponemos un marco (Figura 5) que se centra en dos aspectos esenciales, referidos a la búsqueda de una autonomía progresiva de los aprendices en la toma de decisiones para la consecución simultánea de sus objetivos, individuales y colectivos, para lo que será necesario construir situaciones que potencien el logro de competencias por los aprendices para superar las dificultades que les plantea el reto deportivo. Estas líneas para configurar el escenario del aprendizaje motriz incluirán, además, los valores que alumbran nuestra actuación didáctica.

Figura 5. Conceptos relevantes para facilitar el aprendizaje de las habilidades específicas del baloncesto.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Los objetivos definen aquellas metas o conductas que se pretenden alcanzar. Para ello será necesario, precisar en cierta medida, ¿cómo, cuando y en qué condiciones hacer? de modo que puedan permitir una planificación y programación de la acción. De ahí el interés en plantear proposiciones en la forma “si … entonces”, teniendo en cuenta que la función docente supone el enfrentamiento de situaciones problemáticas contextualizadas (Imbernón,1994:39). Esta definición de los objetivos, requiere una actuación del didacta que, como señala Le Boulch (1991:52), conlleva:

• Seleccionar las situaciones y contextos en función de las presuntas posibilidades del alumno,
• Reajustarlas en función de las respuestas observadas,
• Orientar la atención del alumno sobre el objetivo y los principios más que sobre las acciones y la forma de solucionar los problemas perceptivos, decisionales y de ejecución dados en la situación actual, en el aquí y ahora, y
• Orientar la atención de los aprendices sobre los signos anticipatorios más relevantes del contexto deportivo.

Por su parte, la enseñanza de las habilidades necesarias para considerar que un aprendiz ya puede funcionar en una situación global de juego, se organizarán a lo largo de este manual tomando en consideración dos aspectos: 1. Uno de ellos, los requisitos, señalan las condiciones que posibilitan o facilitan la realización de una determinada habilidad. Estos requisitos podrán ser observables directamente o, de modo más habitual, permanecer ocultos a la mirada de los no-expertos. 2. En un segundo momento describiremos las habilidades específicas señalando las características, que son los elementos mínimos que determinan la eficiencia en la realización de una habilidad. Aquellas están referidas a las manifestaciones observables de la ejecución que podrán operativizarse de cara a plantear una evaluación de la ejecución en cualesquiera de sus manifestaciones (motriz, de toma de decisión o estratégica). Así, por ejemplo, para que el balón entre directamente en la canasta señala que el balón ha de llevar una trayectoria determinada en relación con el aro, 32,72º según Hay (1985.221), de este modo el rango entre este ángulo y la entrada perpendicular del balón (90º), podrá servir como indicador de la probabilidad de enceste, relacionados con los márgenes de error del tiro. Aunque en esta ocasión puede ser fácilmente comprobable la cercanía de la trayectoria del tiro respecto a todas las posibilidades, en otras habilidades tendremos que insistir en los aspectos centrales de la ejecución y de las consignas que, como entrenadores, deberíamos tener en cuenta. Este grupo de requisitos-características, está asociado a una serie de coordinaciones específicasque sirven como orientación y secuenciación de la ejecución para los aprendices señalando, sobre todo, cuestiones referidas a las formas de enlazar los movimientos de los diferentes segmentos corporales para el desarrollo más eficiente de los requisitos y características indicadas. En cuanto a las reglas que conformarán las posibilidades de los jugadores en las diversas tareas, nuestra propuesta señala, por un lado

• Prohibiciones (no se permite el bote, no se puede devolver el pase al que compañero que nos envió el balón,…), e
• Imposiciones (el que realice un bote debe lanzar a canasta, los pases se deben realizar hacia espacios diferentes de aquellos de donde proviene el balón,…).

Por otra parte, las normas a proponer podrán tener en cuenta algunos de los siguientes aspectos:

• En función del rol, el jugador con balón debe orientarse a la canasta inmediatamente después de controlarlo;
• Individuales, aplicables sólo a un jugador cualesquiera sea su posición o rol;
• A varios componentes del grupo; si Juan está cerca de canasta, debes ir hacia el lado contrario, …
• A todo el equipo, p.e. nos cambiamos todos de posición cuando se produzca un pase.

Estas normas podrán afectar a diversos aspectos del control del contexto de las tareas, de modo que, más que intervenir sobre las conductas de los jugadores directamente, buscamos –mediante la regulación de estos aspectos- el éxito de los deportistas reforzando la consecución de los objetivos definidos previamente; estos objetivos estarán al alcance de los aprendices y una de nuestras funciones será de la hacerles ver su distancia hasta el objetivo y los procedimientos para lograrlo. Así, lo que Kirk y MacPhail (2002) señalan como ““habilidades modularizadas” o unidades de percepción de señales, de decisión táctica y de ejecución técnica que son activadas en conjunto en una situación de juego dada”. Estas habilidades deberán ser, en el caso concreto del baloncesto, automatizadas si nos referimos al lanzamiento y al dribling puesto que, en un caso, deberá tener una respuesta preparada para cuando se dé la situación que considere favorable para ello, mientras que, en el segundo caso, el jugador deberá trasladar el control visual del balón a un control propioceptivo, si pretendemos que atienda a las situaciones presentes en el terreno de juego. La cuestión de que estilos de enseñanza emplear en nuestra propuesta no puede resolverse, en nuestra opinión, de un modo simplista. Así, dada la diversidad de problemas atencionales, motrices, perceptivos, tácticos y estratégicos que plantean los deportes de equipo, consideramos que serán necesario el empleo de diversos estilos en función de los objetivos perseguidos y las capacidades e intereses de alumnos/as y profesores/as (Gréhaigne, Godbout y Bouthier, 1999). En consecuencia, podrán emplearse estilos como la instrucción directa, sobre todo cuando se pretende lograr la automatización de algunas de las habilidades necesarias para el juego (como el lanzamiento o el dribling) o, la mayor parte del tiempo, estrategias de enseñanza mediante la resolución de problemas (Sánchez Bañuelos, 1992: 252-253) que serán la prioritaria en todas aquellas situaciones de interacción donde son posibles varias soluciones a un mismo problema motor y/o táctico-estratégico; también se podrá emplear en numerosas ocasiones el estilo inclusivo (Mosston y Ashworth, 1996) que pretende una adaptación de las propuestas a las capacidades de los alumnos mediante la selección de niveles de dificultad variables para tareas con la misma estructura. En la tabla 8 se sintetizan los aspectos más relevantes del modelo multidimensional de iniciación deportiva.

Tabla 8. Modelo multidimensional de Iniciación Deportiva

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Síntesis.

La formulación de nuestra propuesta pretende abrir un debate acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la iniciación deportiva. Para ello, consideramos que nuestra intervención como didactas tiene que acompañarse de una orientación de los alumnos, facilitando unos aprendizajes y limitando -momentáneamente- otros con el fin de provocar un juego en equipo que potencie las posibilidades de un deporte de equipo (e invasión) como el baloncesto pero que, en lo esencial, consideramos que podría ser aplicable en otros deportes de similares características aunque, sin duda, las razones que planteemos para la intervención y las preguntas que intentamos responder servirán como guión para el mejor desarrollo de los alumnos que, recordémoslo una vez más, no deberán ser rehenes de nuestros proyectos deportivos de futuro, de cantera y otras denominaciones similares.