Percepción de las jugadoras de voleibol en formación acerca de las características estructurales y funcionales de las tareas que realizan en los entrenamientos.

INTRODUCCIÓN.

Consideramos a todo juego deportivo como un sistema caracterizado por una determinada disposición de componentes interrelacionados que, dependiendo de la configuración que adopte, acaba dotando a cada modalidad deportiva de una lógica interna singular, a la que se supedita la acción motriz que desarrollan los jugadores.

Asimismo, concebimos la tarea de enseñanza o entrenamiento como una situación motriz en la que el jugador, junto a la intervención del profesor-entrenador, ha de construir su propio contenido de acción con referencia a un contexto específico. Durante el desarrollo de las tareas “el individuo debe organizar una forma particular de movimiento a fin de resolver un problema motor que surge en su interacción con el entorno exterior. A partir de ahí, no se puede comprender el proceso de adquisición sin referirse al problema que intenta solucionar el que aprende” (Famose, 1992:44). Por tanto, para que una situación de enseñanza requiera del jugador la organización de su motricidad debe contener un objetivo motor que ha de conseguir en unas condiciones determinadas, y ese objetivo u objetivos van a depender en gran medida de la naturaleza estructural del escenario donde actúe el individuo. Es decir, que la presencia o ausencia de determinados elementos estructurales va a conformar escenarios de aprendizaje particulares. Asimismo, las condiciones funcionales que se establezcan para el desarrollo de la acción de juego determinarán el alcance formativo de cada tarea. Es decir, no todas las tareas son iguales ni ofrecen una misma potencialidad formativa.

La tarea motriz en la iniciación deportiva se constituye en un microsistema, considerado por Bronfenbrenner (1987:41) como “un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales determinadas”. Si consideramos que en voleibol la toma de decisión de la jugadora se produce a partir del tratamiento de la información del entorno donde actúa, tendremos que admitir que las características sociales y físicas de ese entorno condicionan la toma de decisión y la acción de juego de las jugadoras. Por ello, serán las características estructurales de cada tarea las que, inicialmente, posibilitan el desarrollo y la mejora de unas determinadas acciones de juego e impiden la aparición de otras. Todo ello, sin ignorar la importancia didáctica de los objetivos motores que se planteen y de las condiciones funcionales que se establezcan en cada tarea para el desarrollo de la acción de juego.

El proceso de formación de las jugadoras en voleibol se sustenta en el desarrollo de las tareas que se diseñan para las sesiones de entrenamiento, y en los significados que se construyen entre el técnico y las jugadoras a través de su interactividad dialógica. En el diseño de las tareas se toman decisiones relativas a qué elementos estructurales han de conformar el escenario de aprendizaje (espacio, red, balón y presencia o ausencia de otros participantes); asimismo, se deciden los aspectos funcionales que han de orientar la acción de juego a desarrollar (tipo de interacción motriz, roles estratégicos, subroles o intenciones de juego, y las acciones técnicas a emplear). En aquellas tareas que tienen por objeto el aprendizaje y/o mejora de los fundamentos técnicos y tácticos se suele modificar estos elementos estructurales y funcionales con criterios de facilitación pedagógica. Estas manipulaciones pedagógicas se supeditan al desarrollo evolutivo de las jugadoras, a su nivel de juego y a los objetivos formativos que guíen el proceso de enseñanza o entrenamiento. Todo ello buscando promover el desarrollo de la competencia deportiva de las jugadoras.

En voleibol, es frecuente que los autores que han elaborado propuestas de iniciación organicen éstas en etapas o fases, y que precisen en cada una de ellas determinados tipos de tareas (Chene, Lamouche y Petit, 1990; Santos, Viciana y Delgado, 1996; Damas y Julián, 2002; Mesquita, Guerra, y Araújo, 2002). Desde una perspectiva estructural, los expertos españoles optan por plantear en las primeras fases tareas con poca complejidad, siendo habituales para los autores la propuesta de tareas de juego cooperativo de 1 con 1 para comenzar, pasando posteriormente a juegos de oposición de 1 contra 1, donde están presentes, los elementos balón, red y espacio específico desde el principio del proceso de aprendizaje del jugador. A medida que se avance en el desarrollo de las fases el escenario de práctica se asemeja más al del juego real, aumentando progresivamente el número de participantes, e introduciendo otras variables metodológicas como son la variación en el tamaño de los campos, el tipo y número de toques, la formas de puntuar, etc. (Santos, Viciana y Delgado, 1996; Damas y Julián, 2002).

Sin embargo, Mesquita, Guerra y Araújo (2002) desde la primera fase de aprendizaje específico optan por construir tareas que van desde un trabajo individual sólo con balón, hasta llegar en esta fase a tareas de juego de cooperación-oposición de 4 contra 4 con todos los elementos estructurales presentes. En las siguientes fases, trabajan los fundamentos técnicos en escenarios de práctica que siempre van de lo más simple a lo más complejo respecto a la presencia de los elementos estructurales. Así el número de compañeros y adversarios siempre va en aumento a medida que avanzamos en las fases, siendo casi siempre mayor el número de compañeros que de adversarios.

Chene, Lamouche y Petit (1990), también comienzan con trabajo individual y solamente con el balón en la primera fase de aprendizaje, para pasar a trabajar en todas las fases a escenarios reales de práctica, iniciando las fases de forma general con trabajo de tipo colaborativo con menor número de participantes para seguir con trabajo de cooperación – oposición donde vamos aumentando el número de participantes hasta llegar al juego real de 6 contra 6.

Desde una perspectiva funcional Santos, Viciana y Delgado (1996), Damas y Julián (2002) abogan por desarrollar el proceso de aprendizaje con tareas que promuevan la concurrencia y transición de roles desde el principio. Mesquita, Guerra y Araújo (2002), sin embargo optan en las tareas para el aprendizaje del saque o el bloqueo por proponer tareas individuales, donde los jugadores asumen roles unitarios. De igual manera, Chene, Lamouche y Petit (1990) inician el proceso de aprendizaje basándose en tareas donde los jugadores asumen roles unitarios (jugador con balón). En estas tareas es habitual que no están presentes algunos elementos estructurales como la red o el espacio específico. Como se puede apreciar los expertos en voleibol organizan diversos escenarios de aprendizaje en función de la fase de iniciación en la que se encuentren las jugadoras, buscando así graduar el proceso de enseñanza y facilitar el aprendizaje y/o la mejora de los fundamentos técnicos y tácticos.

En nuestro caso, estamos interesados en desvelar la lógica interna de las tareas de entrenamiento, y en este trabajo concreto conocer hasta qué punto las jugadoras son conscientes de las variables estructurales y funcionales de las diferentes tareas que les proponen sus entrenadores, y del tiempo que dedican a ellas.

Para alcanzar estos objetivos nos vamos a apoyar en el modelo estructural-funcional de Navarro y Jiménez (1998). Este modelo, surge de la interpretación del concepto de lógica interna de Parlebas, definida como “el sistema de los rasgos pertinentes de una situación ludomotriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente” (2001: 302). Este concepto nos remite a las constantes estructurales y funcionales que condicionan la acción de juego que se desarrolla en cada situación motriz. Las constantes estructurales de una situación lúdico-deportiva se manifiestan en la presencia/ausencia de determinados elementos (espacio, tiempo, objetos, y otros protagonistas), las características de estos y en la delimitación reglamentaria de los mismos. La interrelación de estos elementos conforma el contexto o el escenario donde se desarrolla la acción de juego. La acción de juego de cada situación lúdico-deportiva se lleva a cabo bajo unas determinadas constantes funcionales. Es decir asumiendo o no unos determinados roles estratégicos, planteándose en ellos unas intenciones de juego, empleando una determinada gestualidad o técnica, e interaccionando o no con otros protagonistas.

Por lo tanto, desde este modelo se nos proponen unos determinados indicadores para poder desvelar los rasgos configuradores de cada situación motriz y deducir las correspondientes consecuencias pedagógicas. En nuestro caso, hemos tomado como referencia este modelo para la elaboración de un cuestionario de opinión que nos permitiera acceder a la percepción que las jugadoras tienen acerca del tiempo que dedican a trabajar en tareas con diversas características estructurales, y a la atribución de utilidad que las jugadoras asignan a las tareas en las que participan.

Los estudios en el campo deportivo que se interesan por la opinión de las protagonistas de los procesos entrenamiento no suelen ser muy habituales. De los estudios revisados en voleibol, hemos de señalar el trabajo de Palao y Ruíz (2003) utilizaron este cuestionario en la evaluación inicial de su estudio, intentando ver el grado de motivación de los alumnos durante una propuesta de iniciación basada en las formas jugadas. Asimismo Alcaraz, Cobo, Prieto y Palao (2007) intentan conocer cuál es el efecto de la iniciación mediante formas jugadas y ejercicios analíticos, sobre el control del balón y la percepción del proceso por alumnos de ESO. Para ello, elaboraron un cuestionario de ocho preguntas cerradas y una pregunta abierta. Por último, el estudio de Palao y Guzmán (2008) en el se interesaron por conocer las valoraciones e impresiones de un grupo de alumnos universitarios sobre dos tipos de tareas en las que se modificaban determinadas variables estructurales como la presencia/ausencia de red y el tipo de balón.

En nuestro caso, el objetivo se dirige a conocer la percepción que las jugadoras de voleibol en las categorías infantil, cadete y juvenil tienen acerca de las variables estructurales y funcionales de las tareas que les proponen sus entrenadores y el tiempo que dedican a cada tipo de tarea.

MÉTODO

La muestra utilizada fue de 91 jugadoras de voleibol en proceso de formación, de las 33 pertenecían a la categoría infantil, 27 a cadetes y 31 a juveniles. En cada categoría, las jugadoras estaban distribuidas en tres equipos, perteneciendo cada uno de ellos a un Club de la isla de Tenerife. Las condiciones de homogeneidad que cumple la muestra para nuestro estudio son que entrenaban como mínimo 2 veces a la semana, que el entrenador era siempre el mismo para cada equipo, disponen de una cancha entera para entrenar, ya sea cerrada o al aire libre, los entrenamientos son realizados por grupos de edad homogéneos y finalmente que los equipos disputan la Liga Insular de Tenerife teniendo como objetivo la formación de deportistas y no la recreación.

Se diseñó un cuestionario de opinión para las jugadoras, con 15 preguntas cerradas, que se aplicó de forma directa por la investigadora principal de este estudio. Ésta dio las explicaciones y aclaraciones oportunas acerca de la cumplimentación del mismo. Fue realizado por las jugadoras durante los meses de noviembre de 2006 a abril de 2007. El cuestionario se rellenó siempre al principio del entrenamiento, y evitando la última sesión del ciclo semanal de entrenamiento.

Este estudio forma parte de un trabajo de mayor amplitud basado en la metodología observacional, que nos permitirá contrastar el grado de correspondencia de la percepción que muestran las jugadoras en etapa de formación, la percepción que sus entrenadores tienen acerca de las tareas que plantean en las sesiones de entrenamiento y lo que realmente ocurre. Este último aspecto de discriminará mediante el análisis de estas sesiones mediante la metodología observacional.

El cuestionario está estructurado en 3 partes. La primera de ella nos permite obtener un perfil general de los sujetos que forman parte del estudio. La segunda se refiere al tiempo dedicado a trabajar diversos escenarios estructurales y funcionales, y finalmente la tercera hace mención las variables estructurales que facilitan el aprendizaje y mejora de los fundamentos técnicos y tácticos. El proceso seguido para la validación de los cuestionarios fue el asesoramiento con expertos. Para esta validación se contó con la colaboración de cuatro profesores universitarios con amplia experiencia profesional en la formación inicial de profesorado de Educación Física.

Para el análisis de los datos del cuestionario se ha aplicado un análisis de varianza de un factor que determina la existencia o no de diferencias entre los 3 grupos contemplados, así como un análisis a posteriori mediante la prueba de contraste de Scheffe que precisa entre qué pares de categorías se muestran tales diferencias. El paquete estadístico empleado es el SPSS v 17 subprograma ONEWAY. Este análisis trata de comprobar la existencia de diferencias en función de la categoría (Infantil, Cadete y Juvenil) en los elementos estructurales de las tareas de los entrenamientos de voleibol a juicio de las jugadoras.

RESULTADOS Y DISCUSION

A continuación se exponen los resultados del estudio intercategorías realizado, comparando las tres categorías entre sí. Presentaremos en primer lugar los resultados referentes al tiempo dedicado a trabajar en diversos tipos de contextos estructurales y en segundo lugar a los aspectos funcionales

Percepción del tiempo dedicado a trabajar en diversos tipos de contextos estructurales

En la tabla 1 presentamos los resultados relativos a la percepción de las jugadoras respecto al tiempo que dedican sus entrenadores a trabajar tareas con determinadas características estructurales

Tabla 1. Análisis de elementos estructurales.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Como se observa en la tabla 1, destacan los ítems, 6B (p=0.004) y 6D (p=0.001) presentando diferencias significativas a niveles próximos o inferiores al 1 por mil entre las tres categorías estudiadas. Observamos las diferencias más claras, según vemos en las columnas de la tabla 1 dedicadas al contraste de Scheffe, entre la categoría infantil y juvenil. En el caso del ítem 6B, son las juveniles que indican que dedican más tiempo a trabajar con red y sin balón, este aspecto podría justificarse a que en esta categoría se busca el perfeccionamiento de las acciones próximas a la red en acciones de bloqueo. Respecto al ítem 6D son las infantiles las que asignan un mayor tiempo al trabajo individual en tareas con presencia de red y balón, es lógico pensar que en esta categoría se de especial énfasis a conseguir seguridad en el saque, al ser éste la primera acción del juego, y que a ello se dedique más tiempo que en otras categorías, en las que esta acción está más asentada y se prefiera trabajarlo junto con otras acciones del juego. En cualquier caso, es necesario señalar que las medias obtenidas en el ítem 6D son altas, considerando así que las jugadoras están trabajando un tiempo considerable en este tipo de situaciones en todas las categorías.

Niveles algo inferiores, cercanos al 1%, los presentan los ítems 6A (p= 0.01), 8C (p= 0.013) y 7C (p= 0.019). Referidos al los ítems 7C y 8C son las jugadoras de categoría juvenil las que obtuvieron valores más altos respecto a las otras categorías, considerando así que su tiempo de trabajo es mayor que el resto de categorías en estos dos ítems que aluden a tareas sin red donde se interviene con balón jugando con compañero/s (7C), y contra adversario/s (8C). Es probable que con este tipo de tareas se busque una mayor frecuencia de acciones, ya que como señalan Palao y Guzmán (2008) en su estudio, la ausencia de red favorece un mayor número de contactos y una mayor continuidad. Estos aspectos pueden ser interesantes para la automatización de los golpes básicos en voleibol (dedos, antebrazo, remate). Por último el que las juveniles perciban que dedican más tiempo que las otras categorías a tareas individuales sin red ni balón, puede estar vinculado a que en estas categorías se dedica una mayor atención a la mejora de los aspectos condicionales.

En la mayoría de los casos las diferencias más claras, según se puede ver en las columnas de la tabla 1 dedicadas al contraste de Scheffe, se observan entre la categoría Infantil y Juvenil (columna I-J) ítems 6A, 6B y 6D, en los que es la categoría juvenil la que parece dedicar más tiempo a dichos elementos.

Podríamos señalar también diferencias de menor grado entre las categorías cadete y juvenil (caso de los ítems 6B, 7C, 7D, 8C e incluso el 6B y el 9A, si bien en todos los casos con niveles situados en torno al 5%). Sin embargo, entre la categoría infantil y la cadete sólo se aprecia una tendencia en el ítem 7C. Estos resultados apuntan a que los entrenamientos de las categorías de cadete e infantil, a juicio de las jugadoras, suelen ser similares, diferenciándose los entrenamientos propios de la categoría Juvenil en lo que a elementos estructurales se refiere. Este fenómeno podría estar confirmando que los modelos de entrenamiento tienden a ajustarse a las características evolutivas de las jugadoras. Sin embargo, considerando los valores medios totales del conjunto de las tres categorías en cada uno de los ítems analizados en este apartado, nos encontramos que los valores más altos en cada grupos de ítems (6, 7, 8 y 9) se encuentran en aquellas tareas con una mayor presencia de elementos estructurales (6D, 7A, 8A, y 9A). Ello podría estar poniendo de manifiesto que en los entrenamientos de voleibol, en las etapas de formación, las tareas contextualizadas tienen un mayor predominio frente a las tareas de carácter más analítico.

b) Percepción del tiempo dedicado a trabajar en diversos tipos de contextos funcionales

En la tabla 2 presentamos los resultados relativos a la percepción de las jugadoras respecto al tiempo que dedican sus entrenadores a trabajar tareas con determinadas características funcionales

Tabla 2. Análisis de elementos funcionales.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Si nos adentramos en el análisis funcional, destacamos el ítem 11B (p=0,006) presenta diferencias significativas a niveles próximos o inferiores al 1 por mil entre las tres categorías, siendo significativo (p= 0,009) entre la categoría infantil y la cadete, no presentando el resto de apartados diferencias significativas. Este fenómeno puede deberse a que en la categoría infantil el conseguir que haya continuidad (que el balón vaya al campo contrario, regrese y ahí termine la acción), sobre todo en situaciones que se inician con el saque, es difícil debido a la poca competencia deportiva que tienen, y al no conseguir esta continuidad perciben que el tiempo que se dedica es poco, en cambio las jugadoras cadetes ya están más experimentadas y su competencia les permite dar mayor continuidad al juego siendo su percepción ante el tiempo que se dedica a este tipo de ejercicios mayor.

Que sea el ítem 11D, situación el que tiene la media más alta de los que componen este apartado viene a confirmar lo observado en el análisis estructural anterior. Es decir, que en los entrenamientos de voleibol en las etapas analizadas predominan las tareas que ofrecen escenarios de aprendizaje parecidos al del juego real y en los que los jugadoras asumen diversos roles estratégicos (jugadora con balón, jugadora sin balón del equipo que lo tiene, y jugadora sin balón del equipo que no lo tiene), y pasan de uno a otro producto de la continuidad de las acciones al pasar el balón de un campo a otro. Hemos de interpretar este aspecto como una apuesta por el trabajo globalizado en las categorías de base.

CONCLUSIONES

Basándonos en los resultados obtenidos en los cuestionarios de opinión podemos indicar las siguientes conclusiones.

1.- Respecto a las variables estructurales se encuentran diversas diferencias con significación estadística entre la percepción de las jugadoras infantiles y juveniles (ítems 6A, 6B, 6D y 7D), lo que indirectamente evidencia que los entrenamientos de voleibol dan adaptan el tipo de tareas a las características evolutivas de las jugadoras de cada categoría cuando existen una diferencia sensible entre ellas (infantil-juvenil).

2.- Desde una perspectiva estructural, nuestro estudio evidencia que las jugadoras de las tres categorías estudiadas perciben una mayor dedicación temporal a las tareas globales (presencia de más elementos estructurales), frente a las tareas analíticas.

3.- Desde una perspectiva funcional, nuestro estudio evidencia que las jugadoras perciben una mayor dedicación temporal a las tareas que ofrecen una mayor continuidad de juego.