The role of cummunity of practise the context of practicum: reports of a physical education student

The role of cummunity of practise the context of practicum: reports of a physical education student

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

According to Wenger et al. (2002), a ‘community of practice’ is a group of people who share common concerns, a number of issues, or an interest in a topic and who deepen their knowledge and experiences in this area, through  continues interaction “, which is congruent with the works inside the practicum group of pre-service teachers.
This study is an interpretation made in the first person to clarify how the interaction takes place in the different groups that the pre-service teacher interact during the practicum, as well as its contribution to the educational process experienced. A self-analysis of the pre-service teacher field notes was applied from a period of two consecutive weeks. The corpus of the study derived from six meetings, on a total of 26 pages, that describe the experiences of the student teacher in the practicum group and inside the Physical Education group. It also includes informal conversations and classroom observations.
The data was submitted to the content analysis using the following points: i) content, ii) sharing process, iii) meanings, iv) learnings. From the analysis it was evident that  i) most of the potential of learning interactions happening within the Physical Education group  and in practicum group; ii) the sharing processes are critical, particularly with the more experienced teachers, but also among pre-service teachers; iii) the meaning attributed to being a teacher is reconfigured, as well as some aspects of the pedagogical intervention; iv) learning were diverse, including the learn about the school organization, namely the functioning of the Physical Education group and  the practicum group.
It also noticeable that the author, as a pre-service teacher, begins to assign new and rekindling meaning to the process of sharing knowledge and experiences, and as crucial elements in the (re)configuration of his understanding of what is to be a teacher.

Palabras clave (3-5 palabras): Pre-service teacher; Physical Education; Community Practice; Field Notes.

Introdução

O desenvolvimento profissional é um processo contínuo que começa desde os primeiros contactos com a profissão. Deste modo, o estágio surge como um espaço importante neste processo que visa, em última instância, formar profissionais detentores dos requisitos da competência. Por outro lado, a pesquisa subordinada à questões da competência tem vindo, ao longo dos tempos, a ser objecto de múltiplas investigações (Batista, 2009). Mais recentemente, a temática da competência colectiva e aprendizagem em grupo, designadamente nos estágios profissionais, tem despertado o interesse e o investimento de vários investigadores. Este interesse reporta-se, essencialmente à tentativa de obter um entendimento mais acurado do modo como a partilha de conhecimento, dentro de um grupo, se pode revelar construtiva para todos os elementos que o constituem e para a organização em si mesma. Seguindo esta linha de pensamento, e analisando a forma como a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto organiza os estágios profissionais no contexto da formação inicial de professores, deparamo-nos com um modo operandis que contempla o núcleo de estágio como eixo central do processo formativo dos estudantes-estagiários.

Deste modo, e tendo em conta que cada Núcleo de Estágio é constituído por dois a quatro estudantes-estagiários, por um professor cooperante e um orientador da Faculdade, este pode ser entendido como uma ‘comunidade prática’, em que o interesse comum vigora e o processo de partilha impera. Por conseguinte, captar o modo como o processo de partilha acontece no seio do núcleo de estágio e de que forma este contribui para o processo formativo do estudante-estagiário assume importância a dois níveis: a) a atribuição de significados aos envolvidos no processo, designadamente os estagiários; b)atribuição de significado e aos próprios processos de organização funcional do estágio. Neste quadro de interacção a noção de comunidade de prática, que encara a aprendizagem como um processo resultante da participação social, emerge. Segundo Wenger et al. (2002), uma ‘comunidade prática’ é um grupo de pessoas que partilham preocupações comuns, um conjunto de problemas, ou um interesse sobre um tema, e que aprofundam os seus conhecimentos e experiências nessa área, através da interacção continua’. Partindo deste entendimento é possível inferir que o funcionamento do Núcleo de Estágio é congruente com a conceptualização de ‘comunidade de prática’, porquanto o trabalho do Núcleo de Estágio persegue objectivos comuns, isto é, a aprendizagem dos estudantes-estagiários, bem como com o grupo de Educação Física quando este cumpre, verdadeiramente, a sua função. Neste quadro uma das questões que se coloca é de que forma é que esta “comunidade prática” deve funcionar para ser geradora de aprendizagens.

Considerando o núcleo de estágio como uma comunidade prática, esta estrutura-se em torno de um elemento, o professor cooperante, que assume um papel fundamental no modo como esta funciona. Este no dia-a-dia, no contexto de estágio, trabalha de forma sistemática e intencional com os estudantes-estagiários, assumindo o papel de facilitador. De acordo com Jones (2006, p.134), o facilitador tem como função ajudar nas estratégias de resolução de problemas, fornecendo orientações para o processo evolutivo dos participantes e, sobretudo estimulá-los à reflexão. Pode, assim, considerar-se que o professor cooperante assume o papel de facilitador, figura central do constructo “comunidade prática”, porquanto é o elemento que organiza e orienta os processos no sentido da aquisição dos requisitos da competência. É, assim, evidente que o modo como ele orienta o processo condiciona, em muito, o desenvolvimento dos estudantes-estagiários, nomeadamente na separação daquilo que é fundamental e do que é supérfluo, isto porque os membros de uma determinada comunidade prática podem ser influenciados e influenciar as interacções provenientes no grupo (Jones, 2006, p. 99).
Nesta perspectiva em que a aprendizagem no colectivo marca presença, importa referir que também ao nível das conceptualizações de competência e contrariamente à perspectiva individual que usualmente é implementada, cada vez mais surge a necessidade de apostar em processos potenciadores de uma competência colectiva que permita a aprendizagem e a partilha de conhecimentos (Batista, 2009). Deste modo, a ‘comunidade prática’ surge como um espaço propício ao desenvolvimento da competência colectiva, designadamente pelas interacções que se estabelecem entre os elementos que a constituem que permitem a mobilização e rentabilização dos saberes de cada um em prol da aprendizagem em grupo.

Também Schon (198, p.167) refere que o facilitador tem um papel crucial no processo de melhoria da aprendizagem, porquanto é uma parte do ambiente de aprendizagem que influencia grandemente outros aspectos desse mesmo ambiente de aprendizagem, designadamente os processos de reflexão, neste caso dos estagiários.
Partindo destas noções, mais especificamente no que concerne ao papel da partilha no contexto do estágio profissional, acrescida da percepção da sua importância que ao longo da minha vivência de estágio se foi materializando de forma mais incisiva, surgiu como pertinente perscrutar as minhas notas de terreno na tentativa de identificar aspectos que consubstanciassem esta percepção.
Assim, o objectivo deste estudo foi realizar a uma auto-análise das notas de terreno elaboradas durante de duas semanas consecutivas, com enfoque nos processos de partilha (em grupos distintos) ao longo deste período. Importa referir, que este curto espaço de tempo apenas representa uma imagem do dia-a-dia das vivências tidas em contexto de estágio.

Material e métodos

Procedimentos de recolha

O corpus deste estudo baseou-se nos relatos escritos, em formato de notas de terreno, de um aluno estagiário do 2º ciclo em ensino em Educação Física, da Faculdade de Desporto – Universidade do Porto, do ano lectivo 2010/2011. Os escritos analisados reportam-se às notas de terreno efectuadas de 15 a 24 de Março de 2011 (2º período do ano lectivo). Estas foram efectuadas no decurso do dia em que se verificavam os acontecimentos e completados no término de cada um dos dias em que os episódios formais ou informais entre os estudantes-estagiários, núcleo de estágio ou grupo de Educação Física ocorreram.
Durante as duas semanas em que foram realizados os registos houve três reuniões formais: uma reunião de Grupo (22 de Março) e duas de Núcleo de estágio (dias 17 e 24 de Março); já os encontros informais foram diversos.
De forma a manter o anonimato e confidencialidade dos professores pertencentes ao grupo de Educação Física e ao Núcleo de estágio foram atribuídos nomes fictícios.

Procedimentos de análise

O material foi submetido a uma análise de conteúdo tendo por referência os seguintes pontos: i) os conteúdos registados; ii) o modo como a partilha aconteceu; iii) os significados da vivência em grupo; iv) as aprendizagens.
A categoria de conteúdos incorpora as temáticas emergentes da análise das notas de terreno, ou seja, os assuntos relacionados com as vivências tidas nos vários grupos em foco. A categoria processos de partilha incorpora a troca de experiências e a transmissão de conhecimentos relevantes ao exercício profissional. A categoria significados reporta-se ao sentido que o autor atribuiu às vivências em contexto real de estágio profissional, nomeadamente as experiências resultantes das reuniões formais e informais, do contacto com colegas do Núcleo de estágio e com os professores do Grupo de Educação Física, entre outros. Por fim, a categoria aprendizagens remete para as aprendizagens (do autor) resultantes da participação social nos diferentes grupos de relação.
As notas de terreno efectuadas ao longo das duas semanas, objecto de análise neste estudo, possibilitaram recordar os acontecimentos mais relevantes, o que, por sua vez, permitiu a atribuição de novos e renovados significados ao conjunto de experiências vivenciadas.

Resultados

Conteúdos

O trabalho no seio do grupo de Educação Física em prol do desenvolvimento integral os alunos ficou bem evidente nas notas de terreno (15 e 22 de Março). Na verdade a ideia de que uma das exigências do exercício da função de professor de Educação Física passa pela necessidade de criar condições que permitam o desenvolvimento das capacidades dos alunos ( tanto no que se refere aos conteúdos da disciplina de Educação Física, como em aspectos transversais, necessários à sua integração na sociedade), ficou bem evidente.

“À terça-feira, às 13h30, como tem sido habitual, os professores de Educação Física juntam-se no pavilhão para treinar a coreografia para o ‘Mexe-te’ (evento habitual da escola). Tendo em conta que o ‘Mexe-te’ é uma actividade da responsabilidade do Grupo de Educação Física, há uma grande entrega por parte do Grupo na tentativa de construir algo significativo eu marque a actividade. Desse modo, a constante reunião do Grupo e a troca de perspectivas entre os seus elementos, permitiu a criação da coreografia, assim como algumas decisões fundamentais em uma melhor actividade mais rica para os alunos, verificando-se novas discussões de decisões a cada reunião.” (15 de Março, página 1, paragrafo 1)

“O tema seguinte que surge na reunião resultou do confronto de perspectivas. Enquanto um dos professores sugere a obrigatoriedade de utilização de capacete e a necessidade de não haver dispersão de participantes, outros vêem o BTT como uma actividade que permite absorver um elevado número de participantes. A discussão continua…”  (22 de Março, página 1, paragrafo 7)

“Pela reacção dos restantes professores, penso que foi evidente a veracidade desta perspectiva…e deste modo iniciou-se novo tema: o confronto fez-se sentir entre a opção ‘muitas modalidades com poucos alunos’ ou ‘poucas actividades com mais alunos’. O professor M., coordenador do Grupo, inicia a discussão…” (22 de Março, página 2, paragrafo 2)”

O núcleo de estágio é outro espaço em que o trabalho de grupo, na procura de um bem comum e, simultaneamente individual, é uma constante. Este, enquanto um sub-grupo no seio do Grupo de Educação Física, funciona como um espaço essencial à realização das tarefas de Estágio. O conjunto de interacções e sinergias que se estabelece no seu seio possibilita a aprendizagem e o desenvolvimento profissional de todos os intervenientes (17 e 23 de Março).

“Reunião de Núcleo. Na sala de reuniões da ESMGA (Escola Dr. Manuel Gomes de Almeida), os três estagiários e a professora cooperante, iniciam a reunião semanal de Núcleo tendo em vista a análise da semana e a tomada de decisões nas actividades em que estamos envolvidos.” (17 de Março, página 1, parágrafo 1)

“No entanto, para a avaliação do cha-cha-cha havia diferentes perspectivas:
– Na minha opinião, penso que é necessário definirmos a organização dos pares, vai dar confusão. Imagina que dois querem dançar com o mesmo…uí vai ser complicado. Ainda por cima na minha turma… – diz a AC.
– Sim, mas…não sei, também não acho que seja completamente correcto escolhermos os pares…olha o que aconteceu hoje na minha aula…o Manuel (nome fictício) não tem um bom empenhamento, e pode prejudicar a avaliação da outra pessoa. – diz a TF. (…)
– Olhem eu considero que não é justo que os alunos não possam escolher o par, imagina o que é dançares com alguém com quem não te sentes bem, por exemplo…ou com quem nunca danças-te… – refiro eu.(…)
– Ah sim sim, mas não estou a discordar disso, só estou a dizer que acho que podemos deixar também um bocadinho ao critério deles…não definirmos tudo…por exemplo, podemos dividir a avaliação em dois momentos…a primeira parte escolhes os pares e depois de avaliares todos, dizes: ‘ok agora cada um escolhe o par que quiser’. (…)
– Concordo. – diz a TF.
– Sim, também acho que é o melhor (…). – refere a AC.(…)
– Pronto, então fazemos dessa forma. Duas divisões, primeiro escolhemos nós, depois escolhem eles. – terminei eu.“ (23 de Março, página 1, parágrafo 2)

Os excertos anteriores colocam em evidência que as interacções entre os elementos, tanto do Grupo de Educação Física, como do Núcleo de estágio são uma constante. A participação em reuniões formais ou encontros de Grupo faz-se no sentido de definir estratégias, encontrar soluções ou adequar decisões com vista a um aumento das possibilidades de sucesso de todos os membros que os constituem. Tendo em conta que tanto o Grupo de Educação Física como o Núcleo de Estágio têm consciência de que é através da troca de ideias e da análise de diferentes perspectivas que surgem novas soluções e decisões mais adequadas para atingir os objectivos, as reuniões assumem-se como locais ideais para um debate de ideias produtivas entre pares. Acresce que, os estagiários ao reconhecerem que estas as discussões são propicias ao desenvolvimento de novas perspectivas e novos entendimentos da prática, são apologistas de que a periodicidade das reuniões deve ser  mais de uma vez por semana, de modo a que a riqueza destes processos possa ser rentabilizada, designadamente na análise de diferentes perspectivas do processo ensino-aprendizagem. Esta preocupação é visível no excerto do dia 23 de Março:
“Nesta semana, a quarta-feira foi o dia escolhido para os estudantes estagiários se encontrarem e discutirem algumas das tarefas que são inerentes ao estágio. Deste modo, após as observações das aulas da parte da manhã, fomos almoçar, e após o almoço, deu-se continuidade ao encontro e estivemos reunidos na sala de trabalho dos professores para realizar algumas tarefas referentes às próximas semanas, como as relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem.” (23 de Março, página 1, parágrafo 1)”

Partilha

A partilha no seio do núcleo de estágio e no grupo de Educação Física foi relevante para o meu processo de aprendizagem. Nos processos de interacção estabelecidos com os vários elementos foi possível adquirir novos conhecimento, partilhar experiências, ideias e perspectivas, designadamente com os professores mais experientes, que são uma fonte privilegiada de aprendizagem para nós que estamos a iniciar os primeiros passos na profissão. Esta partilha foi visível nos comportamentos dos professores, enquanto grupo, porquanto trocam opiniões sobre os acontecimentos que vão surgindo no seu dia-a-dia profissional. Por outro lado, no seio do núcleo de estágio a presença de alguém mais experiente (i.e., o professor cooperante, que funciona como o facilitador) permite que as discussões sejam mais proveitosas e rentáveis para todos. A este é conferido o papel de estimulador, de promotor do debate no processo de descoberta de novas e renovadas perspectivas. O excerto seguinte ilustra bem esta ideia de partilha de opiniões e de aprendizagem.

“Depois de todos darem a sua opinião relativamente à aula, a professora cooperante inicia uma espécie de debate sobre as organizações da aula, visto que são aspectos que devem ser melhorados nos três estagiários: – Esta reunião era mesmo para fazer um ponto de situação. Acho que importa pensar bem, porque a modalidade tem características particulares, e não podemos deixar o trabalho cooperativo dos alunos. (…) Na Dança também temos de potenciar a aprendizagem de uns com os outros. Colocar os alunos mais expostos à frente, para potenciar a aprendizagem e a autonomia dos alunos. E as progressões, quando pensamos nas progressões, temos de pensar também na forma de organização dos alunos, pois também é uma forma de perceber a organização…isto tem que ser bem pensado. As aulas de dança podem melhorar se forem bem pensadas, de forma a cooperarem os alunos melhores e os piores… (…) A organização dos grupos poderá ser muito produtiva se for bem pensada. Outra coisa que também podem melhorar é a coreografia do Mexe-te, os alunos podem trocar de posição, ou assumir diferentes posições. Passar os A´s para a frente os B´s para trás, etc. Assim, faz com que eles dominem o esquema, sem copiar por ninguém. É importante que os alunos passem por posições próximas do professor. Fazer a coreografia com música ou sem música, ou fazer sempre o mesmo movimento ao longo de toda a música, etc. – professora cooperante.
– Eu não concordo muito com fazer o movimento sempre igual ao longo de toda a música, por uma razão. (…) Eu relaciono a música com o passo que faço (…) E por isso, acho que, com pouco tempo que temos para leccionar a Dança, penso que é importante que não confundir estas associações dos alunos…permitindo que eles associem determinado passo a determinada parte da música…e se fizerem sempre o mesmo passo, essa associação deixa de existir… Eu acho que podemos é contar os tempos, sem música e eles estarem sempre a repetir, isso sim, é uma boa ideia. – justifiquei eu.
– Também pode ser, desde que o objectivo seja atingido. Quando dás um passo novo, deve haver tempo de aprendizagem, e o facto de trabalhar por grupo, responsabiliza-os. Vais dar mais dinâmica à aula. (…) Temos que colocar maior responsabilidade no grupo, em vez de fazerem por imitação. – professora cooperante.” (17 de Março, página 6, parágrafo 5)

Em resultado do debate, no dia seguinte, um dos estudantes-estagiários experimentou a organização sugerida em reunião que, por sua vez, deu início a um novo debate, mas desta vez informal (18 de Março).

“- Então que diferença verificaram relativamente à última aula? – perguntou a professora cooperante.
– Eu penso que me pareceram mais concentrados na sua função. – respondeu a AC.
– Também acho que estavam menos centrados nos colegas da frente, e por isso estão mais concentrados na coreografia, em vez de só copiaram pelo colega da frente. -continuei eu.
– E mais? O que acham que modificou neles e o que acham que melhorar? – perguntou novamente a professora cooperante.
– (…) não poderem correr o risco de copiar pelo outro grupo e falharem, concentram-se no seu próprio trabalho… – continuei eu.
– Pois, penso que passam a ser mais autónomos e responsáveis pelo seu pequeno grupo. completa a TF.
– Exacto, foi aquilo que discutimos ontem, mesmo que os grupos troquem de posições, ou de ordem, faz com que quê? Faz com que os alunos de trás já não possam ter sempre a mesma referência…(…) e por isso, cada um tem que saber a sua parte da coreografia, senão corre o risco de falhar. – comentou a professora coperante.
– Pois, e até me pareceu que o empenhamento deles foi diferente, principalmente quando estão a fazer a coreografia à frente dos colegas. – completou a AC.
– E isso acontece porquê? – questiona a professora cooperante.
– (…) fez com que também fossem mais autónomos, porque quando a música estava a tocar, eles organizaram-se e começaram a treinar… (…)No final, quando eu disse que estavam bem, só faltava marcarem os tempos finais com uma palma, eles cumprimentaram-se todos…como forma de festejarem o facto de terem atingido o objectivo. – emitindo a minha opinião.
– Também acho que esta organização aumentou o envolvimento deles, tal como tínhamos discutido ontem na reunião. – disse a TF.
– (…) É importante modificar a organização em função daquilo que queremos que os alunos atinjam. Estão a ver, apenas divididos em 4 ‘equipas’ foi suficiente para que eles se mostrassem mais empenhados…para além da vantagem de podermos corrigir grupo a grupo e ser mais fácil verificar os erros de cada um… – professora cooperante.” (18 de Março, página 1, parágrafo 2)

Outro aspecto que também sobressaiu foi que além dos processos de partilha conduzidos pela professora cooperante, os estudantes-estagiários não se cingem a esta tipologia de partilha, criando eles próprios novas formas.. Assim, detectam problemas, analisam-nos e procuram encontrar as soluções mais adequadas às necessidades específicas de cada um, designadamente no que diz respeito às questões que se colocam na organização do processo de ensino-aprendizagem das suas turmas. A busca de conhecimento entre os pares, neste caso os estagiários, é também uma realidade. Daí, a importância do estágio ser realizado em grupo. O seguinte excerto é elucidativo desta tipologia de partilha: 

“- Já que falas nisso, quero-vos perguntar uma coisa. Qual é a vossa opinião em passar a coreografia passo a passo ou mais do que um passo de cada vez? – pergunto eu. Estou a perguntar isto por duas razões muito simples. A primeira é porque vi hoje duas situações diferentes. Na aula da TF, ela passou a coreografia passo a passo e avançou pouco. Ok, eles fazem correctamente, mas só avançou dois ou três passos. Mas ao mesmo tempo que ela estava a dar esses passos, eu fui espreitar a aula ao lado e a prof M. deu ‘prai’ 5 passos seguidos…Eles no inicio estavam mal tecnicamente, mas ao fim de uma ou duas repetições, já estavam certos e já tinham avançado bastante… – questionei as minhas colegas acerca desta diferenciação de metodologia.(…)
– Oh R., eu até concordo com essa perspectiva, mas só experimentando, porque nalgumas turmas pode dar resultado e noutra não… – diz a TF.
– Pois, pois. Eu também digo isso, porque ontem, na minha aula, como eles estavam entusiasmados com o cha-cha-cha, retirei tempo à coreografia do ‘Mexe-te’, e para conseguir dar os 3 passos que faltavam, utilizei essa estratégia…dei os 3 passos seguidos sem música, eles exercitaram à minha contagem e correu bem. Por isso é que eu penso que podemos ver as vantagens e desvantagens disso…mas na nossa situação, em que temos pouco tempo para o final da Unidade Didáctica e para o ‘Mexe-te’, acho que se calhar a forma que a prof M. adoptou é interessante. Na minha opinião, seria mais fácil partir do global para o particular, ou seja, dar a ideia geral aos alunos, relativamente a 2 ou 3 passos seguidos, depois exercitar sem música e depois introduzir os passos na coreografia já dada anteriormente. Penso que, tendo em conta o pouco tempo que falta para o ‘Mexe-te’, era importante para ganhar tempo, mas amanhã falamos com a professora e vemos o que ela diz. – digo eu, em forma de conclusão.” (23 de Março, página 2, parágrafo 6)

O confronto de ideias entre os estudantes-estagiários, na tentativa de, cada um, tentar encontrar a solução mais adequada para a sua turma foi uma constante, revelando-se um aspecto importante na melhoria dos processos de reflexão individuais, porquanto obriga a problematizar, a avaliar e a tomar decisões.
Contudo, esta necessidade de partilhar extravasa em muito o núcleo de estágio. Pois, a necessidade de trocar experiências e conhecimentos é algo incontornável numa organização como a escola, sendo que no grupo de Educação Física espelha bem essa necessidade. Mencione-se a título de exemplo os workshops entre os professores de EF para a preparação da coreografia a apresentar no programa Mexe-te. Note-se que neste exemplo a liderança coube ao professor V, especialista na área da dança. Estes workshops foram muito importante para nós estagiários, porquanto não conhecíamos este estilo de Dança e tínhamos que o leccionar.

 “A TF, que está a ver de fora, complementa a correcção:
– ‘Tá melhor, mas vocês têm que ser mais rápidos na transição frente/trás, senão perdem o tempo da música e iniciam o ‘basic movement’ seguinte, fora do tempo…e já sabem que, segundo o professor V., isso é um erro grave. Tentem lá outra vez.
(O professor V., é um dos professores do Grupo de EF. Foi ele que nos ensinou a dançar cha-cha-cha. Aproveitamos o facto de ele ter sido campeão nacional de danças de salão, e ser formador neste área.) ” (15 de Março, página 2, parágrafo 6)

Significados

Em anos anteriores do percurso formativo na Faculdade, disciplinas como as de Gestão e Organização da Escola permitiram-se aceder a algum conhecimento acerca da estrutura escolar e do seu funcionamento. No entanto, apenas em contexto real, na escola, foi possível atribuir verdadeiro significado aos conhecimentos adquiridos. Mencione-se a título de exemplo, as reuniões dos vários órgãos, dos quais conhecia os pressupostos de funcionamento, mas só os entendi verdadeiramente na sua vivência; assim, fui descobrindo a sua verdadeira forma de funcionamento e papel à medida que o estágio foi decorrendo. Inicialmente, o modo como observava tendia a centrar-se na organização escola enquanto sistema burocrático; contudo, com o passar do tempo, e com a vivência escolar, designadamente nos vários níveis de reuniões em que participei (núcleo, grupo EF, departamento, DT, …) fui ascendendo a um entendimento mais profundo o que, por sua vez, me permitiu adquirir novas perspectivas sobre as actividades inerentes à organização escolar. O excerto seguinte é elucidativo desta alteração:

 “O tema seguinte a surgir na reunião é um confronto de perspectivas (…) A discussão continua… mas num dos momentos, alguém toca no ponto-chave:
– Só faz sentido que a actividade tenha impacto, se a segurança estiver garantida a priori, o que não me parece que esteja garantida se não for obrigatório usar capacete. Tendo em conta o contexto actual, em que os professores são ‘atacados’ constantemente, não podemos dar possibilidades a que surjam problemas com os alunos. E nesta actividade em que as quedas são uma constante, é necessário ter alguma cautela na forma como se organiza. – interveio a professora cooperante.(…)
– Oh Luís, há um número limite de inscrições por actividade e os alunos que não se inscreverem nelas tem as mega actividades que poderão absorver um maior número de alunos, e desse modo está garantido o sucesso de participação de todos os alunos.” (22 de Março, página 1, parágrafo 7)

Foi através deste tipo de interacções com os professores do Grupo de Educação Física que alterei o modo com encarava a actuação do professor na escola. A constatação de que ser professor, é mais do que conduzir as turmas no seu processo de ensino-aprendizagem, ficou bem patente ao longo dos episódios de relacionamento com o Grupo. Para além disso, também adquiri a noção de que a tomada de decisão do professor é influenciada grandemente pelo modo como é percebida a sociedade bem com o seu papel no rumo dos processos educativos.

Aprendizagens

A imprescindibilidade da tomada de decisão e a sua importância no contexto de acção do professor de Educação Física foi uma aprendizagem que ganhou relevo, bem como a necessidade de analisar o contexto de actuação (condições e intervenientes), de forma a adoptar os métodos de ensino mais adequados. Os excertos seguintes são reveladores destas aprendizagens:
 “A música inicia, e nós realizamos aproximadamente 64 tempos repetindo o que estivemos a treinar, saindo tudo na perfeição (para o nosso nível claro). O que interessa é que o resultado foi obtido, a maioria dos alunos ficaram admirados e pela resposta que deram, também querem dançar da mesma forma.” (15 de Março, página 4, parágrafo 6)

 “Outro aspecto que quero lançar para a discussão é a forma como tem sido transmitida a coreografia, ou seja, penso que é necessário reflectir entre dar um passo de cada vez, ou dar mais passos seguidos, tendo em conta que o tempo para o final da Unidade Didáctica e para o ‘Mexe-te’ está próximo do final. Na minha opinião, será mais fácil partir do geral para o particular, ou seja, dar a ideia geral aos alunos, relativamente a um conjunto de passos, depois exercitar sem música e depois introduzir os passos na coreografia já dada anteriormente. Penso que, tendo em conta o pouco tempo que falta para o término da Unidade Didáctica, é fundamental criar este tipo de estratégia no sentido de ‘ganhar tempo’ para atingir o objectivo final. – disse eu.
– Eu acho que temos optado por uma abordagem molecular em ambas, no entanto acho que no cha-cha-cha é essencial…no inicio…mas penso que a introdução mais global permite adquirir o padrão motor dos elementos… (…) – concordou a TF.
A professora cooperante emitiu novamente a sua opinião, após a nossa breve discussão:
 – Não existem metodologia feitas, nem receitas. É importante retirar ilações para poder melhorar no futuro. Os pares aumentou os níveis de empenhamento…os pares podem e devem ser vistos como o todo, e por isso, o trabalho cooperativo entre eles foi fundamental, tanto no cha-cha-cha como no ‘Mexe-te’ (…) Mesmo em modalidades em que o desempenho individual é essencial, não nos podemos esquecer da integração do todo, porque eleva os níveis de responsabilidade, de autonomia…eles sentiram-se mais responsáveis para saber a coreografia. É sempre uma ilação a tirar…o trabalho cooperativo é uma mais-valia. A estratégia de mudar posições é importante, ainda por cima numa turma grande. Quanto à coreografia do ‘Mexe-te’, não podemos abordar passo a passo, mas uma sequência de passos, para atingir o objectivo final.” (24 de Março, página 2, parágrafo 3)

O reconhecimento de que as aulas têm que ser minuciosamente preparadas, designadamente pela antecipação de situações que possam surgir (tendo um plano B), foi outra das aprendizagens mais marcantes que tenho vindo a adquirir no Estágio. Assim, tendo em conta que a aula de Dança traria dificuldades ao desempenho dos alunos devido à falta de conhecimento da modalidade, a demonstração assumia-se como fundamental para desenvolver a compreensão dos alunos relativamente às diferentes figuras do “cha-cha-cha”. Por essa razão, e para que fosse possível a aprendizagem através da modelação, seria essencial que eu, enquanto professor, fosse capaz de realizar correctamente a figura em causa.
A melhoria de competências motoras revelou-se, assim, uma área em que o trabalho em grupo também trouxe benefícios. Na realidade na ESMGA a cooperação dos professores neste aspecto é usual, havendo situações de exercitação e treino, quando necessário de modo a aumentar a qualidade das demonstrações e, consequentemente, melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.  O excerto que se segue, ilustra a situação em causa:

 “Terminou o ensaio (com o Grupo de Educação Física) e nós, os estagiários, ficamos no ginásio para treinar novamente cha-cha-cha.(…)
– (…) temos que estar bem no tempo e no ritmo, senão dá-mos mau aspecto na demonstração aos alunos. – digo eu, já quase a sair do ginásio para ir buscar o cd.(…)
– Espera, espera, espera, agora, 1, 2, 3, cha-cha-cha, base-base, cha-cha-cha, cha-cha-cha, cha-cha-cha, cha-cha-cha, 2, 3, cha-cha-cha, 2, 3, cha-cha-cha, cha-cha-cha, cha-cha-cha, cha-cha-cha… Espectáculo, parece que apanhamos o jeito rápido, mas tem de sair melhor, estamos muito centrados nos pés, temos de olhar olhos nos olhos, lembra-te que a postura é fundamental na dança.
– Outra vez? Posso? – pergunta a TF para colocar novamente a música a tocar.
– Espera, espera, espera, agora, 1, 2, 3, cha-cha-cha, base-base, cha-cha-cha, cha-cha-cha, cha-cha-cha, cha-cha-cha, 2, 3, cha-cha-cha, 2, 3, cha-cha-cha, cha-cha-cha …   (…)
– É agora, 1, 2, 3, cha-cha-cha, base-base, cha-cha-cha, cha-cha-cha, cha-cha-cha, cha-cha-cha, 2, 3, cha-cha-cha, 2, 3, cha-cha-cha, cha-cha-cha…. (e continua, continua, até acabar a música).” (15 de Março, pagina 3, paragrafo 5)

Discussão

As notas de terreno colocaram em evidência diferentes aspectos, desde as questões relativas ao processo de ensino-aprendizagem até ao modo como a escola está organizada. Estas dimensões tão distintas que foram objecto de registo, por um lado reflectem a complexidade do espaço escola e, por outro, a relevância que o processo de ensino e o modo operandis da escola assume no dia-a-dia do professor. Neste quadro, e sendo o estágio um espaço que se quer formativo, em que o estagiário passa por um processo de integração no contexto real da prática profissional ficou evidente que a escola é uma organização composta por diferentes grupos e sub-grupos que estabelecem sinergias entre si, sendo que todos concorrem para o mesmo objectivo: melhorar a qualidade de ensino que proporcionam aos alunos.
A emergência de problemas com que o estagiário se debate foi também uma evidência; assim, como a importância da troca de opiniões, da discussão de ideias e análise das diferentes perspectivas que os diferentes grupos, designadamente o núcleo de estágio e o grupo de Educação Física, enfrentam no decurso do seu processo de desenvolvimento profissional.
A percepção que já tinha da riqueza do espaço de partilha da escola, ganhou ainda maior relevo após a auto-análise das minhas notas de terreno. Através desta análise cuidada pude confirmar que a aprendizagem acontece em contexto de prática, através da nossa experiência em situações do mundo real. Noção que coloca em evidência o que Wenger (1998) advoga quando defende a importância do confronto com o contexto real no processo de construção profissional.

As relações próximas estabelecidas com os professores do Grupo de Educação Física ficaram bem evidentes nos registos efectuados. As interacções com eles, enquanto professores mais experientes, contribuíram grandemente para o meu nosso processo formativo, nomeadamente através da discussão e confronto de diferentes perspectivas.
Outro aspecto que ganhou relevo foi que a realização do estágio no seio de um grupo, o núcleo de estágio, que acolhe elementos com níveis similares de experiência e formação, concorre para uma aprendizagem mais rica. Ainda no seio do núcleo, a presença da professora cooperante, que orienta as sessões, estimulando a reflexão, funciona como um elemento essencial ao crescimento dos estudantes-estagiários. Deste modo, é facilmente perceptível que o Núcleo reúne todas as características essenciais que definem uma ‘comunidade prática’, porquanto as preocupações e interesses são comuns, isto é, procuram aprofundar os seus conhecimentos e experiências através da interacção continua (Wenger et al., 2002). Além do núcleo de estágio também a escola procura criar condições para que estes objectivos sejam atingidos. Assim, o modo como os professores estão organizados por áreas disciplinares, confere um determinado grau de autonomia a cada grupo disciplinar, designadamente o de Educação Física, no sentido de procurarem respostas conjuntas às necessidades decorrentes do exercício da função de professor.
O processo de partilha no seio do Núcleo de Estágio, assim como no Grupo de Educação Física, como oportunidade de aprendizagem, revelou-se uma realidade. Neste sentido, este processo de partilha, designadamente de experiências pessoais, de conhecimentos em modalidades que não tinham sido aprofundadas durante o período de formação inicial, foi extremamente positivo para o meu desenvolvimento profissional e para o dos restantes estudantes-estagiários. Tal como refere Vygotsky (1978), a aprendizagem ocorre melhor quando os principiantes se relacionam com outros (professores) mais experientes e conhecedores da tarefa compartilhada.

De referir também, que a partilha não aconteceu exclusivamente com os professores mais experientes; esta também foi intensa entre os próprios estudantes-estagiários, nomeadamente no que se refere às experiências diárias ao nível do processo de ensino-aprendizagem, assim como de conhecimentos relativos à modalidade, em que cada um de nós era “especialista”.
O modo como o núcleo de estágio funcionou assemelha-se ao entendimento de Jones (2006) de “comunidade prática”. O autor refere que o facilitador (professor cooperante) e os estudantes-estagiários (o Núcleo de Estágio) trabalham num ambiente de partilha, desenvolvendo conhecimento sobre questões, dilemas e problemas relacionados com situações da prática. Neste sentido, as partilhas em contexto de estágio funcionaram COMO uma mais-valia no meu processo de formação, visto que foram uma fonte de aprendizagem e de formação continuada.

O conjunto de novos conhecimentos e vivências adquiridas no estágio, possibilitaram uma (re)configuração de conceitos inerentes à actividade docente. Por sua vez, a percepção do que é ser professor, assim como a visão da realidade escolar, foi sendo reconstruída ao longo do tempo, evoluindo de uma concepção que estava fundamentalmente ligada ao processo de ensino aprendizagem (praticamente centrada na leccionação da aula) para um significado mais abrangente, em que a organização de actividades, o trabalho de grupo e a partilha de conhecimentos, passaram a fazer parte. No mesmo sentido, Caires (2001) considera que a inserção no contexto real, vista noutra perspectiva e em interacção com um conjunto de ‘novos mundos’, permite vislumbrar uma realidade totalmente nova desfasada das representações iniciais.

Nesta perspectiva, e tendo constatado a importância do trabalho em equipa realizado no seio do Grupo de Educação Física, é possível inferir que a competência individual tem que também ser colocada ao “serviço” da competência colectiva (do grupo). Deste modo, a noção de competência colectiva emerge no contexto profissional do professor. Na realidade, o professor tem que ser capaz de trabalhar em grupo em busca de um bem comum. É necessário que o grupo de professores se una e crie sinergias para a realização das diferentes tarefas, na procura de um melhor ensino. Neste sentido, Le Boter Guy (citado por Batista, 2008) considera que a competência profissional já ultrapassou em muito a competência individual, verificando-se a existência de uma competência colectiva, que depende largamente da qualidade das interacções estabelecidas entre as competências dos diferentes indivíduos. Tomada como referência esta noção, e o modo de funcionamento do Grupo de Educação Física e o núcleo de estágio em que estive inserido, foi visível a emergência desta competência colectiva no seio do(s) Grupo(s).

A necessidade dos professores trabalharem para que os seus alunos possam ter vivências positivas, no sentido de obterem dividendos concretos do processo ensino-aprendizagem, foi um elemento que ganhou mais significado para mim. Deste modo, aspectos como o domínio de algumas habilidades motoras surgem como essenciais ao exercício competente do professor de Educação Física. Assim, a possibilidade de em determinadas modalidades (por exemplo a dança) exercitar em grupo (de professores) as várias habilidades, em que os mais aptos auxiliam os menos aptos revelou-se um aspecto muito rico no meu processo de aprendizagem, ao longo do estágio. Neste contexto de partilha, as noções de cooperação e trabalho por um fim comum ganharam novo significado. Paralelamente a este trabalho conjunto dos professores de EF, também o núcleo de estágio, mais uma vez, se revelou um elemento essencial na vivência de estágio. Mencione-se a título de exemplo a possibilidade de observar a execução dos colegas, aprendendo com eles e, simultaneamente, corrigir as suas próprias execuções. Nesta situação o ganho é mútuo pois tanto a demonstração como a observação são competências fundamentais à condução do processo de ensino-aprendizagem.

Em termos de aprendizagens foi evidente que as experiências vivenciadas no processo de interacção com os restantes elementos do núcleo de estágio, se constituíram como uma fonte única do meu desenvolvimento como professor de Educação Física. Ainda neste contexto, a forma como a facilitadora (professora cooperante) liderou as reuniões formais ou informais, utilizando o questionamento, estimulando o pensamento crítico e a reflexão, centrando-se nos aspectos fulcrais do processo ensino-aprendizagem, foram decisivos no meu processo de crescimento como futuro profissional. Esta (no papel de facilitadora), tal como refere Lave e Wenger (1998), proporcionou-nos (estudantes-estagiários) a possibilidade de participarmos na “vida” do grupo de EF e da escola, num processo de interacção constante. Posso mesmo afirmar que esta foi a chave que tornou a aprendizagem mais rica.
Outra vivência significativa que se constituiu como uma aprendizagem importante, foi a possibilidade de poder viver plenamente a dinâmica do Grupo de Educação Física. As sinergias criadas no seio do Grupo, permitiram-se compreender melhor o papel do professor de EF, que se consubstancia num processo de interacções constantes a diferentes níveis. Tal como refere Vygotsky (1987), acredita-se que é por intermédio das interacções sociais que o significado é construído e muita das aprendizagens concretizadas. Por outro lado, Caires (2001) refere que para além das comunicações entre colegas de grupo, também o desenvolvimento de tarefas em conjunto com outros profissionais, constitui uma ocasião para conhecer melhor a instituição, sua dinâmica e funcionamento, bem como criar um melhor ambiente de trabalho. Assim, a inserção do Núcleo no seio do Grupo de Educação Física, foi importante, não só para tomar consciência do modo como este se organiza, mas também para detectar o modo como deve funcionar em benefício de todos e dos alunos.

Por outro lado, e ainda dentro da dinâmica do Grupo, a aprendizagem adquirida relativamente aos conteúdos da modalidade de Dança, nomeadamente o “cha-cha-cha”, foi essencial para o sucesso da leccionação das minhas aulas de dança, além de ser um elemento que contribuiu para o desenvolvimento profissional de todos os estudantes-estagiários. É no confronto com as necessidades da prática que Caires (2001) advoga, a necessidade do estagiário tomar consciência das suas maiores limitações em termos de formação, bem como das áreas que precisa de explorar melhor quando confrontado com a realidade escolar. A minha auto-análise, juntamente com os colegas do núcleo, fez com que nos deparássemos com as nossas lacunas ao nível da Dança, o que nos levou a procurar ajuda num professor do grupo de EF especialista na área (o professor V).
Por conseguinte, a formação de professor engloba um vasto conjunto de vivências e partilhas que são cruciais no processo de desenvolvimento profissional do estudante-estagiário. Perspectiva esta que vai de encontro à ideia defendida por Jones (2006) que afirma que o professor ou treinador inexperiente para se tornar um profissional melhor qualificado precisa mais do que o simples tempo dispendido na prática em processos de interacção.

CONCLUSÕES

Os conteúdos que foram objecto de registo, ao longo das duas semanas em que efectuei as notas de terreno, consubstanciaram um conjunto diversificado de vivências resultantes da interacção com outros, que ocorreram no seio de grupos distintos (núcleo de estágio, grupo de Educação Física, diferentes elementos) em espaços formais e informais de reunião.
Relativamente aos processos de partilha, é de destacar que a interacção com professores mais experientes se revelou fundamental ao meu processo formativo, nomeadamente em modalidades nas quais a formação inicial não incidiu tão aprofundadamente. Neste concreto, a presença de professores especialistas de determinada área revelou-se, uma fonte extremamente rica de conhecimento. Acresce que o simples diálogo, em conversas mais ou menos informais, também se assumiu como um elemento importante de aprendizagem. 

Paralelamente a esta partilha com outros mais experientes, a partilha entre os membros do Núcleo de Estágio, emergiu como um elemento essencial no meu processo de desenvolvimento profissional. Esta partilha materializou-se nas experiências diárias com os outros estagiários e com a professora cooperante, que assumiu um papel de verdadeira “facilitadora”, orientando e estimulando.
Quanto aos significados, de evidenciar que os processos de vivência em grupo contribuíram, em muito, para o modo como passei a conceber o papel do professor. Ficou evidente para mim que ser professor ultrapassa em muito as tarefas de leccionação, abarcando o saber trabalhar em grupo, organizando actividades para a comunidade escolar, assim como partilhando experiências e conhecimentos com os pares em busca da melhoria da qualidade de ensino.
As aprendizagens foram muitas e diversificadas, sendo que a primeira se reporta ao modo como as sessões de trabalho entre os estudantes-estagiários devem ser conduzidas. Neste concreto, ficou evidente o papel essencial da professora cooperante (facilitador), no sentido de estimular o pensamento crítico e reflexivo dos estagiários. A segunda aprendizagem refere-se à percepção que adquiri acerca do modo como se deve organizar e funcionar o Grupo disciplinar, de forma a dar resposta às diferentes tarefas que estão sob a sua responsabilidade. Neste aspecto, ficou evidente a necessidade de um trabalho conjunto sério e empenhado. Outra aprendizagem que apesar de mais específica, foi muito importante para mim, foi a aquisição de competências na dança, pois permitiu-me ministrar aulas com maior qualidade. Também aqui a aprendizagem com outros, designadamente as sessões conjuntas de ensaio, dos elementos do grupo de EF, e o apoio do professor especialista foi crucial.
Em suma, o desenvolvimento profissional no seio da comunidade escolar, é sobretudo, um processo de auto e hetero formação, que pode e deve ser considerado como uma formação contínua e permanente, em resposta às novas e (re)novadas exigências sociais envoltas num processo constante de alterações.

Por último, importa referir que a fotografia tirada deste extracto do estágio, materializada nestas duas semanas de estágio, colocou em relevo as aprendizagens efectuadas e os significados atribuídos às vivências em grupo e para o grupo. Foi possível identificar que as situações vividas em grupo foram importantes à (re)construção do conhecimento previamente adquirido, bem como à aquisição de novos e (re)novados entendimentos, designadamente do que é ser professor.

Referências bibliográficas

Batista, P. (2008). Discursos sobre a competência: contributo para a (re)construção de um conceito de competência aplicável ao profissional do desporto. Porto: P. Batista. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Caires, S. (2001). Vivências e percepções do estágio no ensino superior. Apontamentos UM – 4. Grupo de Missão para a qualidade do ensino aprendizagem, UM. Universidade do Minho, Braga
Jones, R. (2006). The sports coach as education: re-conceptualising sport coaching. Oxon: Routledge
Lave, J. and Wenger, E. (1998) ‘Legitimate peripheral participation in communities of practice’, in R. McCormick and C. Paether (eds), Learning and knowledge, London: Paul Chapman, Cambridge MA: MIT Press.
Schon D. A. (1987) Educating the reflective practitioner: How Professional thinks in action, New York: Basic Books
Vygotsky, L. S. (1978) Mind and society,  Cambridge MA: MIT Press.
Vygotsky, L. S. (1987) The collect works of L. S. Vygotsky. Vol. 1: The problems of general psychology, including the volume Thinking and Speech, in R. W. Rieber and A. S. Carton (eds), N. Minick (trans.), New York: Plenum Press
Wenger E. (1998) Communities of practice: Learning, meaning and identity, Cambridge University Press
Wenger E, McDermott, R. and Snyder, W. M. (2002) Cultivating communities of practice: A guide to managing hnowledge, Boston, MA: Harvard Business School Press.