Diferencias de género en la percepción del clima motivacional, en la escala de motivación educativa y en la necesidades psicológicas básicas en adolescentes extremeños, con respecto a las actividades físico-deportivas

INTRODUCCIÓN

La falta de actividad está plasmada como un grave problema de salud en la sociedad actual y podría ser la razón del por qué la motivación hacia el ejercicio físico y la promoción de la adherencia al mismo son áreas muy importantes en la psicología del ejercicio (Thgersen-Ntoumani & Ntoumanis, 2006), por lo que varios autores han señalado la importancia de los factores motivacionales para la práctica de actividades físico-deportivas (Capdevila et al., 2007; García-Mas et al., 2006; Ingledew & Sullivan, 2002).

Por ello, también será importante comprender el cambio de comportamiento de actividad física desde la perspectiva teórica (McAuley, Jerome, Elavsky, Márquez, & Ramsey, 2003), y aún será más enriquecedor integrando los constructos de una serie de teorías, lo cual podría facilitar el desarrollo y la implementación de programas motivacionales de actividad física efectivos en futuros estudios (Kosma, Gardner, Cardinal, Bauer, & McCubbin, 2006).

Cabe destacar el papel de la fluidez disposicional, ya que ésta nos muestra que aquella persona que disfrute con la práctica de actividad físico-deportiva, estará más motivada intrínsecamente y será más probable que practique en su tiempo libre, el cual debería ser el objetivo principal de todos los profesores de educación física (E.F.), que los discentes, al finalizar el instituto, sean conscientes de la importancia de la actividad física y puedan adquirir hábitos saludables, sin dejar a un lado la práctica de ejercicio físico, de una forma autónoma. De hecho, Gao, Lodewyk, y Zhang (2009) han utilizado la intención de práctica futura como un índice de logro en E.F. puesto que la predijeron la importancia de la E.F. para los discentes, el interés por la misma, la utilidad, la autoeficacia y las creencias relacionadas con sus expectativas.

Además, se justifica el estudio de la etapa de la adolescencia puesto que ésta constituye un periodo de la vida que está suscitando gran interés en cuanto al estudio de los estilos de vida saludables, ya que adquirirán hábitos que se conforman en la vida adulta (Roman, Serra, Ribas, Pérez, & Aranceta, 2006; Van der Horst, Paw, Twisk, & Van Mechelen, 2007).

La relevancia de la fluidez disposicional en este estudio reside en los hallazgos de autores como Cervelló, Moreno, Alonso, e Iglesias (2006), los cuales hallaron que los alumnos que practicaban deporte fuera del horario escolar reflejaban mayor fluidez disposicional que los que no practicaban, por lo que quizá la mayor propensión a experimentar fluidez sea una variable que prediga la práctica deportiva extraescolar y que se encuentre relacionada con los estadios de cambio más activos (acción y mantenimiento).

De hecho, autores como Matos (2004) creen que los comportamientos y los estilos de vida saludables en la fase adulta son, en mayor medida, producto de los patrones adquiridos durante la adolescencia, jugando así un papel fundamental a la hora de adquirir actitudes y hábitos positivos que continúen en edades posteriores. De este modo, se cree que sería más fácil desarrollar hábitos saludables respecto a la actividad física a edades tempranas que tratar de eliminar los hábitos de sedentarismo adulto.

Por otra parte, Sánchez Fuentes, Barba, y Domínguez (2004) señalan que la adolescencia es el punto de partida para la adopción de hábitos que ponen en riesgo la salud y cuando se produce un mayor índice de abandonos de actividad físico-deportiva.
La motivación es un tópico de investigación muy estudiado en las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte abordada principalmente a través de las dos teorías socio-cognitivas en las que nos basamos en este trabajo: Teoría de las Metas de Logro (TML) y Teoría de la Autodeterminación (TAD).

La idea principal de la TML consiste en que el individuo es percibido como un organismo intencional, dirigido por unos objetivos hacia una meta que opera de forma racional (Nicholls, 1984).

El clima motivacional, definido por Ames (1992) como el conjunto de señales implícitas y/o explícitas, percibidas en el entorno, a través de las cuales se definen las claves de éxito y fracaso, puede ser clima motivacional que implica a la tarea o clima motivacional que implica al ego, adoptándose en el primero juicios de habilidad basados en el nivel de dominio de la tarea que se está desempeñando (esforzándose en mejorar) y, en el segundo, en función de la comparación social con los demás, entendiéndose el éxito cuando se muestra más habilidad que los demás. Cabe aclarar que en el presente estudio se analiza la percepción que los discentes poseen sobre el mismo.

De acuerdo con la TAD (Deci & Ryan, 1985, 2000), la motivación se organiza a lo largo de un continuo donde la menos autodeterminada es la desmotivación, que se refiere a la falta de intencionalidad del individuo por desempeñar alguna actividad, produciéndose una falta de valoración de la actividad y un escaso sentimiento de identificación con ella. Le sigue la motivación extrínseca (M.E.), determinada por agentes externos, y desglosándose en varias formas de regulación y, por último, la motivación intrínseca (M.I.), que es la más autodeterminada y aquélla en la que la actuación es motivada por el placer y el disfrute que genera la propia actividad.

Cabe introducir una breve explicación del modelo jerárquico de la motivación (MJM) de Vallerand y Rousseau (2001), que considera tres niveles de motivación que se relacionan entre sí: el global, el contextual, que es en el que nos centramos en este trabajo y se refiere a la motivación que se da en un contexto concreto, en nuestro caso, las clases de E.F., y el situacional.

El MJM establece que los aspectos sociales del entorno (p.e. el clima motivacional que perciben los discentes, aunque hay que tener en cuenta que esta variable pertenece a otra teoría motivacional), influyen en la motivación en función de la consecución o no de las necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relaciones sociales), cuya satisfacción incrementa el grado de motivación intrínseca (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000). Al contrario, la falta de satisfacción de las mismas incrementa progresivamente la motivación extrínseca y, finalmente, la desmotivación, derivándose una serie de consecuencias a nivel afectivo, cognitivo y comportamental.

En base a estas dos teorías motivacionales, mencionar que las variables de ambas se encuentran íntimamente relacionadas de tal modo que el clima motivacional que implica a la tarea se relaciona positivamente con los tipos de motivación más autodeterminados (Martínez-Galindo, Alonso, Cervelló, & Moreno, 2009) y una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (Balaguer, Castillo, & Duda, 2008; Moreno, Hernández, & González-Cutre, 2009), mientras que con el clima motivacional que implica al ego ocurre todo lo contrario (Reinboth & Duda, 2006). No obstante, otros autores como Sproule, Wang, Morgan, McNeill, y McMorris (2007) comprobaron que la motivación intrínseca se correlacionaba positivamente tanto con el clima motivacional que implicaba a la tarea como al ego.

Además, existen estudios como el de McNeill y Wang (2005) que aúnan la TML y la TAD relacionando las variables de orientación a la tarea y los tipos de motivación más autodeterminados con la práctica de actividad físico-deportiva.
Así, el objetivo de nuestra investigación es conocer las diferencias en función del género en cuanto a percepción del clima motivacional, en la escala de motivación educativa y en las necesidades psicológicas básicas en adolescentes extremeños, en cuanto a las actividades físico-deportivas.

MÉTODO

Muestra

La muestra de este estudio perteneció a una población de estudiantes de segundo ciclo de la E.S.O (3º y 4º de E.S.O) y 1º de Bachillerato de diferentes centros escolares de la ciudad de Cáceres.
Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo por conglomerados elegidos al azar (Azorín & Sánchez-Crespo, 1986), para poder asegurar que ésta representaba correctamente las características de la población analizada.

Procedimiento

En primer lugar, se contactó con los directores y docentes de los diferentes centros educativos de donde se iba a extraer la muestra. Se les explicaron los objetivos de la investigación pidiéndoles el pertinente permiso para que los discentes participaran en la misma indicándoles que tendrían acceso a los resultados finales de la investigación.

A continuación, se concretaron varios días y horas para la administración de los cuestionarios, de tal modo que los discentes los rellenaban en su aula, con la ausencia de su profesor/a de E.F., individualmente y en un clima que les permitiera concentrarse, sin distracciones y con la presencia del investigador.

Previamente a la cumplimentación de los cuestionarios, se les expusieron una serie de instrucciones para rellenar los mismos, así como el objetivo principal del estudio con el fin de que mostraran mayor interés al completarlos, se aclararon algunos términos que podían resultar confusos, se les animó a contestar de la manera más sincera posible, se les dijo que sus respuestas eran confidenciales y que sólo el responsable de la investigación tendría acceso a ellas. El tiempo empleado por los estudiantes para cumplimentar los cuestionarios era aproximadamente de unos 35-40 minutos.

Instrumentos

Cuestionario de orientación al aprendizaje y al rendimiento en las clases de educación física (LAPOPECQ).

Este cuestionario, originalmente de Papaioannou (1994) y, posteriormente traducido y validado al español (Cervelló & Jiménez, 2001; Cervelló, Jiménez, Moya, & Moreno, 2010), pretende medir la percepción que tienen los discentes a cerca del clima motivacional con el que suelen convivir en las clases de E.F. Se compone de 27 ítems, extrayendo los factores de segundo orden, con 14 ítems para el primer factor y 13 ítems para el segundo factor extraído, siendo éstos: Percepción del Clima motivacional que implica a la tarea(i.e.: “El profesor de E.F. está completamente satisfecho cuando todos los alumnos mejoran sus habilidades”), cuyo alpha de Cronbach (?) es de .89, y Percepción del Clima motivacional que implica al ego (i.e.: “Lo que más importa a un alumno es demostrar que él o ella es mejor en los deportes que los otros”), cuyo ? es de .82.

Escala de motivación educativa (EME).

La Escala de Motivación Académica (Vallerand, Blais, Brière, & Pelletier, 1989) determina el grado de cada tipo de motivación que poseen los discentes. Esta escala está traducida y validada al español por Núñez, Martín-Albo, y Navarro (2005), siendo una versión que se hizo para la enseñanza secundaria compuesta de 28 ítems, confirmando, los mismos autores, siete factores (4 ítems por cada factor). No obstante, para este estudio se extrajeron seis factores correspondientes a: M.I. Placer (i.e.:“Porque realmente me gusta asistir a clase”), cuyo ? es de .71; M.I. Aprender (i.e.:“Por el placer que siento al ampliar mis conocimientos sobre los temas que me interesan”), cuyo ? es de .84; M.I. Perfección-M.E. Introyectada (i.e.:“Por el placer que siento cuando me supero en los estudios”), cuyo ? es de .90; M.E. Identificada (i.e.:“Porque me permitirá acceder al mercado laboral en el campo que más me gusta”), cuyo ? es de .75; M.E. Externa (i.e.:“Para poder conseguir, posteriormente, un mejor salario”), cuyo ? es de .81; y Desmotivación (i.e.:“No lo sé, no entiendo qué hago en el instituto”), cuyo ? es de .77.

Escala de medición de las necesidades psicológicas básicas (BPNES).

Este cuestionario (Vlachopoulos & Michailidou, 2006) concreta las necesidades psicológicas básicas, las cuales hemos medido por separado. La traducción de este cuestionario al español se realizó por Navarro et al. (2008) para las clases de E.F. El cuestionario se compone por 12 ítems (4 ítems para cada uno de los factores). Los factores son la Autonomía (i.e.:“La forma en cómo realizo las clases es una expresión de mí mismo”), cuyo ? es de .80; la Competencia (i.e.:“Soy capaz de dominar las exigencias de una clase de E.F.”), cuyo ? es de .87; y las Relaciones sociales (i.e.:“Me relaciono de forma muy amistosa con el resto de compañeros de clase”), cuyo ? es de .86.

RESULTADOS

En este apartado se presentan las diferencias existentes entre la percepción del clima motivacional, la escala de motivación educativa y en la necesidades psicológicas básicas, en cuanto al género (ver Tabla 1)

Tabla 1. Análisis de Anova

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 18

DISCUSIÓN

Como podemos observar en los resultados, el género femenino obtiene una mayor motivación extrínseca e intrínseca, al contrario que Moreno, Hellín, & Hellín, (2006), y  Moreno, Rodríguez, & Gutiérrez (2003), que determinan que el género masculino tenían mayor motivación intrínseca y extrínseca. Esto sugiere que el género masculino, por lo general tiene mayor motivación hacia las clases de educación física, mientras que el género femenino tiene más motivación con respecto a la realización de actividades físico-deportivas.

Por otra parte, observamos que el género femenino tiene una mayor percepción del clima motivacional orientado a la tarea, mientras que el género masculino tiene una mayor percepción del clima motivacional orientado al ego. Según Moreno, Alonso, Martínez Galindo, y Cervelló, (2005),  los alumnos a los que no les gusta la Educación Física presentan mayores conductas de indisciplina y perciben un clima motivacional implicante al ego mayor que a los que sí les gusta. Por el contrario, los alumnos a los que sí les gusta la Educación Física presentan mayores conductas de disciplina, perciben mayor igualdad de trato, aprecian un mayor clima motivacional implicante a la tarea, se encuentran más orientados a la tarea y al ego y poseen un mayor estado de flow que los alumnos a los que no les gusta. Esto apoya los resultados obtenidos en cuanto al Flow, obteniendo mayores resultados el género masculino.

Creemos que incidir y trabajar la motivación es una necesidad inminente en vistas a los preocupantes resultados obtenidos por Martínez et al. (2003), los cuales muestran que la proporción de españoles que presenta una mala actitud de cambio hacia la actividad física es superior a la del resto de Europa y, además, que éstos son menos perseverantes en los cambios positivos.
Por esta razón, se debería hacer reflexionar a todos los agentes que promocionamos la actividad física sobre cómo tratar a los adolescentes para que éstos tengan en cuenta nuestros consejos, y sobre qué variables fomentar en las clases de E.F. con el fin de que les ayuden a que su estilo de vida sea más activo y, por tanto, más saludable.

No obstante, primero se deberán conocer las características motivacionales que caracterizan a cada estadio de cambio, puesto que cuando se conozcan, se podrán fomentar aquellas variables que persistan en los estadios de cambio para el ejercicio físico más elevados (activos), es decir, aquéllos en los que el individuo permanece físicamente activo de un modo regular y permanente.
En cuanto a las necesidades psicológicas básicas, observamos que el género masculino muestran más satisfacción en las necesidades de competencia y autonomía, que el género femenino. El hecho de que el alumno no tenga la necesidad de competencia satisfecha significa que no se siente competente en el contexto que se encuentra, por lo que no ve que progrese y las tareas que le indica el profesor poseen exigencias altas que no se adaptan a su nivel. Además, si estas actividades le permiten satisfacer sus necesidades psicológicas básicas: de competencia, dándose cuenta de su progreso; de autonomía, dándole oportunidades de elegir; y de relaciones sociales, estando en contacto con los compañeros mientras realiza actividad física, aumentará su motivación intrínseca.