La importancia del trabajo de vivencias motrices diversificadas para niños de 3 a 7 años

La importancia del trabajo de vivencias motrices diversificadas para niños de 3 a 7 años

O trabalho com vivências motoras se coloca dentro do mundo contemporâneo como imprescindível às crianças e adolescentes, pois os avanços tecnológicos de toda ordem provocaram a síndrome do imobilismo motor, ou seja, a cada dia se desenvolvem novas estratégias que facilitam o trabalho motor humano sob o pretexto de poupá-lo e com isso melhorar a sua qualidade de vida.
Não há dúvidas, os avanços são indiscutíveis e têm auxiliado o Homem de forma geral. Por outro lado, a lógica do imobilismo atua na contramão da natureza humana, ou seja, o Homem é movimento por natureza, e desestimulá-lo a essa exigência natural poderá trazer mais prejuízos do que benefícios. Os atuais índices de obesidade têm impactado fortemente nos diversos programas de saúde em nível mundial. Não obstante a esta constatação, observa-se uma limitação natural das crianças aos desafios motores do cotidiano.
O atual quadro das exigências físicas e motoras é bastante diferente de décadas anteriores, hoje o Homem tem a sua vida muito facilitada por todo o avanço tecnológico criado. Nesse sentido, os especialistas da área e responsáveis por manter a vigilância e trabalhos sobre este aspecto de suma importância social, precisam estruturar ações e manter um nível de interesse geral de forma a que todos se sensibilizem sobre a importância de se manterem ativos.
É nessa perspectiva e aproveitando todo o ensinamento que as demais áreas têm conseguido, que os profissionais da Educação Física precisam estruturar atividades que desafiem e estimulem as crianças, adolescentes e jovens a se colocarem em atividades motoras cotidianamente.
O processo de aquisição e desenvolvimento de habilidades motoras, especificamente as relacionadas à aprendizagem do esporte, contribui para o aperfeiçoamento das capacidades e habilidades individuais; promove o equilíbrio funcional da criança nas atividades de vida diária e no brinquedo; fortalece as relações interpessoais entre pares e educadores; e, aumenta a exposição do indivíduo em diferentes ambientes. As múltiplas dimensões evocadas pela prática esportiva permitem uma riqueza de contribuições para o processo desenvolvimental da criança, tendo como gênese o indivíduo e sua motricidade num ambiente específico de aprendizagem, no qual ele é, e manifesta-se como um sujeito ativo no processo de ensino.
Neste contexto de aprendizagem, o aprender a fazer é permeado pela compreensão do que se faz, de uma consciência de si e dos outros, desenvolvida pela necessidade de se decidir frente aos novos desafios que são impostos. Os desafios impulsionam a adaptação ao meio; o controle das emoções; a aceitação de um desequilíbrio como fonte de um (re)equilíbrio. A organização e facilitação do ambiente de prática e dos materiais utilizados são fatores indispensáveis ao atendimento das possibilidades de execução do aprendiz que, autonomamente, toma decisões para tornar-se mais competente no contexto esportivo em que está inserido.
Nos programas esportivos, independente dos locais e das condições de prática, é necessário que o processo de ensino seja guiado por princípios pedagógicos e que este ambiente esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades integrais da criança, sem perder de vista as implicações do processo de aquisição e desenvolvimento das habilidades motoras para seu cotidiano. Além disso, é necessário que sejam respeitadas as individualidades e potencialidades de todos os executantes, portanto, torna-se imprescindível ao professor que ensina o esporte conhecer como ocorrem os processos de aprendizagem e desenvolvimento, as características comportamentais peculiares à criança e ao adolescente, que fatores afetam a aquisição de novas habilidades e quais estratégias são mais efetivas na promoção do desenvolvimento. Essas questões serão discutidas a seguir.

O movimento humano: estrutura coordenativa e padrões de movimento
O movimento humano, o qual envolve a interação e cooperação de vários subsistemas (muscular, esquelético, postural, sensorial, perceptivo, entre outros), é visto como o resultado das propriedades dinâmicas das coletivas de músculos – a estrutura coordenativa. Variáveis internas, tais como massa e rigidez muscular do segmento, e também variáveis externas, tais como a gravidade e forças reativas do ambiente e as características da tarefa contribuem para a montagem da estrutura coordenativa (Bernstein, 1967; Turvey, 1977; Kugler, Kelso, Turvey, 1980).
A estrutura coordenativa ou unidades de ação é definida como uma estrutura na qual um grupo de músculos englobando várias articulações está restringido a agir como uma única unidade funcional, enquanto desempenha uma determinada tarefa. A própria especificidade da tarefa, impõe ao indivíduo restrições na ação. As restrições são entendidas como as fronteiras ou características que limitam seu movimento. Deste modo, os músculos não são mais controlados independentemente, mas são funcionalmente relacionados entre si, formando um sistema auto-organizável (Bernstein, 1967; Turvey, 1977; Whithing, 1984).
Para o ser humano, com enormes possibilidades de ação, as restrições proporcionam a organização do seu sistema de ação, objetivando um desempenho habilidoso para uma dada situação, em um determinado ambiente. É a busca pela simplicidade em sistemas de alta complexidade. Para Newell (1984) a coordenação e controle do corpo e membros na ação proficiente refletem uma ótima interação de forças musculares e não musculares, que incluem o ambiente, a tarefa que o indivíduo está envolvido, e as forças reativas que emergem da interação entre o indivíduo e o ambiente. Ou seja, a ordem temporal e espacial do movimento é entendida como algo que emerge de um sistema de alta dimensionalidade, restrito pelo indivíduo, pela tarefa, e, pelo ambiente no qual o movimento é realizado (Clark, Truly, Phillips, 1990; Thelen, FISHER,1983; thelen, smith, 1994). Quando estas três fontes de restrição – indivíduo, tarefa e ambiente – se combinam, a coordenação e controle emergem no sistema. A combinação destas fontes de restrição especifica o padrão ótimo de coordenação e controle, ou seja, a estrutura coordenativa. A coordenação é, portanto, entendida como um problema de dominação das inúmeras possibilidades de movimento deste sistema – os graus de liberdade – envolvidas na formação dos padrões de movimentos. A combinação de infinitas possibilidades de interações das partes do componente e os vários fatores, como por exemplo, a inércia, as forças reativas e as condições iniciais – a variabilidade condicionada ao contexto – são necessárias para a formação dos padrões de movimento (Bernstein, 1967). Portanto, a variabilidade da prática (por exemplo, a recepção de bola) com diferentes tipos de pegada (em cima, no peito, em baixo, lateral, com salto, etc.) com diferentes tipos de bola (grande, pequena, pesada, leve, etc.) em diferentes situações ambientais (sem adversário, com adversário, diferentes trajetórias da bola, etc.) é imperativa para a formação de diferentes padrões de movimento.

Desenvolvimento, padrões de movimento, habilidades fundamentais e especializadas
 As restrições – do indivíduo, do ambiente e da tarefa – ao mesmo tempo em que limitam o movimento, permitem o movimento pela canalização do comportamento motor. Ou seja, dão ao movimento uma forma particular e influenciam o padrão de movimento a ser adotado pelo indivíduo. A forma e estrutura dos membros do corpo humano, a meta particular deste indivíduo em uma tarefa, em um ambiente específico, interagem para formar ou restringir um padrão de movimento (HAYWOOD, GETCHELL, 2004).
Ao longo do processo de desenvolvimento, uma vez que as restrições e as interações entre as restrições se alteram, o indivíduo aprende a usar padrões de movimento que aperfeiçoam seu desempenho. Conforme sugerem Haywood e Getchell (2004) crianças mais jovens, considerando-se suas experiências motoras, tamanho, forma e força corporal, executam um padrão de movimento que é o mais eficiente para elas próprias. Conformem crescem, amadurem e ganham experiência, outros padrões de movimento se tornam possíveis, permitindo uma execução mais habilidosa. Portanto, o desenvolvimento de novas habilidades é entendido como um produto da influência do ambiente e das experiências únicas do indivíduo neste ambiente, mediado pelo desafio da tarefa; pelas oportunidades, de interação, instrução, prática, motivação, feedback, demonstração, climas de aprendizagem, entre outros fatores. O desenvolvimento de um repertório motor variado na prática esportiva depende da experiência prévia do indivíduo em jogos e brincadeiras, que promova o desenvolvimento das mais variadas habilidades motoras fundamentais.

Ou seja, a prática esportiva intensa só é observável quando existe o domínio das habilidades motoras fundamentais e a experiência constante das mesmas em diferentes contextos. Alguns autores (Gabbard, 1992; Haywood, Getchell, 2004; Payne, Isaacs, 2002) consideram as habilidades motoras fundamentais como blocos críticos na construção de habilidades de movimento mais avançadas, utilizadas em atividades físicas, dança e esporte voltados para a saúde e a qualidade da vida. Outros autores (SIEDENTOP, 1994; SILVERMAN, 1991, 1985,1988) destacam ainda que a participação de crianças em esportes e atividades físicas que enriquecem sua qualidade de vida atual e futura depende da prática de movimentos em níveis moderados e vigorosos durante a infância, a qual depende de um repertório motor diversificado.
É, portanto, necessário que na implementação de programas de iniciação desportiva as habilidades motoras fundamentais e as diferentes formas de combinar as mesmas sejam praticadas constantemente. Seefeldt e Haubenstricker (1982) sugerem que, ao refinar as habilidades motoras fundamentais, o indivíduo transpõe a barreira da proficiência motora adquirindo os níveis de habilidades necessários para avançar para práticas mais elevadas de aplicação das mesmas. Ou seja, passam a utilizar estas habilidades nos mais variados esportes; porém, ressaltam os autores, essa transposição é dependente da instrução apropriada. Sem instrução apropriada, oportunidades para prática diversificada e encorajamento os indivíduos podem apresentar dificuldades motoras (Goodway, Rudisill, 1997; Hamilton, Goodway, Haubenstricker, 1999; Valentini, 2002a, 2002b) que terminam por restringir a sua participação esportiva (Halverson, Roberton, 1979; Seefeldt, Haubenstricker, 1982; Tani, manoel, kokubun, Proença, 1988). Essa perspectiva é compartilhada por outros autores, os quais sugerem que as habilidades motoras fundamentais não “emergem” naturalmente durante a infância; ao contrário, elas são o resultado de vários fatores ontogenéticos que influenciam o desenvolvimento motor da criança, entre eles a instrução (Gabbard, 1992; Haywood, Getchell, 2004; Payne, Isaacs, 2002). Experiências esportivas podem ter efeitos positivos e de longa duração no desenvolvimento de indivíduos, desde que apropriadas às características de desenvolvimento dos mesmos.
Ainda mais, a implantação de contextos apropriados se fortalece frente à perspectiva do ensino inclusivo. Ensinar a todos, do menos ao mais habilidoso, é uma prerrogativa do processo de ensino-aprendizagem. Reconhece-se, portanto, a necessidade de contemplar em programas de iniciação esportiva estratégias que promovam a educação motora de todos os participantes. Esse processo torna-se mais desafiador quanto mais diversificado forem os níveis de habilidades dos participantes. Educadores enfrentam o desafio de introduzir práticas, criar materiais e organizar contextos que contemplem habilidades diferenciadas de crianças e adolescentes. O reconhecimento das diferenças e entendimento dos fatores que levam às mesmas constitui-se em uma ferramenta valiosa para que professores enriqueçam a participação de todos na prática esportiva e, conseqüentemente, a aquisição da competência.

A aquisição da competência e as fases do desenvolvimento

A aquisição da competência ao longo das fases de especialização esportiva, transição, aplicação e utilização permanente em tarefas motoras, dependem de desempenhos na fase motora fundamental. Partindo de um padrão motor maduro o indivíduo refinará, por meio da prática esportiva, as várias habilidades que comporão o seu repertório motor especializado. De acordo com Gallahue (2003) sem oportunidades adequadas, encorajamento e instrução torna-se praticamente impossível para o sujeito atingir um padrão maduro de desempenho motor nas habilidades motoras fundamentais, o que vai inibir a aplicação destas habilidades nos estágios posteriores.
As novas habilidades motoras passam a ser incorporadas à medida que houver um melhor desempenho provindo da prática. Por meio de muitas horas de prática deliberada, o indivíduo aprimora seu repertório motor em geral e em um domínio específico, pois a demanda da prática para tornar o movimento especializado termina por restringir os domínios de especialização. Neste período especializado, as habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas são refinadas, combinadas e adaptadas para o uso em situações de crescente complexidade (GALLAHUE, 2003), que vão da transição a aplicação e a utilização permanente do repertório motor.

No período de transição, a criança começa a combinar e aplicar as habilidades motoras fundamentais no desempenho de atividades esportivas, recreacionais e na vida diária. Este período é marcado pelo maior controle e precisão que na fase anterior; pelo interesse generalizado por todas as atividades; pela avidez natural pelo movimento; pela descoberta de numerosas combinações motoras; e, pela expansão rápida de habilidades (GALLAHUE, 2003). É também um período em que a diversidade da prática é muito importante. Portanto, restringir o envolvimento da criança em algumas atividades pode repercutir em dificuldades nas próximas fases de desenvolvimento.
Com a ampliação das experiências motoras, a crescente sofisticação cognitiva, a qual torna o indivíduo capaz de tomar inúmeras decisões frente à mesma tarefa e aplicar estratégias nos jogos, os incrementos na coordenação, precisão, força, velocidade e agilidade, o sujeito opta pela participação em determinados esportes que lhe permitem obter sucesso e satisfação. Esta fase caracteriza-se pela aplicaçãodas mais diversas habilidades refinadas nos jogos e esportes da preferência individual.
Nestes períodos de transição e aplicação (entre 6 e 11 anos) observa-se que a criança evidencia mudanças cognitivas, sociais e biológicas que facilitam a participação. Nesta fase a criança é cognitivamente mais capaz de manter níveis de atenção e interesse potencializados. Evidencia habilidades de descentralizar, seriar e fazer representação mental. Este desenvolvimento, somado a estruturação da realidade por meio da razão, e não mais pela assimilação egocêntrica, leva a criança a engajar-se e permanecer na atividade física, facilitando, dessa forma, o aprendizado de habilidades e estratégias de jogo mais complexas, como por exemplo, a formulação de esquemas táticos em jogos e de expectativas sobre o desempenho do adversário por parte da criança. A participação em movimentos seriados é facilitada pela capacidade de memorizar. Especificamente para a prática esportiva é o momento de introduzir regras do jogo, que já podem ser assimiladas, compreendidas e seguidas. A capacidade de memorizar estratégias de jogo e/ou aprender novas habilidades é altamente dependente das associações que a criança faz com as experiências vividas (VALENTINI, TOIGO, 2006).

No aspecto biológico, esse é um período caracterizado por um aumento inicialmente lento, porém estável, da estatura e do peso, com um constante progresso em direção à maior organização dos sistemas sensorial e motor. Esse lento período de crescimento permite à criança acostumar-se com seu corpo, fator importante na melhora tipicamente dramática que se observa na coordenação e no controle motor. As habilidades perceptivo-visuais tornam-se mais refinadas (precisão visual, acompanhamento, tempo de reação e de movimento e integração sensório-motora) com a experiência e o processo maturacional, o que permite desempenhar habilidades mais sofisticadas, estando completamente estabelecidas no final desse período. Os interesses dos aprendizes no início desse período são similares, o que facilita a interação; embora ao final dessa fase comecem a divergir. Outro fator importante em termos biológicos, que termina por afetar aspectos sociais e psicológicos, é que não se observa diferenças fortes nos padrões de crescimento de meninas e meninos nesse estágio de desenvolvimento, o que implica que os mesmos são capazes de participarem juntos das atividades físicas (VALENTINI, TOIGO, 2006).

Socialmente, a criança torna-se mais cooperativa na troca de idéias e experiências, e envolve-se em jogos e em brincadeiras físicas. Passa a interessar-se mais pelo grupo de amigos dos quais recebe suporte, divide oportunidades de diversão e aprendizado e, gradualmente, vai tornando-se independente da família. A energia canalizada para a socialização, a construção da autonomia, o prazer pela atividade física, o gosto pela competição, a capacidade de compreender e empregar estratégias táticas e regras no jogo, bem como o refino das habilidades motoras e, muitas vezes, a influência do grupo, promovem a ampliação da possibilidade de participação esportiva.
A manutenção desta prática esportiva ao longo do ciclo da vida; ou seja, a utilização permanentedestas habilidades em práticas esportivas (recreacionais ou profissionais) se torna dependente das condições físicas, de oportunidades, da experiência adquirida, de condições socioeconômicas e da motivação do indivíduo (GALLAHUE, 2003).

Esta fase de utilização permanente inicia-se, em geral, por volta dos 11 ou 12 anos e perdura até o final da vida. É um período marcado pelo desenvolvimento cognitivo acentuado, principalmente no que se refere às habilidades de formular hipóteses e pensamentos abstratos. O raciocínio passa do real para o possível, tornando o indivíduo capaz de estabelecer soluções sistemáticas de problemas fundamentadas na lógica. Entretanto, é importante destacar que o inicio desta fase é caracterizado pelo idealismo do adolescente, que se manifesta por meio da resolução simplista de problemas complexos.

Quanto ao desenvolvimento emocional, há o surgimento e a valorização de novos sentimentos, comportamentos, objetivos e valores, principalmente da independência dos pais. O indivíduo vai se tornando plenamente consciente das normas e pressões sociais. A aceitação social é baseada no grupo, e o respeito e a aprovação tornam-se gradativamente mais importantes.
O idealismo do adolescente pode repercutir na sua participação esportiva. Ao tornar-se consciente de seu potencial esportivo o adolescente pode partir para a especialização, pode encerrar a participação nos esportes ou participar de forma mais recreativa. Oportunidades adequadas de desenvolvimento no esporte propiciam ao adolescente tornar-se mais eficiente em sua organização social. Ou seja, trabalhar mais efetivamente para atingir objetivos comuns a uma equipe; aprender sobre a divisão do trabalho, compartilhamento de responsabilidades, sucesso e fracasso. Este período é também marcado pelo aumento de interesse pela profissão, relações afetivas, hobbys e, paralelamente, pode ocorrer um decréscimo de interesse pela opinião dos pais e pelos esportes de forma geral. A motivação para o esporte nesta faixa etária pode ser fortalecida por meio do contato social e do interesse pela saúde.
Portanto, a aquisição de habilidades motoras, nas diferentes fases do desenvolvimento – transição, aplicação e utilização permanente – depende de uma série de fatores, os quais poderão impulsionar ou limitar o desempenho de formas mais complexas de movimentos, ampliando ou restringindo a aplicabilidade do repertório de combinações. Garcia e Garcia (1996) sugerem que o desenvolvimento de uma habilidade esportiva é altamente variável e emerge da interação do indivíduo com o contexto específico, das intenções para a ação, do direcionamento motivacional dos participantes e da especificidade da tarefa. A mediação do educador cumpre um papel crítico no processo de aprendizagem, podendo facilitar ou coibir o desenvolvimento de padrões mais sofisticados de movimento nas fases do desenvolvimento.

A abordagem sistêmica e dinâmica da aprendizagem e do desenvolvimento

Embora existam varias teorias que explicam o desenvolvimento e a aprendizagem, esta perspectiva dinâmica (figura 1) enfatiza o papel do ambiente como uma fonte importante de informação para a ação do movimento. É importante destacar que a teoria de restrições não subestima o papel do cérebro na organização do comportamento, e sim, localiza seu papel em um contexto apropriado que, acoplado a outros sistemas, é concomitantemente responsável pelo padrão dinâmico emergente de comportamento, ou seja, o Sistema Nervoso Central seria mais uma fonte de restrição à ação.

Nesta perspectiva sistêmica e dinâmica, Newell (1984) propõe que a ação motora ocorre em dois níveis, coordenação e controle. Durante o processo de Coordenação o indivíduo é capaz de apresentar o padrão básico do movimento (segmentos, grupos musculares e seqüenciamento da ação). Durante o processo de Controle, o indivíduo se torna capaz de dominar os parâmetros de controle dos padrões de movimento, como a força e a velocidade. Portanto, quando o educador propõem a prática esportiva, é importante entender como o organismo aprende a se movimentar, como o ambiente pode ser alterado para influenciar aprendizagem, e como a seleção da tarefa a ser aprendida pode ter impacto critico na aprendizagem e no desenvolvimento.

O modelo proposto por Newell (1984) explica mais efetivamente, por meio das interações que ocorrem entre o indivíduo, ambiente e tarefa, a complexidade das mudanças do movimento relacionadas às idades; auxilia na identificação de fatores desenvolvimentais que afetam o movimento; e possibilitam ao educador a organização de ambientes e tarefas mais adequadas ao desenvolvimento.  Durante a prática esportiva, vários fatores influenciam a aprendizagem e o desempenho e serão considerados a seguir, a partir da perspectiva do indivíduo, da tarefa e do ambiente.

Entendendo o Indivíduo
De acordo com Newell (1984) as restrições individuais são referentes às características físicas e mentais individuais, portanto as restrições individuais são estruturais e funcionais. As restrições estruturais são relativamente lentas no processo de mudança, porém sistemáticas, do crescimento ao envelhecimento (por exemplo: tamanho, peso, forma, etc) enquanto que as restrições funcionais mudam em um curto período de tempo, como por exemplo, alterações na motivação para a prática.
Dentre esses fatores, a seguir discutiremos restrições do indivíduo como as diferenças individuais, a motivação, a atenção, e o uso por parte do indivíduo do feedback e como estesafetam a aprendizagem esportiva  de crianças e adolescentes.
As diferenças individuais, como por exemplo, as idades, níveis de funcionalidade e experiências passadas da criança e do adolescente devem ser conhecidas e consideradas pelo educador como ponto de referência funcional na implementação de intervenções. É também muito importante entender que cada indivíduo possui características únicas que têm um impacto na forma como o indivíduo responde a prática esportiva.

A motivaçãoé uma variável chave no processo de aprendizagem e deve ser seriamente pensada no momento de estruturar e implantar as atividades esportivas. Sem motivação, muito pouco pode ser conquistado pelo indivíduo. Existem várias teorias motivacionais que podem ser utilizadas na prática esportiva. Os objetivos que direcionam o indivíduo para engajar-se na prática esportiva bem como percepções de competência elevadas influenciam no desempenho, nas expectativas futuras e na persistência frente às adversidades do esporte. Indivíduos motivados para prender tendem a demonstrar: (1) comportamentos intrinsecamente orientados; (2) o estabelecimento de objetivos de competência e maestria em diferentes tarefas; e (3) percepções de competência elevadas. De acordo com Harter (1978) percepções de competência elevadas são observadas quando o indivíduo: (1) experimentar sucesso enquanto aprende; (2) experimentar sucesso em tarefas desafiadoras; (3) receber suporte de pessoas significantes enquanto aprende; e, (4) aprender a reforçar e recompensar a si mesmo pelos seus esforços durante o processo de aprendizagem.

A atençãoé essencial para que a aprendizagem ocorra e seja mantida por um longo tempo. Uma, entre várias teorias sobre atenção, Limited Capacity Theory (Kahneman, 1973), é fundamentada na capacidade de atenção do indivíduo. Kahneman propõe que os seres humanos têm política de locação responsável pela distribuição da capacidade disponível da atenção. Quatro fatores parecem influenciar o modo como a atenção é alocada. O primeiro fator é a ansiedade. De acordo com esta teoria, a ansiedade requer atenção. Quando a ansiedade é baixa um “grande espaço” da atenção é disponibilizado. Quando a ansiedade é alta, “pouco espaço” da atenção encontra-se disponível para outra informação sensorial que pode estar a caminho (exemplo: visual, auditoria, tátil, sinestésica, etc). O segundo fator que influencia a locação da atenção é o comando instrucional. Aparentemente, atenção se focaliza nas instruções e direções do instrutor. Por exemplo, quando é falado para o aprendiz que observe a localização do seu braço quando estiver soltando um objeto, ele irá dirigir sua atenção primeiramente para a posição do seu braço indiferente a outros aspectos do movimento. O terceiro fator associado com a locação da atenção é a disposição para distrair-se, isto significa que, quando estivermos realizando uma tarefa facilmente podemos distrair-nos com outros estímulos (exemplo: barulho alto, cores vibrantes, luzes com flashes, etc.). Para aprendermos eficientemente, devemos aprender a manter a atenção voltada para a tarefa e não voltar nossa atenção para estímulos que causam distrações. O quarto e último fator da locação da atenção é que seres humanos possuem um sistema de avaliação das demandas da atenção o qual prioriza “trabalhos” e determina qual deve ser atendido em ordem de importância

Portanto, experiência, prática e instrução nos habilitam a priorizar atenção efetivamente, eficientemente e apuradamente. Estes pressupostos explicam por que uma criança pequena ou indivíduos com problemas de atenção não priorizam sua atenção adequadamente. Explica também por que uma criança talvez preste mais atenção a alguém que passa na rua do que as instruções de seu professor. Ou ainda, por que uma criança com déficit de atenção talvez escolha prestar atenção para a roupa que o professor esta usando ao invés de prestar atenção na demonstração do movimento (KAHNEMAN, 1973).

Durante a prática esportiva, os participantes obtém informações visuais, auditivas, proprioceptivas e táteis, sobre seu desempenho, todas estas fontes são denominadas de feedback intrínseco. Estas informações são fundamentais para a aquisição de novas habilidades. Entretanto, é importante considerar que muitas vezes novatos têm dificuldade para coletar informações dos próprios sentidos para corrigir e/ou melhorar o desempenho. Nesta situação, o feedback extrínseco se faz necessário. As restrições individuais, experiências prévias, desenvolvimento cognitivo, atenção, entre outros fatores, repercutem em diferentes estratégias de feedback propiciadas pelo educador (restrição do ambiente).
O feedback faz-se necessário com certa freqüência, principalmente no início da aprendizagem esportiva. O feedback extrínseco,propiciado por uma fonte externa (exemplo: professor, técnico, etc.) é considerado uma das mais importantes variáveis na aprendizagem motora. Quando o feedback é fornecido para crianças e jovens, várias considerações devem ser feitas em relação às restrições individuais. Estas considerações incluem: (1) Que tipo de feedback deve ser propiciado? (2) Qual a freqüência mais apropriada para fornecer feedback externo? (3) Quando feedback externo é propiciado, quanto tempo deve passar antes e depois da correção do erro?

            Que tipo de feedback deve ser propiciado? Dependendo do nível do aprendiz (transição, aplicação, utilização permanente) tipos diferentes de feedback devem ser oferecidos. Um fator extremamente importante é que o feedback extrínseco deve ser especifico (exemplo: “Quando arremessar a bola vire seus ombros em relação ao alvo em um angulo de 90 graus”) é significante para o aprendiz conquistar resultados melhores em termos de mudanças na ação motora e na aprendizagem. Entretanto, é importante reconhecer que o feedback extrínseco deve ser menos especifico para um aprendiz iniciante do que para um avançado (exemplo: “Quando arremessar a bola vire-se para que seu ombro opositor aponte para o alvo”) e no caso de um novato, o feedback extrínseco com conotação mais generalizada talvez seja requerido (exemplo; “Vire de lado quando arremessar”). Em outras palavras, o feedback não deve ser tão preciso que cause confusão para o aprendiz, ou que torne o processo de compreensão extremamente difícil (Magill, 1999; Smoll, 1972, valentini, 2004).
            Qual é a freqüência mais apropriada para fornecer feedback extrínseco? A freqüência do feedback extrínseco é também importante durante a instrução. Pesquisas sugerem que o nível de habilidade do aprendiz (restrições do indivíduo) deve ser considerado também nesta situação. Quando o aprendiz está em uma fase de transição da aprendizagem esportiva na qual há ocorrência de erros grosseiros nos fundamentos da tarefa, inabilidades de detectar e corrigir os erros, desempenho inconsciente é observado, o feedback extrínseco talvez seja necessário para o aprendiz em todas as tentativas para evitar a frustração e a perda da motivação. Ao contrário, quando o aprendiz começar a demonstrar sinais de avançar para uma fase de aplicação (exemplo: erros grosseiros menos freqüentes, sinais de detecção e correção de erros, desempenho mais consistente, etc.), o feedback extrínseco deve ser propiciado de forma intermitente. Em outras palavras, o feedback extrínseco não deve ser propiciado tão freqüentemente a ponto de levar o aprendiz a depender de fontes externas de informação para a correção de erros. O objetivo é de propiciar o feedback ocasionalmente, de forma que o aprendiz solucione problemas e corrija erros com autonomia. Deve também ser observado que, ao propiciar feedback extrínseco toda a vez que o aprendiz faz uma tentativa na tarefa, talvez resulte em melhorias imediatas do desempenho, entretanto isso não reflete uma  aprendizagem duradoura. Requerer do aprendiz a correção dos seus próprios erros e a solução de problemas em seu próprio “estilo” talvez resulte no aprendiz demonstrar desempenho imediato pobre. Entretanto, no decorrer do tempo, o aprendiz demonstrará maior independência e melhora na aprendizagem. Considerando que aprender é o principal objetivo, propiciar o feedback extrínseco (exemplo: quando o aprendiz demonstra sinais de frustração ou inabilidade em corrigir os erros) parece ser uma abordagem fundamental na instrução de habilidades motoras (Bilodea, Bilodeau, 1958; Ho, Shea, 1978).

            Quando propiciar feedback extrínseco? Quanto tempo deve passar antes e depois da correção do erro? O tempo para propiciar o feedback extrínseco é também um fator importante em aprendizagem motora. A literatura desta área de estudo sugere que o melhor aprendizado ocorre quando é permitido ao aprendiz ter um tempo para processar a ação do movimento antes do instrutor propiciar a ele um feedback extrínseco. É importante encorajar o aprendiz a pensar sobre a ação motora, em termos de o que estava correto e incorreto nesta ação, antes de propiciar o feedback extrínseco. Em adição, uma vez que o feedback extrínseco é propiciado, é aconselhável que o aprendiz tenha um tempo adequado para processá-lo antes de uma nova tentativa. A racionalidade para esta estratégia é assegurar que ao aprendiz é dado o tempo necessário para entender e processar a informação relacionada com a ação e com o feedback propiciado pela fonte externa (Brackbill, 1964; Magill, 1999).
De acordo com Thomas (1984), crianças com menos de 11 anos de idade requerem mais tempo para processar o feedback extrínseco do que outros indivíduos. Thomas demonstrou que crianças com idades entre 7 e 11 anos necessitam entre10-15 segundos para processar a informação e preparar para a próxima resposta, enquanto que crianças menores de 7 anos talvez necessitem de até 15 segundos ou ainda mais. É importante perceber que, segundo Thomas, quando a tarefa é muito complexa, o indivíduo talvez necessite de ainda mais tempo para processar a informação externa.

Entendendo o Ambiente
As restrições do ambiente são aquelas externas ao corpo, como propriedades do mundo que nos envolvem. São globais e inespecíficas à atividade, podendo ser físicas (temperatura, quantidade de luz, umidade, gravidade, tipo de superfície, entre outras), ou socioculturais (participação de meninas e meninos no esporte, valorização esportiva diferenciada, práticas esportivas características de uma cultura, entre outras).
Nos tópicos a seguir vamos discutir como o ambiente pode ser manipulado e alterado para proporcionar os fatores previamente discutidos sobre o organismo. Os seguintes fatores no ambiente parecem influenciar fortemente a aprendizagem do movimento: (1) instalações e equipamentos; (2) clima do ambiente; (3) as condições de prática; (4) a introdução de estratégias de demonstração e dicas verbais; (5) a motivação; (6) a atenção; e (7) a instrução.
          

  Instalações e Equipamento: As instalações nas quais as atividades motoras são praticadas devem prover o espaço adequado para o movimento e devem ser motivadoras para os participantes. Áreas de prática devem ser decoradas com itens que promovam aprendizado apropriado a cada faixa etária (exemplo: sinais com palavras chave, desenhos das tarefas motoras a serem desempenhadas, fotos de diferentes contextos onde as habilidades motoras podem ser usadas, etc.). Os equipamentos devem ser adaptados às restrições funcionais e estruturais do indivíduo.
           

Clima do ambiente:Pesquisas recentes sugerem que o clima da instrução criado no ambiente de aprendizagem tem um efeito profundo na motivação, na percepção de competência, no desempenho e no desenvolvimento da criança e do adolescente aprendiz (Ames, 1992, Valentini; Rudisill, 2004a, 2004b). De acordo com esses autores um educador deve incorporar diferentes variáveis no clima de aprendizagem, os quais encorajam os indivíduos a executar a tarefa com maestria. Estas variáveis devem: (1) propiciar experiências em diferentes tarefas motoras com níveis de desafios/dificuldades diferenciados; (2) oportunizar o compartilhamento de decisões sobre o processo de aprendizagem; (3) reconhecer o esforço e as conquistas individuais; (4) propiciar caminhos autônomos para avaliar o desempenho pessoal (programar tarefas que propiciem feedback interno e externo); e (5) propiciar liberdade para trabalhar no ritmo que é mais adequado para o individuo.
Condições de prática: Uma proposta teórica que tem recebido forte suporte na literatura em aprendizagem motora é a de que a prática deve incorporar grande variabilidade (Schmidt, 1977). É critico assegurar que o aprendiz pratique tarefas motoras em diferentes contextos e condições (exemplo: variação na velocidade, força, superfície, textura, peso, altura, posição, distância, etc). Estas estratégias de prática devem ser proporcionadas para todos os aprendizes, entretanto, a variabilidade deve ser reduzida nas fases de transição da aprendizagem. Apresentar muita variabilidade no início da aprendizagem talvez atrapalhe o aprendiz e reduza a motivação para aprender.
As estratégias de demonstração introduzidas pelo educador na prática esportiva são decisivas para a eficiência do processo de aprendizagem. Com exceção das pessoas que são visualmente deficientes, seres humanos dependem fortemente da informação visual no processo de aprender. A teoria “Cognitive Mediation” ou “Demonstration Theory” (Bandura, 1974) sugere que existem quatro sub-processos que influenciam aprendizagem por meio da demonstração: (1) processos de atenção que determinam o que é observado e percebido durante a demonstração; (2) processos de retenção que transformam e reestruturam o que é observado na memória; (3) processos de reprodução do comportamento que traduzem a representação mental da ação que foi modelada em uma ação física; e (4) processos de motivação o qual enfatizam a importância de estar-se motivado para desempenhar uma ação que foi modelada. Outra teoria reconhecida, “Dynamic View of Modeling” (Gibson, 1966, 1979; Turvey, 1977) afirma que não existe um estágio de representação na memória entre a observação, a modelação da ação e o desempenho físico. Especificamente, esta teoria sugere que o sistema visual é designado para automaticamente processar a informação visual em ação motora. Os teóricos da  “Dynamic View” propõem que o processo automático visual de informação em ação motora é extremamente importante nos estágios iniciais de aprendizagem.
Considerando as diferentes teorias, profissionais do movimento concordam que indivíduos evidenciam diferentes níveis de habilidades de automaticamente processar a informação visual em ação motora. Portanto, estratégias talvez tenham que ser usadas para ajudar estes aprendizes a desempenhar a ação observada. Educadores têm explorado o uso de dicas verbaisacopladas à demonstração. Esta estratégia pode tornar-se uma ferramenta importante para ensinar o movimento ou as habilidades motoras para aprendizes com atrasos motores. Palavras chaves devem enfatizar os aspectos mais importantes da tarefa motora. Por exemplo, no ensino do arremesso, palavras chaves como: “bola atrás”, “apontar” com a mão de oposição, “dar um passo” com o pé opositor, e  “arremessar”, podem facilitar a aprendizagem do arremesso com uma mão.
           

Motivação: Baseado nas necessidades motivacionais do organismo, os ambientes devem encorajar objetivos voltados à execução da tarefa com maestria, e objetivos que enfatizem as habilidades individuais e as conquistas pessoais. Estratégias como: (1) contextos desafiadores que são fundamentadas no nível de habilidade de individual; (2) feedback positivo quando na demonstração de esforços e/ou conquistas nas tarefas devem ser incorporadas na prática esportiva para assegurar o engajamento dos participantes.
Com relação à atenção,estratégias para incentivar a atenção incluem: (1) Propiciar intervalos durante a sessão instrucional; (2) manter ansiedade em níveis baixos; (3) quebrar a tarefa ou a habilidade em partes quando o aprendiz demonstrar dificuldades em desempenhar o movimento completo (exemplo: ensinar componentes específicos de cada habilidade separadamente); (4) encorajar o aprendiz a prestar atenção no início do movimento por que a atenção é quase sempre requisitada para iniciar o movimento; (5) ajudar o aprendiz a priorizar o foco da atenção ou aprender a selecionar sua atenção; (6) propiciar distrações durante o processo de aprendizagem quando o aprendiz estiver executando com maestria as habilidades básicas (ambiente mais natural possível); e (7) propiciar palavras chaves para que o aprendiz focalize nos aspectos mais importantes da habilidade motora.
Algumas estratégias para fortalecer a instrução incluem: (1) propiciar feedback significativo para o aprendiz baseado em seu nível de desempenho; e (2) prática variada e desafiadora com múltiplos conceitos de movimento sendo introduzidos durante a instrução. Graham (1998) sugere que, no momento da instrução de diferentes habilidades motoras, os conceitos sobre como estas habilidades podem ser executadas devem ser reforçados pelo educador. Combinações de diferentes conceitos e habilidades podem ser propostas em todas as atividades desenvolvidas. Por exemplo, chutar pode ser praticado usando muita ou pouca força, com diferentes formas de deslocamento, em diferentes direções, com a bola descrevendo diferentes trajetórias, entre outras possibilidades. A incorporação de conceitos pode tornar a aprendizagem mais significativa para a criança e para o adolescente.

Entendendo a Tarefa
As restrições da tarefa, também são externas ao corpo e envolvem as metas, regras, e equipamentos utilizados na execução da tarefa os quais de alguma forma especificam ou restringem as dinâmicas da resposta. Em certas atividades esportivas existem regras que limitam a performance do indivíduo na procura do padrão ótimo. É o caso de certos tipos de saltos de ginástica olímpica. Em outros casos, a interpretação da regra pode resultar na exploração de padrões de movimento mais eficientes.
O entendimento da especificidade da tarefa proposta possibilita ao educador selecionar a tarefa a ser aprendida que gere mais impacto na aprendizagem e no desenvolvimento durante a prática esportiva. Existem vários fatores que precisam ser considerados quando decidir sobre a tarefa ou as tarefas que necessitam ser aprendidas. Primeiramente, avaliações precisam ser conduzidas para determinar o nível de função motora dos participantes. Quando existe um entendimento das necessidades do aprendiz e das tarefas que devem ser praticadas e aprendidas, análises da tarefa devem ser então conduzidas.

A análise da tarefa envolve determinar as habilidades que são necessárias para desempenhar a tarefa. (exemplo: agilidade, tempo de antecipação, foco de atenção, equilíbrio, coordenação viso-manual, coordenação viso-pedal, memória, força muscular, persistência, velocidade no processamento, acuidade visual, perseguição visual, percepção de profundidade, etc.). Por exemplo, pegar uma bola requer coordenação viso-manual, acuidade visual, percepção de profundidade, processamento de velocidade, tempo de antecipação. Após a determinação destas habilidades, o professor pode determinar quais destas habilidades precisam ser fortalecidas para o aprendiz. Devemos enfatizar que atividades básicas e/ou mais simples talvez precisem ser introduzidas antes da prática da própria habilidade especializada para assegurar que a experiência de aprendizagem está no nível apropriado de sucesso e desafios do aprendiz. Como por exemplo, o aprendiz que demonstra dificuldade em pegar uma bola deve iniciar este processo com objetos leves, balões, ou ainda praticar a pegada de objetos que são rolados no solo em uma linha reta antes de pegar objetos pesados (bola de basquete) que são arremessados.
Uma nota final a ser ressaltada é que tarefas e atividades a serem aprendidas precisam conter um objetivo específico a ser alcançado. Como, por exemplo, solicitar ao aprendiz para quicar a bola sem um objetivo final não é motivador para ele. Combinar esta atividade com arremessos em alvos, distâncias a serem percorridas e/ou alternar velocidades quando um sinal é dado podem tornar a aprendizagem mais motivadora. Portanto, assegurar-se sempre de que a atividade é divertida e intrigante é fundamental na construção da motricidade do ser humano.

Considerações finais
A realidade mostra-nos a necessidade de repensarmos métodos e estratégias selecionados nas situações de ensino da prática esportiva a fim de se considerar os diferentes níveis de habilidades motoras das crianças, pois o seu desenvolvimento dá-se pela necessidade de adquirir conhecimentos e de integrar-se ao contexto em que está inserido, um processo possível por meio da mudança dinâmica de suas ações rumo ao reconhecimento de suas potencialidades, tendo como base suas experiências.
A estruturação de programas motores que venham ao encontro das necessidades dos mais variados grupos, propiciando a elaboração de práticas esportivas mais efetivas que guiem crianças no desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas, fortalecendo a participação em atividades físicas ao longo da vida, se configura em um importante desafio do esporte inclusivo. Organizar e implantar abordagens educacionais que vão ao encontro das necessidades de todas as crianças, desenvolvendo estratégias de ensino centradas no aprendiz, enfatizando a autonomia de crianças e adolescentes, acomodando a diversidade e maximizando as oportunidades para o sucesso e as conquistas pessoais é o papel essencial do professor.