Descripción y análisis del pensamiento de los alumnos respecto a las sesiones no presenciales

Descripción y análisis del pensamiento de los alumnos respecto a las sesiones no presenciales

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

El trabajo que aquí presentamos, persigue la intención de explicar el uso que estamos haciendo de las sesiones no presenciales, como una de las estrategias didácticas que favorezca el correcto desarrollo curricular de un grupo de materias de la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y de la Diplomatura en Educación Física, que se imparten en la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Pontevedra. Plantearnos el uso de nuevos recursos didácticos es fruto del proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, en el que nos encontramos; tratando de fomentar el aprendizaje y convertir al/la alumno/a en protagonista de su propio proceso formativo. Con el uso de las sesiones no presenciales, queremos contribuir a la adquisición de competencias del/la alumno/a, en donde el aprendizaje autónomo y la responsabilidad en el proceso, sean ejes vertebradotes de su educación. Siguiendo una metodología descriptiva y mediante el uso de diferentes instrumentos de recogida de datos (cuestionario, registro anecdótico y diario de aula) hemos tratado de analizar y describir el pensamiento de los alumnos respecto a esta estrategia y la valoración que el profesorado viene haciendo de la misma.

1. INTRODUCCIÓN:

Como profesoras, dos han sido las motivaciones principales que hemos tenido a la hora de realizar esta experiencia. Por un lado, y con la intención de mejorar nuestra calidad docente, nos adentramos en un proceso de investigación de nuestra acción. Por otro lado, buscamos dar un paso más hacia las nuevas necesidades metodológicas del Espacio Europeo de Educación Superior. Tanto una situación como la otra, nos suponen un reto importante para nosotras. Queremos mejorar nuestras competencias como profesoras universitarias y las de nuestros/as alumnos/as como futuros/as profesionales de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y la Educación Física. Pero somos conscientes que tal situación implica un cambio en la forma de entender y abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, se ha de producir un cambio en el pensamiento y en la acción de los agentes principales del proceso, un cambio en el paradigma formativo de referencia, y la experiencia nos dice, que no es lo más sencillo.

Los objetivos que perseguimos de manera más concreta con este trabajo son:

• Mejorar la calidad docente y educativa, a través del uso de nuevas metodologías docentes.

• Fomentar la autonomía y la responsabilidad del alumnado en el proceso de aprendizaje.

2. FUNDAMENTACIÓN:

Dentro del Espacio Europeo de Educación superior, uno de los conceptos que más se maneja es el de competencia; y entendida como el conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una determinada tarea (Muñoz, Raposo, González y Zabalza, 2004). De manera habitual, encontramos este concepto referido al/la alumno/a, pero para nosotros, y dado el momento de cambios en el que nos encontramos, creemos que también sería importante definir este mismo concepto para el profesorado. La filosofía y el paradigma del nuevo espacio de formación, nos obliga a recomponer nuestras habilidades, capacidades, destrezas y conocimientos, fundamentalmente del “saber hacer”.

Creemos que el proceso que se está desarrollando, no es sólo para el alumnado, que debe definir un nuevo perfil; sino que pensamos que nuestro perfil de profesoras y profesores debe cambiar hacia unas nuevas competencias profesionales. Autores como Valcarcel (2003) y Zabalza (2003), han definido las nuevas competencias del profesorado universitario y han tratado de identificarlas con el perfil que propone el EEES. De manera especial, hacen una mención a aquellas que, según Valcarcel (2003) tienen que ver más con conocimientos referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje, concretamente con el uso de métodos y técnicas didácticas en las que el/la alumno/a sea el elemento focalizador de la acción. La declaración de Bolonia, nos plántea nuevos principios o metas: la competitividad, la empleabilidad y la movilidad; todos éllos, hacen que el modelo educativo universitario tenga que cambiar, para responder a las necesidades de la nueva realidad de un mundo globalizado y de una sociedad del conocimiento. Y hablar de una sociedad del conocimiento, supone hablar de una sociedad del aprendizaje que introducirá en los modelos formativos, importantes cambios. Algunos autores, han definido los rasgos principales del nuevo modelo educativo. De entre éllos destacamos la valoración que proporciona Fernández March (2006) al señalar que se convierte en más eficaz ante los nuevos desafíos que debemos afrontar:

• Modelos centrados en el aprendizaje del alumnado,

• Aprendizaje autónomo y global,

• Desarrollo de competencias genéricas y específicas,

• Trabajo cooperativo entre profesorado y alumnado,

• Nuevas tareas de enseñanza-aprendizaje,

• Evaluación estratégica,

• Medición del trabajo del alumno (ECTS),

• Protagonismo de las TICS Si queremos responder a esta nueva forma de pensamiento y trabajo, y teniendo en cuenta los objetivos anteriormente señalados, nosotras hemos optado por ir respondiendo, poco a poco a este nuevo paradigma, poniendo en marcha en nuestras aulas las sesiones no presenciales.

Metodológicamente, esta novedad, produce un cambio en el pensamiento y en la acción tanto de los/las profesores/as como de los alumnos y las alumnas. En nuestro caso pasamos a: tutorizar, orientar, coordinar, asesorar. Los alumnos pasan a tener más autonomía y más responsabilidades su proceso educativo. Para ambos, profesores/as y alumnos/as, supone una nueva forma de entender el rol que estamos desarrollando en la acción educativa, un rol más intencional y comprometido que nos pernita articular mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente y desde el punto de vista del profesor, nos gustaría hacer referencia al hecho, de que también, en las nuevas competencias del profesorado universitario, se describe la necesidad de seguir investigando nuestra práctica para mejorarla y este hecho se destaca como una de las vías fundamentales para la consecución de la calidad docente. La búsqueda de la calidad en nuestro trabajo docente, nos lleva a compartir con Schön (1998), la idea de que la realidad en la que estamos interviniendo presenta unas características que la definen: particular, incierta y única. Trabajar en un proceso de enseñanza-aprendizaje, conlleva un diagnóstico inicial de la situación, que nos permita responder de manera adecuada y particularizada a las necesidades de los/las alumno/as con los que estamos trabajando. No perseguimos una intencionalidad globalizadora, sino que buscamos mejorar nuestra propia práctica y dotarla de calidad, de ahí también, la intencionalidad de investigar sobre lo que estamos haciendo.

3. METODOLOGÍA:

En este apartado exponemos cómo trabajamos nosotras con las sesiones no presenciales. El proceso es el siguiente:

• En una sesión presencial, proponemos un trabajo a los/as alumnos/as para que lo resuelvan durante la siguiente sesión, de manera no presencial.

• La metodología didáctica empleada para la planificación de los trabajos se basa en el descubrimiento guiado y en la resolución de problemas.

• En la mayoría de los casos utilizamos la plataforma Tem@ como apoyo a la docencia no presencial, en el sentido de que allí los/as alumno/as, además de la información recibida en la sesión presencial, encuentran la información de manera más específica, e incluyen en ella las soluciones encontradas. También, mediante este instrumento reciben la valoración del trabajo hecho de forma individualizada.

• Durante el tiempo que dedican a la resolución del trabajo, el profesorado está a disposición del alumnado para ayudarlos y guiarlos en el proceso, bien de forma presencial en tutorías, bien de forma virtual a través de la plataforma.

4. INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN DEL PROCESO:

Con la intención de responder al interés particular de investigar sobre nuestra práctica y así poder mejorarla y convertirla en una práctica de calidad, creemos necesario el uso de instrumentos que nos proporcionen una información lo más objetiva posible. como docentes, hacemos de manera más o menos explícita, una valoración de lo que pasa con nuestros/as alumnos/as en las aulas y con los aprendizajes que de ellos/as esperamos. Pero en muchos casos, esa valoración, pasa a formar parte de un conocimiento sobre la realidad basado sólo en la experiencia y que si no lo remediamos, se convertirá en un conocimiento asentado, conservador y adaptado a la cultura escolar y profesional dominante(Porlan y Rivero, 1998); en un conocimiento estanco y que no responderá a la inestabilidad, a la incertidumbre y al conflicto de valores que caracteriza la acción educativa (Schön, 1998).

Utilizando diferentes instrumentos, y con la valoración de la información que nos proporcionan, perseguimos la intencionalidad de convertirnos en profesoras investigadoras de nuestras clases, que reflexionan y analizan lo que sucede en ellas con los/as alumnos/as, con los aprendizajes y con la forma en la que, nosotros, el profesorado, intervenimos en ellas para desarrollarnos profesionalmente de la mejor manera posible. Intentamos hacer explícito el conocimiento que de manera tácita, está implícito en los patrones de la acción educativa, haciendo consciente e intencional la acción de conocer la acción, en la acción y sobre la acción (Schön, 1998). Para responder a estas necesidades planteadas, utilizamos tres instrumentos de información y valoración. Dos por parte de las profesoras: diario de aula y registros anecdóticos recogidos en las tutorías de las sesiones no presenciales y en las tutorías de valoración de los trabajos. Por parte de los alumnos utilizamos un cuestionario estructurado.

• El diario de aula: él uso que de este instrumento hicimos tiene que ver con una doble intencionalidad, la de favorecer tanto nuestro proceso formativo como el reflexivo y la de servirnos como instrumento de recogida de datos. en el reflejamos nuestras opiniones, impresiones, experiencias y dudas sobre los procesos en los que intervenimos. Es el instrumento con el que estimulamos la reflexión y el análisis para la acción, en la acción y sobre la acción. Lo elaboramos al finalizar cada semana de clase y de una forma semiestructurada, hacemos referencia a diferentes aspectos entre los que destacamos, en este caso, la valoración y el análisis de las estrategias didáctica empleadas a lo largo de las sesiones.

• Los registros anecdóticos: con este instrumento registramos anécdotas o breves descripciones de eventos que ocurren, y que nos parecen interesantes respecto a nuestros intereses docentes (Blanco Villaseñor e Anguera, 1991). Siendo conscientes de que este tipo de registros no posee un carácter muy estructurado, elaboramos un formato general que nos permitió ordenar las anécdotas registradas, realizando cada anotación inmediatamente después de que suceda. Consiste en registrar el incidente conservando el sentido preciso de la conducta e indicando el principio y el fin de la secuencia de registro, obviando cualquier interpretación.

Cuadro 1. Ejemplo de estructura de anotación del registro anecdótico.

Cuadro 1. Descripción y análisis del pensamiento de los alumnos respecto a las sesiones no presenciales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 8

• El cuestionario de los alumnos/as: con la intención de tener información detallada y precisa de los/as alumnos/as, de como se estaban desarrollando y de la repercusión que estaban teniendo en el proceso de e-a, las sesiones no presenciales; elaboramos un cuestionario compuesto por 7 preguntas, de carácter cerrado (4) y abierto (3), y que presentamos a continuación:

Cuadro 2. Cuestionario a los/as alumnos/as sobre las sesiones no presenciales.

Cuadro 2. Descripción y análisis del pensamiento de los alumnos respecto a las sesiones no presenciales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 8

El tratamiento que se hizo de la información fue en función de la naturaleza de los datos recogidos. Por un lado, para el diario y los registros anecdóticos, utilizamos estrategias más cualitativas; mientras que en el caso de las respuestas de los/as alumnos/as, utilizamos la estadística descriptiva para resumir la información que nos proporcionaron.

5. RESULTADOS:

Las valoraciones de los/as alumnos/as sobre las sesiones no presenciales fueron las siguientes. Para el 42,1% de los/as alumnos/as que contestaron a la encuesta, no era la primera vez que se enfrentaban a este tipo de actividades, frente al 57,9% que se les proponía por primera vez. En algunos casos estamos trabajando con alumnos de los últimos cursos, y en nuestra facultad ya hace tiempo que se desarrollan proyectos pilotos del EEES, pero éstos funcionan principalmente en primero, y salvo en el caso de algunos profesores que decidieron ir desarrollando sus programaciones en el formato y la metodología ECTS, la mayoría de nuestros alumnos no han tenido un acercamiento específico a las nuevas propuestas metodológicas. Las valoraciones que hacen de sus expectativas frente a esta nueva forma de trabajar, son bastante diversas, y con independencia respecto a hecho de que fuera o no la primera vez que utilizaban este tipo de actividades. Fundamentalmente entendieron que las sesiones no presenciais consistían en:

“Hacer en casa lo que tendríamos que hacer en la clase”

“Utilizar el tiempo de la sesión en la búsqueda de información desde otras fuentes y desde diferentes puntos de vista”

Sin embargo, a nosotros, nos gustaría destacar las siguientes valoraciones por su correlación con la intencionalidad de nuestro trabajo:

“Trabajar por nuestra cuenta”

“Llegar a conocer la materia por nosotros mismos”

Entendemos que con estas valoraciones los alumnos/as están hablando de la autonomía en el trabajo, de la gestión persoal de su conocimiento; y si tienen esas expectativas, en principio podríamos pensar que así va a ser como desarrollen o gestionen esas sesiones. También encontramos un grupo de valoraciones que hablan del cambio en la relación profesor/aalumno/ a en el proceso de e-a en el sentido de que la responsabilidad cambia, es el/a alumno/a el/a que toma la iniciativa y siente que puede trabajar por el/ella solo/sola, sin la presencia del profesor o profesora:

“Trabajar sin la presencia de la profesora”

“No acudir al aula, pero sí trabajar”

Otra de las valoraciones, que aún encontrándose en minoría, creemos importante destacar, es el hecho de que aparezan conceptos como “reflexión” e “investigación”, algo que desde nuestra experiencia profesional, no es habitual que los maneje el alumnado, pero que esperamos que sean señales de cambio en sus actitudes frente al proceso que se está llevando a cabo: “Dedicarse a la investigación sobre temas propuestos en clase” Si tuviéramos que destacar una valoración negativa de las expectativas de los alumnos y alumnas frente a estas actividades, lo haríamos del hecho de que sienten que cuando acuden a las clases no traballan; no les supone un esfuerzo, se sientan a escuchar y nada más:

“Trabajar en lugar de asistir a clase”

Respecto a si una vez vividas este tipo de sesiones, pudieron mejorar en su proceso de aprendizaje de la materia, una gran mayoría de los alumnos y alumnas afirma que sí (89,4%). En el caso de los alumnos e alumnas (10,6%) que afirman que no mejoraron en su proceso de enseñanza, aseguran que para ellos el profesorado sigue a ser la fuente principal de conocimiento y que ellos no tienen criterio suficiente como para saber si la información que encuentran en sus indagaciones es o no válida. Este tipo de afirmaciones, nos lleva a pensar que, aún siendo minoría, son deficitarios de algunas de las competencias que se proponen; son alumnos/as inseguros de su conocimiento y por lo tanto, no creen en sus habilidades como futuros/as licenciados/as en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Para los/as alumnos/as que si mejoraron en su proceso, consideran que este tipo de sesión les permite entre outras:

“Fomentar la autonomía”

“Aumentar mi interés por la materia”

“Aprender más”

“Nos oblíganos a trabajar sobre la materia y reflexionar sobre ella y no solo estar en clase y escuchar”

“Conocemos diferentes puntos de vista que nos llevan a crear una opinión propia” Relacionado con las competencias específicas que propone el Libro Blanco de la titulación de Licenciados/as en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (VVAA, 2005), hicimos una doble lectura; por un lado, las competencias que más se han desarrollado o trabajaban con este tipo de sesiones; y por otro lado, las que menos.

En el primer caso, las que se valoraron como más desarrolladas fueron:

• Aplicar las Tecnologías de la Información (TIC) al ámbito de las Ciencias de la Actividad Física y el deporte.

• Desarrollar habilidades de liderazgo, relación interpersonal y trabajo en equipo.

• Desarrollar competencias para la adaptación a nuevas situaciones, la resolución de problemas, y para el aprendizaje autónomo.

• Desarrollar hábitos de excelencia y calidad en el ejercicio profesional.

• Conocer y actuar dentro de los principios éticos necesarios para el correcto ejercicio profesional.

Las competencias que tuvieron una valoración más negativa fueron:

• Evaluar la condición física y prescribir ejercicios físicos orientados a la salud.

• Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la práctica de actividades físicas inadecuadas.

• Planificar, desarrollar y evaluar la realización de programas de actividades físico-deportivas.

• Elaborar programas para la dirección de organizaciones, entidades e instalaciones deportivas. Es decir, la valoración que hace el alumnado tiene que ver más con las competencias de tipo genérico o transversal que con las competencias específicas ligadas más con su área de estudio. Circunstancia que a nosotros nos agrada dado que esa es la intencionalidad que perseguimos fundamentalmente; porque a pesar de que ellos/as no perciben que con esta forma de trabajar hay una repercusión en cualquiera de las competencias (genéricas o específicas), nosotros sabemos que no son excluyentes, sino integradoras y globalizadoras. Cuando les preguntamos si les gustaría tener más sesiones de este tipo a lo largo de su proceso formativo, el 84,2% del alumnado afirma que sí, porque les permite una mayor participación en el proceso, aumenta su interés por la materia, pueden reflexionar sobre lo que están aprendiendo, controlan mejor el tiempo que le dedican e tienen más autonomía en lo que están haciendo.

El 15,8%, precisarían más tiempo para resolver la propuesta de trabajo que lo que le proporciona la sesión no presencial, además no encuentran una correlación lógica entre la valoración que les damos por el trabajo hecho en este tiempo y lo que ellos/as consideran que debe ser. La valoración de las profesoras, presenta diferencias respecto a la de los alumnos/as. En una lectura de sus opiniones podemos concluir que aprovecharon bien el tiempo y que el uso que hicieron de las sesiones fue el adecuado. Sin embargo esta percepción difiere de la del profesorado. Creemos que en la mayoría de los casos, el hecho de anticipar la sesión no presencial, hacía que ellos programaran su tiempo personal, pero no al de aprendizaje de la materia, entonces en el tiempo que nosotros les dábamos para resolver las tareas, ellos lo utilizaban en lo que consideraban oportuno y que en la mayoría de los casos no tienen que ver con los contenidos en cuestión.

Cuadro 3. Registro de anécdota sobre la sesión no presencial.

Cuadro 3. Descripción y análisis del pensamiento de los alumnos respecto a las sesiones no presenciales

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 8

Probablemente esta circunstancia se deba al hecho de que no están acostumbrados/as a trabajar de esta manera; es decir, el trabajo autónomo y la responsabilidad en el proceso de enseñanzaaprendizaje son circunstancias que a ellos/as lles son ajenos. El alumnado sigue mostrando una dependencia muy importante respecto al docente, y tiende a percibirlo/a como transmisor/a y controlador/a del conocimiento, siendo el/la máximo/a responsable del proceso de enseñanzaaprendizaje; más que un/una facilitador/a y guía de este. Consideramos que debemos enseñarle a los/as alumnos/as a adoptar un nuevo perfil de estudiante de manera paulatina, gradual, y transversal, por parte de todo el profesorado implicado en su formación. En un estudio hecho por López López y Rodríguez Entrena, (consultada 2007) en el que optaron, con sus alumnos/as, por unha metodología de trabajo más participativa, que promoviera la autonomía y una mayor autorregulación por el/la alumno/a en su propio proceso de aprendizaje; afirman que los/as alumnos/as mostraron ciertas dificultades, señalando la necesidad de un período de acomodación y de marcar y definir muy bien las intenciones de este tipo de trabajo.

Autores como Cancela et. al. (2007), plantean que el alumnado tiene unha gran capacidad de adaptación, y que el verdadero problema reside en el profesorado. Desde nuestro punto de vista, no estamos totalmente de acuerdo. El alumnado llega a la institución universitaria con una forma de aprender muy asentadas, luego nosotros debemos cambiar esa tradición y enseñarle a aprender de forma totalmente diferente. Están acostumbrados al aprendizaje dirigido y no al autónomo, y desde nuestro punto de vista este es un trabajo que precisa tiempo y esfuerzos comunes, un/una profesor/a solo/a no puede hacer nada. Así y todo, no queremos hacer responsables solo a los alumnos y a las alumnas, sino que en el caso de los/as profesores/as, se debe producir también, un cambio de mentalidad en el sentido de vencer el miedo la pérdida de control de lo que hace el/la alumno/a. Debemos asumir el rol de guía del aprendizaje y abandonar el de controlador, en favor de un alumnado más autónomo y responsable.

6. CONCLUSIONES:

Con la intención de reflexionar, y utilizar tales reflexiones para iniciar un ciclo nuevo de acciónreflexión, valoramos y concluímos este primer ciclo de trabajo con las sesiones no presenciales de la siguiente manera:

• La percepción de los/as alumnos/as respecto a las sesiones no presenciales es fundamentalmente positiva. Sin embargo, aún no están preparados para desarrollar un aprendizaje basado en estas competencias, necesitan de un período de adaptación.

• Los objetivos de mejorar la autonomía y la responsabilidad en los aprendizajes por parte de los/as alumnos/as pueden conseguirse mediante el empleo de estas estrategias, pero debemos ensiñarles a hacerlo.

• Si el alumnado necesita cambiar la forma que tiene de entender el papel que juega en su proceso formativo, donde ahora el debe ser el/la protagonista; el/la profesor/a debe también cambiar su rol de controlador/a y pasar a ser guía de los aprendizajes.

• El trabajo metodológico debe tener un carácter globalizador y transversal, que será desarrollado por toda la comunidad formativa, con la intención de responder a lass competencias de tipo genérico, que desde nuestro punto de vista son la base sobre las que se deben construír las específicas.

• Las diferencias existentes entre las percepciones de los/as alumnos/as y de los/as profesores/as en torno al uso que se hace de las sesiones no presenciales, deben ser puestas en común, para tratar de solucionar las dudas o los problemas que surgen a la hora de afrontar nuevas propuestas metodológicas. Es por eso que, cuando nosotroas, como profesoras, tratemos de mellorar la calidad docente mediante procesos de investigación en nuestra acción, contemos con las percepciones y valoraciones del otro agente principal implicado en el proceso: el/la alumno/a.

Referencias

• Blanco Villaseñor, A. e Anguera, M.T. (1991): Sistemas de codificación. En M.T. Anguera e outros (Eds.), Metodología observacional en la investigación psicológica (Vol1). Barcelona: PPU.

• Cancela, J.M.; Alvariñas, M.; López Villar, C.; Gutiérrez Sánchez, A.; Casais, L.; Gutiérrez, Santiago, A.; Rey, A.; Iglesias Pérez, M; Vidal Puga, J.J.; Rodríguez Fuentes, G.; Novoa, B.; Traba, A. y Soto J. (2007): O Espazo Europeo de Educación Superior na Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Orientacións e propostas para o profesorado. Pontevedra: Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte.

• Fernández March, A. (2006): Nuevas metodologías docentes. ologias_docentes_2.pdf

• López López, M.C. e Rodríguez Entrena, M.J.(2007): Didáctica general en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

• Muñoz Camacho, E.; Raposo Rivas, M; González Sanmamed, M. y Zabalza Beraza, M.A. (2004): O Espazo Europeo de Educación Superior: Aspectos Xerais. Santiago de Compostela: ACSUG.

• Porlan, R. y Rivero, A. (1998): El conocimiento de los profesores. Sevilla: Diada.

• Schön, D. (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

• Valcarcel, M. (Coord.) (2003): La preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en educación superior. http://www.mec.es/univ/html/informes/estudiosanálisis/resultados 2003/EA20030040/informe final.pdf

• Varios (2005): Libro Blanco de la titulación de Ciencias de la Actividad Física y del deporte. MEC

• Zabalza, A. (2003): Competencias docentes del profesorado Universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Ediciones Narcea.