3 Nov 2009

Análisis descriptivo de los deportes escolares en Logroño: tendencias en la aplicación de los modelos de enseñanza en la iniciación deportiva

Posted ByTeam Alto Rendimiento

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Autor(es):Daniel Arriscado Alsina, Josep Mª Dalmau Torres, Esther Gargallo Ibort.

Entidades(es): Universidad de La Rioja

Congreso: VII Congreso Internacional Sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar

Pontevedra: 3-6 de Noviembre de 2009

ISBN: 978-84-613-3640-1

Palabras claves: Esquí de fondo, cineantropometría, composición corporal, somatotipo.

RESUMEN

En la actualidad contemplamos dos tendencias muy diferentes en cuanto a los modelos de enseñanza aplicados a la iniciación deportiva: por una parte, el modelo tradicional, basado en el dominio de los gestos técnicos y, por otra, los modelos alternativos, fundamentados en situaciones de juego lúdicas, adaptadas y significativas. Pretendemos determinar cuál es la tendencia de aplicación de los mismos en nuestro entorno cercano. Para ello, escogemos una población de ciento sesenta monitores de actividades físicas extraescolares, los cuales son sometidos a un cuestionario conformado por cuatro grandes bloques temáticos: concepción del alumno, metodología empleada, objetivos perseguidos y organización de los contenidos. Los resultados muestran que en algunos aspectos se manifiestan rasgos tradicionales y, en otros, rasgos más acordes con los modelos alternativos o comprensivos, aunque, de forma global, no aparece una tendencia clara excepto en la variable “objetivos perseguidos”, que se asemeja más a éstos últimos. Analizados los resultados, puede concluirse que las nuevas corrientes metodológicas se están introduciendo paulatinamente en las actividades deportivas de iniciación; no obstante, quedan todavía elementos propios del modelo técnico o tradicional.

INTRODUCCIÓN.

El estudio que se presenta se ubica en el ámbito de conocimiento de la actividad física, dentro del campo de la iniciación deportiva y, en concreto, en referencia a la que se oferta en la ciudad de Logroño. El objetivo principal del estudio será analizar la tendencia de aplicación, de los monitores/entrenadores de actividades extraescolares de la ciudad, de los modelos tradicionales o comprensivos en la iniciación deportiva De esta manera, podremos constatar si las edades, los objetivos o las metodologías utilizadas en las primeras etapas, entre otros aspectos de la enseñanza y aprendizaje deportivo, coinciden con aquellos por los que abogan los investigadores de la materia. Para conseguirlo, recurriremos a un modelo metodológico cuantitativo, aplicando como instrumento un cuestionario de escalonamiento tipo Likert. Enmarcamos el trabajo en el campo de la sociología deportiva, ya que el análisis se elabora a través de las opiniones de un colectivo social. Utilizando la tipología de investigaciones empleadas en Ciencias Sociales, metodológicamente, clasificamos este trabajo como un estudio descriptivo.

MARCO TEÓRICO

Para responder al objetivo principal del estudio, el cual se centra en un análisis sobre la tendencia en el uso de los modelos de enseñanza aprendizaje deportivo por parte de los agentes que intervienen en la iniciación deportiva de las actividades extraescolares, partimos de una fundamentación teórica sobre las dos tendencias más destacadas y, al mismo tiempo, diferenciadas, el modelo técnico y el modelo comprensivo basado en el juego. Delgado (1991), entiende que método de enseñanza esun conjunto de momentos y técnicas, lógicamente coordinados, para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. De esta manera, el método responde a la pregunta cómo enseñar y media entre profesor, alumno y contenidos de aprendizaje. Lógicamente, si nos referimos al campo de la iniciación deportiva, podremos decir que los modelos de enseñanza son los procesos que determinan la manera de conducir la enseñanza de esa iniciación deportiva. Las clasificaciones más importantes realizadas hasta el momento sobre los modelos de enseñanza aplicados en la iniciación deportiva, recogidas en la obra de García López (2001), aportan un primera subdivisión de Blázquez (1998), que asocia el concepto al de metodología, y diferencia métodos tradicionales y métodos activos. Para él, todos los métodos tradicionales rebasan en la descomposición de la práctica en diferentes técnicas, pero distingue unos de otros (habla de analíticos, pasivos, mecanicistas, directivos, intuitivos y asociacionistas) en función de unos rasgos muy concretos. Por otro lado, los métodos activos, entre los que también diferencia seis tipos, se caracterizan por centrar su interés en el proceso de enseñanza aprendizaje. Según autores como García Ferrando (1990), los modelos tradicionales responden al pensamiento de una sociedad industrial en la que lo más importante es lograr los mejores rendimientos. Este hecho va a condicionar que los fines que persiga la iniciación deportiva se centren en conseguir las mejores marcas o resultados. Como indican Contreras, De la Torre y Velázquez (2001, p. 148), de esta manera, el niño se convierte en un sujeto pasivo sobre el que hay que aplicar los conocimientos metodológicos más adecuados para lograr la adquisición de habilidades por su parte. Así, estos modelos fueron apartándose de la táctica y la estrategia para centrarse en el aprendizaje de destrezas. Según los mismos autores, este aprendizaje era anterior a cualquier otro, por lo que el proceso de enseñanza quedaba dividido en tres fases:

Adquisición de las habilidades técnicas.
Utilización de esas habilidades en situaciones simuladas de juego.
Integración de las habilidades específicas en situaciones de juego real e iniciación a sistemas tácticos colectivos.

Valero (2005), compara el modelo tradicional y los modelos comprensivos en cuanto a sus características desde tres perspectivas: los fundamentos teóricos, los factores relacionados con el contenido y los factores de relación alumno-profesor. En lo que respecta al modelo tradicional, dentro de la perspectiva teórica, destaca que el aprendizaje se realiza de forma mecánica mediante un proceso de “estímulo-respuesta” y refleja algunos términos afines como: analítico, pasivo, directivo, técnico… En cuanto a los factores relacionados con el contenido, expone que se persigue la adquisición de grandes niveles técnicos por medio de sesiones que se componen de una actividad introductoria, la práctica de habilidades y situaciones de juego en las que aplicarlas. Las actividades que se realizan en estas sesiones responden a contenidos analíticos e independientes entre sí, por lo que no se producen situaciones que favorezcan el aprendizaje significativo. Por otra parte, el reglamento no suele adaptarse a las características de los principiantes, con lo que las posibilidades de éxito en la práctica se reducen. Por último, en lo que se refiere a los factores relacionados con el profesor-alumno, el autor afirma que los principiantes deben adaptarse a los contenidos, que se sitúan en el eje del proceso de enseñanza. Además, se da mayor iniciativa a los alumnos más habilidosos, discriminando al resto. Dos de las razones que justifican el éxito del modelo técnico y su transferencia a la práctica escolar son los buenos resultados que se han obtenido en el deporte de competición y, según Devís (1996), la respetabilidad científica de dicho modelo. Sin embargo, en el contexto del deporte escolar, que es el que nos interesa, no todos los niños van a estar igual de motivados y, sin lugar a dudas, no todos van a poseer una gran capacidad motriz, como ocurre en el deportista de elite. Según Ruiz, García y Casimiro (2001), el planteamiento de enseñanza del modelo técnico o tradicional dista mucho de los intereses de los alumnos, entre otras cosas, porque las actividades son muy poco motivantes para éstos. Blázquez (1998), expone que el jugador no toma conciencia del lugar, el momento o la situación en la que aplicar las técnicas aprendidas. Este aprendizaje carece de significado e imposibilita la adaptación a las circunstancias del entorno. Según este autor, los modelos técnicos centrados en la consecución de los resultados olvidan un elemento fundamental: el niño, sus intereses y su manera de aprender. La preocupación de algunos autores por el olvido de los elementos tácticos, unido a las deficiencias que manifestaba el modelo tradicional, hicieron que a partir de los años 70 surgieran modelos alternativos materializados en los 90. Estos nuevos enfoques, encabezados por Bayer (1992), Parlebás (1988), Thorpe (1992) o Almond (1992), se centraron en los aspectos tácticos del juego. Bayer (1992), intenta que su método adecue la enseñanza a las características evolutivas de los niños, basándose en la conciencia táctica, por lo que, en la práctica, son habituales las situaciones de juego real, simplificadas, reducidas o adaptadas. Por su parte, Devís y Peiró (1992), citando a Thorpe (1992) y Almond (1992), manifiestan que apuestan por una enseñanza táctica realizada a través de juegos modificados que posean similitudes tácticas con los deportes, con el fin de comprender los principios básicos de cada modalidad. Con el paso de los años, estos modelos fueron definiendo sus pautas metodológicas y otros autores apostaron por ellos. Por ejemplo, Ruiz Pérez (1998) afirma que la diferencia entre deportistas noveles y expertos radica en la comprensión del deporte, por lo que apuesta por aportar esos conocimientos desde las primeras etapas de la iniciación para que puedan solucionar los problemas que les plantea el juego sin necesidad de poseer un alto dominio técnico. Así mismo, Arnold (1991, p. 158) expone que “la competencia se mide en términos de capacidad para ejecutar las técnicas en las circunstancias apropiadas y en el momento oportuno”. Más adelante, añade: “las capacidades deportivas deben caracterizarse por una respuesta inteligente en el contexto del despliegue y de la dinámica viva de la actividad”. En definitiva, estos nuevos enfoques surgen con la intención de superar las limitaciones del modelo técnico y de adecuarse a los objetivos del deporte escolar que, como ya mostramos, ha de ser un deporte educativo. Por eso, con los nuevos modelos, se persigue que los jugadores comprendan el sentido y la utilidad de aquello que aprenden, en lugar de repetirlo mecánicamente sin entender el porqué. Estos modelos alternativos, también denominados activos o comprensivos, no se centran en el resultado, sino que lo hacen en el proceso de aprendizaje, en el progreso del jugador. Como afirma Blázquez (1998, p. 258): “aprender se convierte en el objetivo a conseguir”, por lo que el principiante se centra en la tarea. El docente o entrenador se convierte en un apoyo de ese progreso y, siguiendo al mismo autor, se preocupa por los intereses del niño, fomentando su imaginación y capacidad de reflexión. Este hecho provoca que, además de al desarrollo motor, estemos contribuyendo al desarrollo cognitivo. Castejón, Giménez, Jiménez y López (2003), indican que uno de los rasgos más importantes de los modelos activos es la búsqueda de un aprendizaje significativo y relevante, en el que el jugador sea capaz de comprobar que utiliza lo que ya conoce en relación con lo que se les presenta y en las diferentes circunstancias del juego. Valero (2005), nos describe los modelos de enseñanza activos desde el punto de vista terminológico, citando conceptos relacionados como global, sintético, descubrimiento, comprensivo, exploratorio, integrado o educativo.

Planteamiento del objeto problema de estudio. Un aspecto fundamental a la hora de desarrollar las prácticas de iniciación son los modelos de enseñanza que se aplican en las mismas. En este sentido, como estudiamos en el marco teórico, existen dos corrientes opuestas: el modelo tradicional o técnico y los modelos comprensivos, más recientes. Parece ser que, hoy en día, estos últimos modelos constan de una mayor aceptación, aunque el desconocimiento por una parte y el peso de la tradición por otra, hacen que ambos coexistan en los patios y pistas polideportivas. La aplicación de uno u otro modelo determinará, entre otros, los objetivos que se persiguen en las sesiones, las características metodológicas, las fases de la enseñanza o el trato al alumno. De este modo, cabría preguntarse: ¿conocen los profesionales responsables de iniciar a los jóvenes en las actividades deportivas las últimas tendencias metodológicas? Y, lo que es aún más importante: si las conocen, ¿las ponen en práctica?. Esta será la principal cuestión a la que trataremos de dar respuesta en la investigación que a continuación se presenta, convirtiéndose dichos modelos en nuestro objeto de estudio.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se ubica dentro de los estudios sociológicos, aplicando una metodología descriptiva mediante un modelo cuantitativo que nos permitirá profundizar en el tema objeto de estudio. Se opta por una metodología cuantitativa porque las características de la investigación (descriptiva) se adecuan en mayor medida a dicho objeto. Resulta evidente que, en la mayoría de las ocasiones, la investigación cuantitativa se realiza mediante estudios efectuados a través de encuestas aplicadas a grandes poblaciones y administradas mediante cuestionario. En nuestra investigación, optamos por esa opción, aplicando un cuestionario, de autocumplimentación, a un número de monitores que imparten iniciación deportiva a niños de seis a once años en la ciudad de Logroño. La encuesta debe proporcionar datos cuantitativos de forma que, a través de su análisis, se pueda elaborar una descripción objetiva del estado de la cuestión con relación al problema objeto de la investigación, es decir, de los modelos de iniciación. Al mismo tiempo, debe ofrecer la posibilidad de correlacionar las variables de estudio con las de control, con la finalidad de indagar en los aspectos de relación e influencia que las segundas tienen sobre las primeras. Así, podremos determinar las diferencias significativas que surjan de las respuestas emitidas por los diferentes grupos, correspondientes a las variables de control. LA MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN: Se compone de aquellos monitores o entrenadores que trabajen, únicamente, con niños y niñas de seis a once años, lo que da como resultado un número de 170 monitores, de los cuales el 20% se negó a participar y un 5% contestó erróneamente al cuestionario, por lo que la muestra definitiva fue de 123 casos. Estos monitores y entrenadores suponen un universo pequeño que, en terminología estadística, corresponde léxicamente a una población finita. Por lo tanto, no se toma una muestra representativa de dicho colectivo, sino que se estudia a la totalidad de la población mencionada, constituida exclusivamente por los monitores y entrenadores que imparten iniciación deportiva en los Juegos Deportivos de La Rioja y en las citadas edades. VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN: Contemplando la terminología empleada por Salkind (1999, pp. 24-27), diferenciaremos dos tipos de variables: Variables de tratamiento al objeto de estudio, como indicativo de variabilidad ante su manipulación y Variables de control o análisis, como indicativo de influencia sobre las anteriores. Variables de Estudio: Concepción del alumno: Autonomía, Participación, Grado de dependencia del monitor, Intervención del plano cognitivo. Metodología empleada en la iniciación deportiva: Los métodos de enseñanza, La corrección, La implicación cognitiva. Objetivos perseguidos en la iniciación deportiva: La importancia del resultado, El carácter educativo, El ritmo de aprendizaje, Objetivos de juego. Organización de los contenidos y fases de la enseñanza: El momento y la forma de enseñanza técnica, El momento y la forma de enseñanza táctica. Variables de análisis o control: Género, Edad, Tipo de contratación, Modalidad deportiva en la que se trabaja y Experiencia como entrenador o monitor.

Tabla 1. Diseño de la investigación.