Cómo enseñar un deporte en base al enfoque basado en competencias

Cómo enseñar un deporte en base al enfoque basado en competencias

Introducción

La enseñanza de cualquier deporte es algo muy complejo; y enseñar a partir de la “complejidad” es reconocer el carácter cambiante, inestable y multidimensional del deporte.

Frente a la fragmentación y simplificación que ha caracterizado la metodología de la enseñanza tradicional del deporte (reducir lo complejo a simple), el enfoque por competencias parte de una concepción integradora y auténtica, que asume la complejidad de la práctica deportiva como aspecto esencial del que hay que partir para su enseñanza y entrenamiento (Delignières, D. Garsault, Ch., 2004). 

La repetición de modelos técnicos descontextualizados y la utilización de las formas de enseñar fundamentadas en progresiones de tareas o técnicas aisladas pierden -en este enfoque- el protagonismo que les ha caracterizado hasta hace poco. En cambio, cobra sentido el aprendizaje mediante la acción, donde el sujeto se enfrenta a problemas y situaciones reales que deben resolverse con una visión global y real, es decir interpretando e interrelacionando varias variables y no respuestas rígidas (Blázquez, D. Sebastiani, E.M., 2009).

En consonancia con este planteamiento, las estrategias de enseñanza promovidas por el enfoque basado en competencias (EBC), deben estar plenamente acordes con esta visión esencial. Si bien no existe una metodología acordada y única para la enseñanza de competencias, sí que existen unos criterios o principios que caracterizan a los métodos de enseñanza de competencias.

En este capítulo se ofrece una perspectiva sobre cómo el entrenador (profesor) debe concebir la manera o método de enseñanza a partir de los principios didácticos del enfoque de competencias (EBC).

Competencia deportiva versus técnica o habilidad deportiva.

De las distintas concepciones del término competencia – algunas ya analizadas en capítulos anteriores- no se puede deducir de forma directa que su dominio y desempeño vaya en detrimento del aprendizaje de las técnicas o habilidades implicadas en la acción de juego (o práctica). Más bien al contrario, la aparición del término competencia ha sido una consecuencia de la incapacidad de otras propuestas didácticas, de aplicar o integrar los aprendizajes técnicos en situaciones reales o auténticas (aprendizaje “situado”). Pensar “complejamente” en el deporte, no excluye la necesidad de abordar la enseñanza de técnicas y habilidades individuales. Pero eso sí, cuando se decide enseñar la técnica se debe hacer con la firme intención de generar aprendizaje de desempeño “auténtico” y no simple repetición automática. Por eso es de suma importancia que la técnica encuentre su integración y contextualización en la realidad, es decir, que el deportista reconozca, además de aprender el gesto técnico, cómo, cuándo y por qué lo realiza.

A pesar de lo dicho, puede dar la sensación de que las competencias -al ser una alternativa a la corriente tecnicista de enseñanza del deporte- representan indefectiblemente su negación ¿Hasta qué punto esta opinión es cierta? Veamos algunas reflexiones al respecto. 

Metodología tradicional y metodología activa ¿Dos modelos irreconciliables de entender la enseñanza del deporte?

De las distintas concepciones del término competencia – algunas ya analizadas en capítulos anteriores- no se puede deducir de forma directa que su dominio y desempeño vaya en detrimento del aprendizaje de las técnicas o habilidades implicadas en la acción de juego (o práctica). Más bien al contrario, la aparición del término competencia ha sido una consecuencia de la incapacidad de otras propuestas didácticas, de aplicar o integrar los aprendizajes técnicos en situaciones reales o auténticas (aprendizaje “situado”). Pensar “complejamente” en el deporte, no excluye la necesidad de abordar la enseñanza de técnicas y habilidades individuales. Pero eso sí, cuando se decide enseñar la técnica se debe hacer con la firme intención de generar aprendizaje de desempeño “auténtico” y no simple repetición automática. Por eso es de suma importancia que la técnica encuentre su integración y contextualización en la realidad, es decir, que el deportista reconozca, además de aprender el gesto técnico, cómo, cuándo y por qué lo realiza.

A pesar de lo dicho, puede dar la sensación de que las competencias -al ser una alternativa a la corriente tecnicista de enseñanza del deporte- representan indefectiblemente su negación ¿Hasta qué punto esta opinión es cierta? Veamos algunas reflexiones al respecto. 

Metodología tradicional y metodología activa ¿Dos modelos irreconciliables de entender la enseñanza del deporte?

La polémica que ha ido surgiendo en las últimas décadas entre los métodos tradicionales y los métodos activos (alternativos) responde a una visión simplista de la enseñanza deportiva. Constituye un debate estéril basado en posiciones maniqueas. De esta manera han ido apareciendo perspectivas polarizadas y muchas veces enfrentadas sin un análisis profundo de sus características.

Desde esta visión simplificada se ha descrito la enseñanza tradicional mediante unos rasgos estereotipados. Entre ellos subrayaríamos el valor destacado que ésta atribuye al desarrollo físico y técnico, a las habilidades, a la repetición, a la automatización mecánica, a la descomposición analítica, a la simplificación del aprendizaje, etc. Por otro lado y en contraposición tenemos una propuesta también simplificada, el enfoque activo o innovador (en algunos casos denominado método comprensivo), fundamentado en la unidad de la práctica, en la importancia de los procesos, en el respeto a la globalidad, en la autogestión del deportista, etc. A partir de estas visiones han ido apareciendo posiciones radicalizadas, muchas veces enfrentadas y sin ninguna posibilidad de acuerdo.

“…allí sólo valoraban a los jugadores altos, fuertes y valientes, eliminaban o no fichaban a los que poseían una buena técnica y calidad, principalmente si eran pequeños…” (Ruiz, Laureano 2011).

Este reduccionismo no ha sido fructífero y en gran medida ha pervertido las propias razones que justificaban el verdadero cambio. La pedagogía activa, como alternativa a una enseñanza que no daba respuesta a las necesidades auténticas o reales que supone la competición (o la práctica deportiva en contextos reales), se ha obsesionado al enfatizar en aquello que la oponía en lugar de profundizar en las razones que la justificaban. Esta sucesión de errores ha dado pie a fáciles descalificaciones de las formas de enseñanza alternativas al método tradicional.

Las competencias, una posibilidad de superación de las falsas dicotomías.

El enfoque basado en competencias (EBC) representa (o puede representar) una alternativa superadora a las distintas dicotomías expresadas entre: repetir vs comprender, aprender técnicas vs aprender situaciones reales, fragmentación analítica vs globalidad.

Sabemos que para ser competente es indispensable al mismo tiempo poseer unos saberes y dominar unos procedimientos, habilidades, técnicas, métodos,… y, además disponer de la reflexión y los principios que los fundamentan. El enfoque por competencias no relega, ni excluye, ni desprecia lo simple, sino al contrario lo integra a procesos de conjunción y de contextualización. No hay ninguna acción humana donde aparezcan de forma separada estos elementos, ya que es imposible dar respuesta a cualquier práctica deportiva sin utilizar habilidades sobre unos componentes técnicos dirigidos por principios de acción de orden superior.

La competencia implica la capacidad de reflexionar y comprender su aplicación, y para alcanzarla es imprescindible el apoyo de las técnicas y habilidades.

Figura n.1 Arquitectura del modelo de competencia (Roe, 2002)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 19

La figura n.1 muestra claramente esta idea. No puede existir competencia que se sostenga por sí sola. Es imprescindible poseer conocimientos, habilidades y actitudes donde apoyar el desempeño eficiente.

El debate sobre la importancia de unos componentes sobre otros y su asimilación a un enfoque pedagógico son una rémora de antiguas confrontaciones, que, aunque vigentes en nuestros días no superan las necesidades de un verdadero enfoque pedagógico deportivo.

“…el problema de los altos y bajos en el “Barça” no acaba de estar superado. Hay técnicos que valoran mucho a los altos y fuertes, mientras que consideran que los pequeños son flojos y enclenques…/… principalmente Xavi e Iniesta tuvieron que pasar un calvario: decían que no valían…” (Ruiz, Laureano 2011).

A finales del siglo XX se buscó formar deportistas cuyas fortalezas se apoyaran fundamentalmente en los aspectos físicos. En el siglo XXI se busca un deportista integral, considerando tres esferas: cognitiva, socioafectiva y psicomotriz; al desarrollar este potencial se forman los deportistas integrales que la realidad exige. Los buenos deportistas movilizan siempre esos tres tipos de recursos para ser competentes. Un ejemplo de cómo las competencias se deben colocar en el centro de la preocupación queda reflejado en este comentario del seleccionador nacional de fútbol de Francia:

“Los entrenadores franceses no podemos seguir seleccionando nuestros talentos según el criterio físico“, dijo Laurent Blanc ayer (21.09.2010), consternado. “Así nunca descubriremos un Iniesta“. “Hemos creído que la corpulencia, la talla, era un requisito imprescindible, mientras que en España esto ha sido secundario. En España es la técnica, la inteligencia futbolística, lo que cuenta…. La calidad atlética tiene su relieve, pero lo determinante deben ser los criterios futbolísticos” (Congreso UEFA entrenadores de fútbol, Madrid, 2010).

Siendo algo osados podríamos traducir sus palabras por: “los buenos futbolistas deben ser y actuar de forma competente”.

Criterios o principios didácticos para enseñar deportes en base a competencias

Uno de los principios fundamentales de la enseñanza de las competencias es el de enseñar a «leer y resolver» situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad, lo que implica que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor número de variables que permitan las capacidades del deportista.

Pero la dificultad en la enseñanza de las competencias viene dada no sólo por su complejidad inherente a las fases y componentes de una actuación competente, sino especialmente por la forma de enseñarlas, ya que implica actividades muy alejadas de lo tradicional (Zabala, A. y Arnau, L., 2007). La imposibilidad de que una competencia sea aprendida de forma no significativa comporta la inclusión de una serie de condiciones que no son habituales en los modelos de enseñanza deportiva tradicionales. Tener que partir de los intereses personales del aprendiz, ofrecer retos ajustados a sus posibilidades, evaluar de forma auténtica, etc. no forma parte de la enseñanza habitual del deporte dónde ha prevalecido un marcado carácter tecnicista y físico.

¿De qué manera se enseña a un deportista para que sea competente? Como ya hemos dicho, una metodología inspirada en este enfoque no puede defender un modelo único de enseñanza ni el uso de unos determinados estilos de enseñanza por encima de otros, porque las necesidades individuales y grupales, las diversas categorías de deportes y las competencias a adquirir necesitan métodos didácticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada contexto y las intenciones propuestas.

Del análisis de los diversos tipos de prácticas deportivas se deduce con claridad que existen prácticas de carácter cerrado, cíclico, repetitivo, etc., y otras en las que las condiciones abiertas de su realización suponen constantes cambios y ajustes (las actividades en el entorno natural son un ejemplo) (Blázquez, D.; Sebastiani, E.M., 2009, p. 141). Consecuentemente, el enfoque didáctico debe basarse en distintos métodos de enseñanza-aprendizaje. Así, como dice Pozo “será más útil aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo, y será mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones ambientales” (Pozo, 1996, p. 68).

• Lo más importante, desde el punto de vista metodológico, es diseñar una estrategia de enseñanza-aprendizaje que permita que el alumnado pueda llevar a cabo el desarrollo de la competencia ejerciendo todos los aspectos o elementos necesarios que la constituyan y que, posteriormente, pueda transferirlos a las situaciones reales que se le presenten.
• En definitiva, no existe un estilo único para la enseñanza de las competencias, sino unas condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas, entre las que cabe destacar las siguientes (Zabala, Arnau; 2007):
• En general, la metodología que se use será principalmente global, enfatizando en la resolución de problemas, en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos y proponiendo tareas que promuevan procesos de construcción de conocimientos realmente significativos y motivadores. El enfoque basado en competencias (EBC) persigue que los aprendices desarrollen habilidades para la resolución de problemas a partir de conocimientos y experiencias previas. Para ello se debe plantear cuáles son aquellos conocimientos y habilidades previas necesarias y qué tipo de experiencias proveerán un aprendizaje significativo que permita que los aprendices interrelacionen los mismos y los transfieran para la resolución de nuevos problemas en un contexto diferente al de aprendizaje. La necesidad de que una competencia deba ser aprendida de forma significativa comporta un modo de proceder que no es habitual en la enseñanza deportiva clásica donde se impone una única solución que debe ser repetida por todos/as.

A los pocos días, durante un entreno, se me acercaron los técnicos responsables del club y me preguntaron: “¿Tus jugadores nunca corren?” Yo les contesté “¿Qué están haciendo?” (jugaban un partidillo). “Sí, ya, pero nos referimos a un trabajo específico para mejorar la velocidad, resistencia, fuerza…” Y terminé yo: “Si nos dedicamos a correr, ¿cuándo aprenden a jugar? (Ruiz, Laureano 2011).

• Las estrategias didácticas que se planteen en una enseñanza basada en competencias deben contribuir a la consecución de aprendizajes relevantes desde la reflexión y el análisis sobre el trabajo realizado. Es decir, el deportista debe ser capaz, de forma cada vez más autónoma, de reflexionar e inferir ventajas e inconvenientes de la implementación de un determinado trabajo o de la aplicación, o no, de una determinada técnica o procedimiento teniendo en cuenta los diferentes escenarios en que tengan que producirse estas actuaciones.

“Yo empleé mi fútbol-fútbol, con extremos,-habían desaparecido-, y los entrenamientos los base en los “rondos”, partidos de pases, partidos con la cabeza, partidillos con el sistema… Es decir, el balón siempre presente”. (Ruiz, Laureano 2011).

• Uno de los objetivos más valorados y perseguidos en el deporte es el de enseñar a los deportistas a que se vuelvan deportistas autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Si lo que pretendemos es enseñar para la adquisición de competencias, se debe incitar durante la formación del deportista a que sea él quien, cada vez en mayor medida, decida cuáles son las actuaciones a seguir para mejorar y adquirir nuevos aprendizajes. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismo. Proponiendo situaciones simuladoras que contemplen la no linealidad, que sean capaces de estimular la creatividad y la innovación.

“Cuando llegué, los equipos de la Base –juveniles, infantil, aficionado y Barcelona Atlético-, jugaban de manera diferente, mandando en cada equipo únicamente el entrenador y delegado. Eran como auténticos reinos de Taifas.” (Ruiz, Laureano 2011).

• A la capacidad de conocer y planificar los aprendizajes por parte del aprendiz, así como transferir a nuevas situaciones aquellos que ya poseen, se le llama metacognición. Las estrategias metacognitivas se diferencian de las estrategias didácticas tradicionales en que permiten que los aprendices identifiquen su propio nivel de conocimiento, transfieran lo que conocen a nuevas experiencias para que sirva de base a nuevos aprendizajes significativos y evalúen su actuación durante todo el proceso de resolución de la tarea, de manera que mantengan y desarrollen los aprendizajes y habilidades que han ido adquiriendo durante su formación.

Figura 2 Proceso mental de orden metacognitivo propio de un deportista reflexivo frente a una situación y su desenlace.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 1

            “¿Saben que Guardiola tuvo un pie fuera del Barça -estaba de suplente- por “débil”? Lo salvó Cruyff pasándolo al primer equipo no por su condición física, sino por su talento, no por su fortaleza y estatura.” (Ruiz, Laureano 2011).

El aprendizaje por la acción.

 “Se aprende haciendo” (“learning by doing”). Este lema está siempre presente en la enseñanza por competencias. Por ello existe una clara predominancia de las denominadas metodologías activas o experimentales.

Las metodologías activas se llevan a la práctica por medio del aprendizaje experimental, que es un enfoque de la enseñanza que parte del principio de que los sujetos aprenden mejor cuando usan y parten de sus propias experiencias y vivencias.

Las metodologías activas o experimentales combinan el aprendizaje y la acción de forma articulada y a través de un conjunto de actividades y tareas especialmente diseñadas. La característica principal de este tipo de metodología es el protagonismo y participación activa de los aprendices, y su objetivo es proporcionar capacidades y herramientas para el manejo de problemas específicos (aprendizaje enfocado en el aprendiz y en la situación).

Según Kolb (1984), los tres principios sobre los que se apoya el aprendizaje experimental para que sea exitoso son:

• Los sujetos aprenden mejor cuando están involucrados en el aprendizaje;
• Para que el aprendizaje sea significativo, éste ha de ser descubierto por el individuo;
• Las personas se comprometen más a aprender cuando son libres para identificar y perseguir sus propias metas.

Además, el citado autor insiste en que el aprendizaje experimental pone énfasis en:

• La experiencia activa y personal;
• La construcción del compromiso de los aprendices para el desarrollo;
• Dar a los aprendices tanta responsabilidad como sea posible para extraer conclusiones.

Aplicar y adoptar estos criterios en la iniciación deportiva sería pues una de las distinciones del enfoque competencial.

La secuencia didáctica para enseñar competencia

Para la enseñanza de competencias es necesario que el profesor/entrenador establezca una secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje que cumplan con las pautas siguientes (Zabala, A. y Arnau, L., 2007):

• Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para ser utilizado cuando éste sea necesario.
• La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden, así como insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.
• Para que la acción propuesta sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza-aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual.
• Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido.
• Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido.

Figura 3. Tomado de Zabala y Arnau (2007)

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 19

El ciclo del aprendizaje experimental. Proceso en una actuación competente

Los ciclos del aprendizaje experimental son modelos que ayudan a entender cómo funciona el proceso de aprendizaje. La diferencia con respecto a otros modelos está en la consideración de la experiencia subjetiva del aprendiz como la parte más importante en este proceso, por lo que proponen una serie de pasos que fundamentan y explican dichos ciclos.

Con el fin de reconocer los mecanismos que intervienen en la ejecución de una acción competente, vamos a realizar una revisión del proceso que se sigue. El punto de partida es la necesidad de intervenir ante una situación única y compleja en un contexto determinado. Situación única, ya que, por muy parecidas que sean las circunstancias, éstas nunca serán iguales; y compleja, ya que en la mayoría de ocasiones el número de variables que en ella participan y sus relaciones serán múltiples.

Para intervenir en esta situación de forma eficaz será necesario realizar una serie de pasos de una notable complejidad y todo ello en muy poco tiempo. Éstos son:

• Realizar el análisis de esta situación desde una visión que asuma la complejidad. El análisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que posibiliten enfrentarse a la situación y actuar eficazmente. Al mismo tiempo será necesario escoger, de todos los datos que ofrece la situación, aquellos más relevantes para la resolución de las cuestiones planteadas.
• A partir de la información obtenida e identificados los problemas y cuestiones que resolver, será necesario revisar aquellos esquemas de actuación de que disponemos –con algunas diferencias podrían ser lo que Perrenoud (2001) denomina «esquemas de pensamiento», lo que Monereo (2005) llama «repertorios de acción» o lo que Le Boterf (2000) o Tremblay (1994) denominan «esquemas operativos u operacionales».

Algunos autores han realizado propuestas que pueden ser extrapolables y aplicables en los procesos de enseñanza deportiva. Por ejemplo, para Kolb (1984), el aprendizaje es un ciclo que relaciona la experiencia con la reflexión. El aprendizaje experimental es concebido como un ciclo de cuatro etapas: la “experiencia” fruto de la acción es la base para la “observación y reflexión”, estas observaciones son asimiladas en un nuevo grupo de “conceptos abstractos” y “generalizaciones” de la que se deducen nuevas implicaciones para la acción. La prueba de estas ideas crea situaciones nuevas que ofrecen otra experiencia concreta.

Figura 4. Ciclo de aprendizaje. Fuente: Kolb, 1984b: 15.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 19

Kolb propone un proceso para integrar la solución de problemas y la formación; este proceso, según Kolb, es similar al aprendizaje que ocurre en cualquier trabajo real.

Fase 1. Realizar una experiencia concreta e inmediata. Los aprendices se deben involucrar en una actividad (actuar); esta actividad puede ser completamente nueva, sin necesidad de tener unos dominios previos.

Fase 2. Observar y reflexionar sobre la actividad anterior. La idea es que se reflexione sobre la experiencia que ha realizado y además reflexionar desde distintas perspectivas.

Fase 3. Formación de conceptos abstractos y generalizados. La idea es integrar las reflexiones de la fase anterior y formar un modelo teórico.

Fase 4. Poner a prueba los conceptos en situaciones nuevas. Con la teoría formada en las fases anteriores debe ser capaz de tomar decisiones y solucionar problemas.

Todas las fases continúan hasta que se resuelve de forma real el problema planteado.

Figura n.5. Estilos de aprendizaje. Fuente: Kolb, 1984b: 15

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 19

El ciclo de aprendizaje puede ser utilizado para una secuencia didáctica. A continuación vemos un ejemplo aplicado a un deporte de equipo. La integración de componentes que en un procedimiento tradicional de enseñanza eran aislados, aquí se articulan entorno a aprendizajes reales y significativos.

Tabla 1.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 19

Evaluación de las competencias en la enseñanza deportiva.

Frente a la evaluación de técnicas, aptitudes o capacidades, posibles de evaluarse de forma aislada y en situaciones de “laboratorio”, las competencias se manifiestan en la acción y se deben evaluar por la consecución de desempeños concretos.

Conocer el grado de desempeño que el principiante ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que plantea partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia (Zabala y Arnau, 2007, p.17).

El enfoque basado en competencias (EBC) incide y ratifica una nueva manera de entender la evaluación en el ámbito del deporte. Los procesos de evaluación deben, hoy en día, tener en cuenta nuevos objetivos y consideraciones; entre ellos, destacamos los siguientes:

• La evaluación debe prevenir las dificultades y los fracasos asegurando un mejor seguimiento de los aprendices.
• La evaluación debe facilitar que los deportistas utilicen sus conocimientos y habilidades en situaciones diversas.
• La evaluación debe ser considerada no solo como efecto sino también como causa de los aprendizajes; la evaluación orienta el programa y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje.
• La evaluación debe constituir una oportunidad de aprendizaje y ha de utilizarse no para seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los aprendices. Esta dimensión formativa ha sido ampliamente abordada en los últimos años.
• La evaluación precisa utilizar una diversidad de técnicas e instrumentos variados (observación, producciones, pruebas, etc.) e implicar a diferentes agentes.
• La evaluación ha de ayudar a los deportistas a que sean más conscientes de su nivel, a que sepan cómo resuelven las tareas, que conozcan qué puntos fuertes pueden potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras.

La observación como procedimiento privilegiado para evaluar

Si bien los métodos cuantitativos (tests, pruebas, etc.) pueden tener en muchos casos un aspecto motivador, no permiten extraer más conclusiones que los datos propios del fenómeno observado. Por ello, en numerosas ocasiones, es necesario utilizar instrumentos que estén basados en técnicas de observación que nos permitan informar al deportista de su nivel conseguido y los fallos cometidos en cualquier momento de la situación de enseñanza. Esto permite al profesor/entrenador una información constante que posibilita el reajuste del proceso elegido o ajustar modificaciones para los aprendices/as con problemas.

Además, numerosas prácticas deportivas no se prestan a ser evaluadas según criterios métricos o cronométricos (evaluación objetiva), y requieren de nuevos instrumentos susceptibles de descubrir y mejorar comportamientos individuales y colectivos. En este caso, la observación juega un papel decisivo.

Según Casanova (2004, p. 106), se entiende por observación el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros objetos, o sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios.

La observación es un procedimiento que permite obtener información utilizando los sentidos del observador (evaluador), por lo que debe utilizar ciertos instrumentos para registrar y valorar lo observado con la mayor precisión y la menor dispersión.

Para favorecer la observación, el entrenador debe propiciar situaciones adecuadas (con coherencia entre lo que queremos observar y la actividad didáctica), precisar el o los aspectos a observar (seleccionarlos para evitar dispersiones) y elaborar una guía de observación acorde con lo que se quiere evaluar.

Tenbrink señala a este respecto (2006, p. 297) que no hay fuente más importante de información sobre el aprendizaje que las mismas actividades de aprendizaje. El trabajo diario que hacen los deportistas al aprender nos puede proporcionar una información inestimable sobre cómo están aprendiendo, con qué rapidez, a qué ritmo aprenden, etc.Resumen o síntesis final

Como en todo proceso de enseñanza, en el desarrollo de las competencias subyacen una serie de principios pedagógicos que van a favorecer su aplicación.

El enfoque basado en competencias persigue y pone énfasis en que el deportista desarrolle habilidades para la resolución de problemas a partir de conocimientos y experiencias previas.

Para favorecer el proceso de aprendizaje del deportista, el profesor/entrenador selecciona las estrategias didácticas, planifica un conjunto de actuaciones de acuerdo con los objetivos marcados, el tipo de contenidos a desarrollar y las necesidades tanto de conocimiento como afectivas y sociales de los aprendices.

Se deben seleccionar aquellas estrategias que proporcionen aprendizajes lo más significativos posibles, teniendo en cuenta qué se precisa para que una actuación sea competente, y estableciendo qué procedimientos son necesarios para que en el futuro la actuación sea competente.

La metodología a utilizar será global enfatizando en la resolución de problemas, en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos, y proponiendo tareas que promuevan procesos de construcción de conocimientos realmente significativos y motivadores para el aprendiz.

Se debe procurar que los procedimientos que se utilicen para enseñar competencias no constituyan rituales artificiosos que el sujeto no puede integrar en su mundo real.