Efectos en el profesorado de un curso de formación para el desarrollo del liderazgo y la transferencia en el programa de responsabilidad personal y social (PRPS)

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

El trabajo se centra en el diseño, desarrollo y evaluación de un programa de formación del profesorado para la aplicación del Programa de Responsabilidad Personal y Social (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) en la escuela. El PRPS es una adaptación al contexto español  del Modelo de Enseñanza de la Responsabilidad Personal y Social (TPSR) de Hellison (2003). El propósito del estudio ha sido, por un lado, analizar los efectos en el profesorado de un curso de formación para el desarrollo del liderazgo y la transferencia durante el proceso de implementación del PRPS y por otro, conocer la valoración que hace el profesorado participante del curso de formación. Los principales resultados que se obtuvieron fueron:

• La formación supuso un cambio significativo en la utilización de estrategias metodológicas relacionadas con el liderazgo y la transferencia. No obstante, la formación no contribuyó a clarificar las citadas categorías a nivel conceptual.
• El curso de formación contribuyó a profundizar sobre la teoría y los principios metodológicos del TPSR, lo que produjo un cambio en la concepción y la forma de implementación del mismo, más flexible sin comprometer los principios fundamentales del TRPS (fidelidad versus adaptación) (Pascual, C.,Escartí, A., Gutiérrez, M., Llopis, R., Marín, D., en prensa; Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., Hansen, B. 2003)
• En cuanto a la valoración de la formación, las profesoras consideraron positivo el intercambio de experiencias con el resto de compañeros y el efecto motivador que supuso la participación de un experto sobre el TPRS. No obstante,  también señalaron algunas limitaciones como la poca duración del curso de formación o la escasez de estrategias metodológicas de liderazgo y transferencia proporcionadas para aplicar en el aula y la falta de un seguimiento individualizado durante el proceso de implementación en el aula, una vez finalizado el curso de formación.

Palabras clave (3-5 palabras): Programa de Responsabilidad Personal y Social, evaluación de programas, formación del profesorado, desarrollo profesional.

El presente trabajo se centra en el estudio del impacto que ha tenido en el profesorado un curso de formación cuyo propósito fue el fomento del liderazgo y la transferencia en la implementación del Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS) (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005). El PRPS es una adaptación al contexto español  del Modelo de Enseñanza de la Responsabilidad Personal y Social (TPSR) de Hellison (2003) (ver apartado Marco Teórico).
En muchos de los estudios sobre la implementación de programas para el desarrollo de valores y sobre la evaluación de los mismos (Segura, M., Arcas, M., 2004;; Fraser-Thomas, J. L., Côte, J., Deakin, J., 2005; Álvarez, D., Álvarez L., Núñez J.C., Rodríguez C., González J.A., González, P., 2009), se suele hacer referencia a que las personas que implementan estos programas reciben  una formación específica para poder aplicarlos sin concretar la duración, sus características, ni el contenido de esta formación. Otros estudios, sí hacen referencia a la duración de la formación, o a su formato (intensiva, durante el proceso, etc.), incluso indican los contenidos fundamentales tratados durante la misma (Hawkins, J.D., Catalano, R.F., Kosterman, R., Abbott, R., Hill, K.G., 1999), pero no han evaluado los efectos de la formación recibida. En este sentido, podemos afirmar que se sabe poco  acerca de cuáles son los efectos de esta formación en las personas que la reciben sobre el proceso de implementación de estos programas.
En lo que se refiere al TPSR, los estudios revisados (Wright P.M., White, K., Gaebler-Spira, D., 2004; Martinek T., Ruiz, L. M., 2005) confirman la afirmación realizada anteriormente. Hellison y Walsh (2002) revisaron un total de 26 estudios en los que se analizaba el impacto de los Programas de Responsabilidad basados en el modelo de Hellison y en ningún caso aparecen referencias a la formación proporcionada al profesorado o personas que implementaban estos programas.
En el caso del PRPS, en los estudios revisados, si bien se proporciona más información acerca de la formación proporcionada al profesorado o personas que implementan el PRPS que en estudios anteriores, por lo general, no se han estudiado los resultados que dicha formación ha tenido en éstos. En algún caso se menciona que los monitores reciben formación, pero sin especificar sus características (Cecchini, Montero, Peña, 2003), en otros, se hace referencia al entrenamiento de los profesores encargados de aplicar el PRPS en centros escolares, especificando el formato (formación inicial o durante el proceso), la duración de la formación inicial y contenido, metodología, objetivos, frecuencia de las reuniones o seminarios en la formación proporcionada durante el proceso de implementación del PRPS (Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Marín, D., Martínez, C., Chacon, Y.,2006; Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Llopis, R., 2010, Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Marín, D., 2010). En este último estudio citado se incluye una valoración general del PRPS por parte de los profesores que lo implementan, pero no hay referencias sobre la formación recibida. En pocos casos se ha estudiado el grado de satisfacción de la formación recibida, el nivel de comprensión del PRPS o los efectos de la formación recibida durante la implementación del PRPS (efectos de la formación en la aplicación del PRPS) Uno de esos pocos ejemplos lo encontramos en Escartí, A., Buelga, S., Gutiérrez, M., Pascual, C. (2009). En este artículo se hace referencia a la formación de los profesores que debían implementar el PRPS, definiendo: objetivos, contenidos, duración de la formación inicial, metodología, materiales utilizados durante la formación, características y duración de la formación continua; pero también se indica que se lleva a término la evaluación de la formación para valorar los conocimientos adquiridos por parte de los profesores, el grado de satisfacción o la fidelidad en la implementación, así como los efectos producidos por el PRPS, tanto en los alumnos como en los profesores.

En este contexto y siguiendo la línea propuesta por Escartí et al. (2009) se enmarca el presente estudio cuyo propósito es doble, por un lado, conocer los efectos sobre el profesorado de un curso de formación acerca del desarrollo del liderazgo y la transferencia durante el proceso de implementación del PRPS y, por otro valorar la formación recibida, es decir, conocer en qué medida el curso de formación ha cubierto las necesidades y expectativas del profesorado participante en el mismo. Las preguntas-guía del estudio son las siguientes: ¿Cuáles son los efectos en el profesorado del curso de formación impartido? y ¿Cuál es la valoración que hace el profesorado de la formación recibida?

Marco teórico: El Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS)

En la última década, en nuestro país, ha habido un incremento de programas centrados en el desarrollo de valores relacionados con el crecimiento personal y la convivencia social (Jares, X., 2002; Segura, M., Arcas, M., 2004; Álvarez, D., Álvarez L., Núñez J.C., Rodríguez C., González J.A., González, P., 2009). En ocasiones, estos programas han utilizado la actividad física, el deporte o la educación física como vehículo de transmisión y componente motivador (Cecchini, Montero y Peña, 2003). En este sentido, uno de los autores de referencia si hablamos del desarrollo de la responsabilidad Personal y Social a través de la actividad física es Don Hellison (1978, 1985, 1995, 2003). Su programa  Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR) fue diseñado con el objetivo de que los adolescentes pudieran disfrutar de oportunidades de éxito y vivenciar a través del deporte, situaciones de progresiva responsabilidad que pudieran después trasladar a su vida cotidiana. Se trata de “uno de los programas mas consistentes” (Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Marín, D., Martínez, C., Chacón,Y. 2006: p 376), que viene aplicándose con éxito durante más de treinta y cinco años, en Estados Unidos y en otros muchos países y que constituye un sólido ejemplo del desarrollo a través de la actividad física y el deporte(Pettitpas et al, 2005; Sandford et al, 2006).
El Programa de Responsabilidad Personal y Social (Escartí et al, 2005) surge como intento de adaptar el TPSR al contexto español, vinculándolo al contexto escolar tanto a través de la Educación Física como a través de las otras áreas del curriculum escolar. Tal y como indican Escartí et al. (2006: p 377): “Algunos autores han reconocido que el PRPS es un instrumento ejemplar para introducirlo en el diseño de las clases de educación física y de otras materias educativas (Siedentop, 1994). Otros autores han destacado su utilidad como una alternativa muy valiosa a la hora de ayudar a poblaciones con necesidades especiales, sobre todo, jóvenes en riesgo (Pangrazi, 2001; Rink, 1993)”. Lo que comenzó siendo un intento de sistematización y adaptación del TPSR, se ha convertido en un una herramienta utilizada por gran número de maestros y profesores, que se ha mostrado eficaz en el desarrollo positivo de niños y jóvenes.

TPSR y PRPS: Elementos comunes

El TPSR y el PRPS comparten una serie de elementos, tanto en su fundamentación y filosofía como en estructura y metodología de aplicación. Ambos programas se cimentan en cuatro valores fundamentales: el respeto mutuo de los sentimientos, la empatía, el esfuerzo y la autogestión. A través de la vivencia del respeto, del disfrute del éxito y de la progresiva adquisición de poder y capacidad de decisión, el joven va avanzando por un camino donde la reflexión le permite tomar distancia suficiente para valorar la actitud respecto a si mismo y respecto al grupo. Tanto el TPSR como el PRPS gradúan la adquisición de la responsabilidad personal y social en cinco niveles:

• Nivel 1: El respeto por los derechos y sentimientos de los demás.
• Nivel 2: La participación.
• Nivel 3: La autogestión.
• Nivel 4: La ayuda.
• Nivel 5: Fuera del gimnasio.

Otro de los elementos en los que coinciden el TPSR y el PRPS es en la estructura de la sesión, que se divide en cuatro partes claramente diferenciadas: (a) Reunión inicial, donde se hacen explícitos y toma conciencia acerca de los objetivos de responsabilidad que se abordarán durante la sesión, concretamente qué se espera de los alumnos o deportistas; (b) Desarrollo de los contenidos, es la parte de la sesión donde se integra la enseñanza-aprendizaje de los contenidos propios de la educación física y la aplicación de las estrategias metodológicas adecuadas para el desarrollo de los niveles de responsabilidad; (c) Reunión para la reflexión, donde se recuerdan los objetivos propuestos y se reflexiona sobre su consecución; (d) Autoevaluación, donde cada alumno-deportista valora la consecución de los objetivos propuestos.
Tanto en el TPSR como en el PRPS, el papel del profesor-monitor es esencial (Hellison, 2003; Escartí et al., 2005),  del establecimiento de una buena relación con cada uno de los miembros del grupo depende el éxito o el fracaso del programa. Los profesores-monitores deben ser personas capaces de empatizar con los jóvenes y de crear un clima donde todos se sientan integrados y seguros. Otras cualidades de los profesores-monitores que aplican el PRPS es la de basarse en los puntos fuertes de cada niño o joven para desarrollar al máximo sus potencialidades. Debe ser capaz de observar y confiar en las capacidades de los jóvenes permaneciendo atento por si debe intervenir, pero concediendo cierta distancia que permita la toma de decisiones por parte de los alumnos o deportistas. Finalmente, debe ser una persona honesta, en la que los jóvenes puedan confiar y un modelo coherente con la filosofía del TPSR y el PRPS.

TPSR y PRPS: Elementos diferenciadores

Pero el TPSR y el PRPS también presentan elementos diferenciador. El TPSR surgió como un programa de intervención fuera del contexto escolar, con jóvenes que presentaban graves problemas personales y de integración social que utilizaba como metáfora diferentes actividades físicas y deportivas. El PRPS tiene un carácter eminentemente preventivo, se integra en el contexto escolar y utiliza no solo la actividad física y el deporte, propios de la materia de educación física sino también otras áreas del curriculum escolar para el desarrollo de la responsabilidad personal y social. En este sentido, Escartí, A., Buelga, S., Gutierrez, M. y Pascual, C. (2009) especifican cuatro elementos diferenciadores que se derivan de la circunstancia antes mencionada:

• Diferentes ámbitos de aplicación: Mientras que el TPSR se aplica en un contexto extraescolar, con jóvenes a partir de los 13 años, el PRPS se aplica en el ámbito escolar, con alumnos de 10, 11 y 12 años.
• La participación en el TPSR es voluntaria y el número de participantes está entre 14 y 15 deportistas, mientras que en el PRPS la participación es obligatoria, al quedar integrado en las áreas del currículum escolar  y el número de participantes es, en algunos casos, significativamente mayor (entre 14 y 25 alumnos).
• “En el PRPS, cada uno de los cinco Niveles se de Responsabilidad del Modelo de Hellison se operacionaliza en objetivos, constituyendo los comportamientos de responsabilidad que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel”. (Escartí et al. 2009)
• El TPRS es impartido por expertos que no requieren una formación específica para implementar el Programa, mientras que el PRPS necesitó diseñar un programa de formación específico para formar a los docentes que debían implementar el programa.

Instrumentos de medida propios del TPSR y del PRPS (TARE)
Un paso adelante en la evaluación del TPSR y del PRPS ha sido la contribución de Paul M. Wright y Mark W. Craig (2007) con el diseño del Tool for Assessing Responsability-Based Education (TARE). El TARE es un instrumento de registro de conductas categorizadas (constructos) del profesor encaminadas al desarrollo de la responsabilidad personal y social (ver Método). Estos constructos son: Ejemplificación del Respeto (M); Fijación de Expectativas (E); Oportunidades de Éxito (S); Fomento de la Interacción Social (SI); Asignación de Tareas (T); Liderazgo (L); Concesión de capacidad de elección y voz (V); Rol en la Evaluación (A); Transferencia (Tr)

El PRPS del gimnasio al aula
En los últimos años han surgido iniciativas, por parte de algunos investigadores de trasladar al aula programas de intervención que hasta el momento quedaban circunscritos al área de Educación Física (Escartí et al. 2010). Para ello se comienza a formar profesores y profesoras en el PRPS a maestros generalistas o en otras especialistas diferentes a la Educación Física como de Música, Lengua extranjera, etc. Es en el marco de esta formación donde tiene lugar el presente estudio.

Método

En el presente estudio se ha utilizado una metodología eminentemente cualitativa en tanto en cuanto las cuestiones de investigación están más relacionadas con la descripción de posibles procesos de cambio y con la valoración personal de las personas implicadas que con cuantificar datos objetivos. No obstante, de forma complementaria hemos hecho uso de registros observacionales que han requerido un tratamiento cuantitativo . De acuerdo con Patton “vale la pena utilizar múltiples métodos de análisis, de comparación, y controles de validez convergente para mejorar la calidad en la credibilidad de los hallazgos” (1990, p 467)
Los estudios de casos resultan eficaces cuando lo que se trata es de estudiar en profundidad contextos complejos, como el escolar, donde la variedad de circunstancias que le afectan hacen que cada caso sea, intrínsecamente, único. “El estudio de casos produce el tipo de conocimiento dependiente del contexto que la investigación sobre el aprendizaje muestra que es necesario permitir que la gente desarrolle”  (Flyvbjerg, B., 2004: p36). Yin (2009) mantiene que la elección del estudio de casos como método de investigación se basa en tres condiciones: (a) La forma de las cuestiones de investigación. Las preguntas deben ser referidas al qué, al cómo y al porqué; (b) No debe existir control sobre los acontecimientos; (c) Los acontecimientos sobre los que se centra el estudio deben estar ocurriendo en el momento de ser estudiados. En este sentido, el presente estudio se ajusta a las tres condiciones y de ahí su elección.  Por otra parte, en nuestro estudio, la descripción de los acontecimientos que se derivan de la formación recibida por parte de las profesoras, así como su valoración personal, se convierten en elementos únicos que merecen ser abordados, descritos y analizados desde su especificidad.

Participantes y contexto

En el presente estudio han participado dos profesoras de Educación Primaria, Rocío (caso 1) y Ada (caso 2) (pseudónimos) que impartían docencia en el mismo centro, una escuela pública de un pueblo próximo a la ciudad de Valencia (España). El centro había incorporado el PRPS en su Proyecto Educativo de Centro desde el curso 2008/2009, año en el que la totalidad del claustro recibió un curso de formación inicial de 20 horas de duración, impartido por dos profesoras de la Universitat de València que imparten su docencia en la Facultad de Psicología y en la E.U. de Magisterio respectivamente  Además, las dos profesoras Rocío y Ada durante el mismo curso 2008/2009, asistieron a un seminario de formación continua voluntario con el objetivo de profundizar en los contenidos del PRPS y resolver los problemas que iban apareciendo durante su implementación en el aula.

Caso 1: Rocío tenía 35 años en el momento en que se realizó el estudio. Era Maestra especialista en Educación Física y licenciada en psicopedagogía y funcionaria del Estado. Tenía una experiencia  docente de 12 años y una antigüedad en el centro de 6 años. En el momento de realizar el estudio, era la maestra generalista de un grupo de 15 alumnos de tercero de Educación Primaria.
Caso 2: Ada tenía 37 años en el momento en que se realizó el estudio. Era Maestra, especialista en Educación Especial y funcionaria del Estado.  Tenía 8 años de experiencia docente y una antigüedad en el centro de cuatro años. En el momento de realizar el estudio era tutora de 14 alumnos de sexto de Educación Primaria.
Para la selección de los participantes en el estudio de entre el total de los maestros que conformaban el claustro del centro seguimos una estrategia de “muestreo intencional” (Patton, 1990; p 182), en función de los siguientes criterios: (a) Haber participado durante el curso 2008/2009 en el seminario de formación continua sobre el PRPS; (b) Ser maestro generalista, tutor/a de uno de los cursos de Educación Primaria; (c) Estar motivados en el conocimiento y aplicación del PRPS. En una reunión previa al inicio del estudio el autor de este estudio informó a Rocío y Ada sobre las características del proyecto de investigación en el que iban a participar, así como su papel en el mismo y algunos aspectos éticos como la protección de su identidad o la posibilidad de abandonar en cualquier momento el estudio si lo creían conveniente. El investigador  solicitó permiso para acceder al aula, tanto a la dirección del centro como a los padres y madres de los alumnos, que fueron informados de las características de las tareas a realizar y el uso que se iba a dar de la información obtenida. Finalmente, el autor del estudio y las participantes en el mismo firmaron un contrato en el que aparecían explícitas las condiciones de la participación.

Descripción de la Intervención

Antecedentes. Dado que el investigador formaba parte del claustro de profesores del centro en el que se desarrolló el estudio, la relación de éste con el resto de compañeros y compañeras que implementaban el PRPS era estrecha y cotidiana. En numerosas ocasiones los profesores habían expresado dudas a la hora de abordar estrategias metodológicas referidas a los niveles 4 “Ayuda” y 5 Transferencia” del PRPS así como la sensación de estancamiento que sufrían al llegar al nivel 3 del PRPS. Las impresiones y sensaciones del profesorado que implementaba el PRPS a este respecto quedaron confirmadas y reflejadas en el focus group realizado durante la fase 1 del estudio. Este hecho hizo plantearse la necesidad de formar a los profesores del centro en estrategias metodológicas concretas relacionadas con estos dos niveles. Concretamente, y según los constructos de Wright y Craig (2007), el liderazgo y la transferencia serías las estrategias metodológicas en las que se centraría la formación. También se hizo necesario afrontar, desde el curso de  formación, el planteamiento de una estructura de aplicación del programa más global y flexible.
El curso de formación. En marzo de 2010 se organizó un curso de formación impartido por un profesor de la Universidad de Memphis (EE.UU.) experto en el TPSR, con 14 años de experiencia en su aplicación. Su duración fue de seis horas repartidas en dos jornadas, con un intervalo de una semana entre las dos. Se desarrolló en la Escola Universitaria de Magisteri y a él asistieron además de Ada y Rocío, 7 profesores más del centro escolar donde se situó el estudio. Este curso de formación tenía el propósito de continuar y profundizar en el proceso de formación del profesorado en el PRPS. Los objetivos del curso que el profesor hizo explícitos fueron: (a) Revisar el Modelo de Responsabilidad Personal y Social de Hellison; (b) Discutir una perspectiva alternativa del modelo; (c) Describir metas, estrategias, y técnicas concretas para enseñar responsabilidad; (d) Compartir ideas para integrar el PRPS en el aula); (e) Centrarse en las metas de liderazgo y transferencia; (f) Analizar  tareas concretas de transferencia y liderazgo puestas en práctica en el aula.

Durante la primera jornada el profesor del curso expuso su visión del TPSR. en la que abogó por el desarrollo de los niveles de responsabilidad de forma simultánea e integradora.  Hizo hincapié en la necesidad de dar un paso adelante en la aplicación del PRPS dada la experiencia que los profesores habían acumulado a lo largo de los tres años de implementación. Recordó las metas del PRPS tratando de poner el énfasis en la necesidad de integrarlas en la metodología de trabajo de los contenidos curriculares de las diferentes áreas. Abordó el tema concreto de las estrategias de liderazgo y transferencia, explicando los conceptos y poniendo algunos ejemplos de su propia implementación del TRPS en Estados Unidos. Finalmente, pidió a los profesores que planificaran una actividad concreta para ponerla en práctica en el aula durante la semana siguiente, en la que trataran de desarrollar el liderazgo o la transferencia en los alumnos. Durante la segunda jornada, cada  profesor expuso al resto la actividad de fomento del liderazgo o la transferencia que había llevado a cabo durante la semana previa, a continuación, reflexionaron en torno a la adecuación de las mismas. Por último,  el profesor del curso ofreció feedback individualizado sobre la oportunidad de las actividades y estrategias metodológicas desarrolladas con relación al liderazgo y la transferencia.

Obtención de los datos

Fase 1. Antes de la formación

En esta Fase la recogida de información tuvo los siguientes objetivos: (1) conocer cómo las profesoras estaban aplicando el PRPS respecto a las estrategias metodológicas que estaban utilizando con mayor o menor frecuencia; (2) Detectar cuáles eran las lagunas y necesidades percibidas por las profesoras en la implementación del PRPS en el aula. Para ello se utilizaron tres técnicas de recogida de datos: la observación, los diarios personales y el focus group.

• Se utilizó la metodología observacional para obtener información acerca de la utilización que hacían las dos participantes en el estudio de las estrategias metodológicas del PRPS. Para ello el investigador realizó grabaciones en video  durante dos semanas, de un total de nueve sesiones (cuatro correspondientes a  Rocío y cinco a Ada). Su papel durante las observaciones fue el de observador-espectador (Patton, 1990) y no intervino en ningún momento durante el transcurso de la sesión. La decisión sobre en qué momento hacer las grabaciones y sobre qué materias o disciplinas obedeció a la disponibilidad horaria del investigador y de las profesoras de forma que se grabaron sesiones de diferentes materias y en diferentes momentos de la jornada escolar.

Instrumento

Para el registro observacional se utilizó el Tool for Assessing Responsability-Based Education (TARE)  (Wright, P, Craig, M. 2007). A continuación incluimos la descripción del instrumento observacional utilizado: El Instrumento de Observación (TARE). Tiene cuatro apartados. En el primero se utiliza un método de muestreo de intervalos temporales para observar y documentar sistemáticamente el uso de estrategias docentes de responsabilidad. Este apartado se completa en tiempo real mientras se desarrolla la sesión. Inmediatamente después de completar el primer apartado, incluyendo los comentarios contextuales, los observadores tendrían que completar los apartados dos y tres. El segundo se refiere a opiniones globales de ciertos temas que muestran un compromiso con  la enseñanza de la responsabilidad (Hellison, 2003) que pueden o no estar directamente relacionados con las estrategias descritas en el primer apartado. El tercer apartado supone una evaluación general de la responsabilidad de los alumnos en la sesión. Este apartado está estructurado en torno a diversos indicadores y objetivos de responsabilidad asociados con estándares nacionales y con el modelo de Hellison (Hellison, 2003; NASPE, 2004). Finalmente, los observadores deberían considerar las opiniones y notas realizadas a lo largo de la sesión de observación y registro de datos y añadir en el cuarto apartado cualquier nota o comentario adicional que pueda proporcionar información significativa para la ulterior interpretación de los datos. Este instrumento concluye con una detallada descripción de las estrategias docentes de responsabilidad aludidas en el primer apartado. (Paul M. Wright y Mark W. Craig, 2007)

En el registro observacional realizado en el presente estudio solo se utilizó el primero de los apartados del TARE que contabiliza la presencia o ausencia de las estrategias docentes del TPSR en intervalos temporales de cinco minutos. A continuación, incluimos las categorías  o estrategias docentes del instrumento utilizado:

• Ejemplificación de respeto (M)
• Fijación de expectativas (E)
• Oportunidades de Éxito (S)
• Fomento de la interacción social (SI)
• Asignación de tareas (T)
• Liderazgo (L)
• Concesión de capacidad de elección y voz (V)
• Rol en la Evaluación (A)
• Transferencia (Tr)

Recogida de datos
Una vez realizadas las grabaciones en video, el autor del estudio y uno de los creadores del instrumento TARE llevaron a cabo el registro de las observaciones, por separado, con la finalidad de garantizar la credibilidad de los datos obtenidos, obteniendo un grado de concordancia del 80%. El autor del estudio había recibido entrenamiento para la utilización del TARE por parte del propio autor del instrumento. No obstante, antes de realizar los registros observacionales tuvieron otra sesión práctica con el autor del TARE en la que se ejemplificaron situaciones concretas ocurridas en el aula para identificar y acordar el sentido de los datos atribuible a cada categoría o constructo.

• El Diario: El propósito de los diarios en este estudio fue recabar información sobre la percepción de las profesoras sobre la aplicación del programa, identificar sus dificultades con la utilización de las estrategias metodológicos o detectar posibles dudas. La redacción de los diarios durante la fase 1 se prolongó a lo largo de dos semanas. El investigador tuvo una reunión inicial con las profesoras, de forma individual y previamente al inicio de las anotaciones en el diario, para orientar acerca de las líneas de reflexión que debían seguir en sus diarios. Se les facilitó una libreta tamaño A5 sin ningún formato previo para que llevasen a cabo el registro diario.  También se les dio una hoja con las estrategias metodológicas referidas en el TARE para que, tras la jornada, pudieran reflejar el trabajo realizado en referencia a éstas y las dificultades encontradas en su puesta en práctica, así como sus dudas o inquietudes respecto a las mismas. Se les pidió que reflexionasen y anotasen en su diario cualquier cuestión relacionada con la formación que iban a recibir: sobre sus expectativas. Finalmente se les dijo que el diario, más allá de su valor como instrumento de recogida de datos en el estudio, debía resultarles de utilidad personal y profesional, por lo que podían anotar cualquier información que ellas encontraran útil en la aplicación personal del PRPS.
• Focus Group: El propósito del focus group fue obtener información acerca de las estrategias docentes que las profesoras utilizaban para desarrollar cada uno de los niveles de responsabilidad del PRPS y al tiempo realizar una valoración sobre la formación que habían recibido hasta el momento (antes del curso de formación objeto del estudio) y sobre el proceso de aplicación del PRPS en el centro escolar. El focus group tuvo lugar dos días antes de iniciar el curso de formación.  En él participaron Rocío y Ada junto con algunas colegas del claustro de profesores que también implementaban el PRPS en el mismo centro. Fue dirigido por un profesor de la Universidad de Valencia, especialista en técnicas de investigación social con amplia experiencia en este tipo de técnica de recogida de datos. El focus group fue grabado en audio. Su duración fue de 2 horas y 3 minutos, dando lugar a una transcripción de 49 folios mecanografiados. La transcripción fue realizada por el autor de este estudio.

Fase 2. Después de la formación
Los objetivos fundamentales en esta fase fueron: (1) analizar el efecto que el curso de formación había tenido en relación con la utilización de las estrategias de liderazgo y transferencia y (2) Obtener una valoración de las profesoras respecto a la formación recibida. Para ello se utilizaron tres técnicas: la observación, los diarios personales y la entrevista personal.

• La Observación: Las observaciones se iniciaron dos semanas después que finalizara el curso de formación. El propósito de las observaciones fue conocer los cambios en lo que a la frecuencia en la utilización de las estrategias metodológicas se refiere relacionadas con el PRPS. Se realizaron grabaciones en video durante dos semanas, un total de ocho sesiones (cuatro a Rocío y cuatro a Ada). Al igual que en la “fase 1: Antes de la formación”, el investigador no intervino durante las clases grabadas en video adoptando un papel de espectador (Patton, 1990). La decisión sobre las  horas y las clases o materias  a grabar  se tomó en función de la disponibilidad horaria de las profesoras y del investigador, por lo que se observaron clases de diferentes materias y en diferentes momentos del día. El registro observacional se realizó mediante el TARE. Si bien el registró observacional se hizo de todas las estrategias docentes presentes en el TARE, se centró la atención sobre las categorías de liderazgo y transferencia ya que fueron las que se trataron de una forma específica durante el curso de formación. El autor del estudio y el autor del TARE registraron por separado las sesiones grabadas mediante el TARE, de nuevo para garantizar la credibilidad de los datos, obteniendo esta vez un acuerdo por encima del 90%.
• El Diario: El propósito perseguido con la utilización de los diarios en esta fase fue: Una vez finalizado el curso de formación, recabar información sobre la percepción de las profesoras sobre la implementación del programa, identificar sus dificultades con la utilización de las estrategias docentes, especialmente en lo que a liderazgo y transferencia se refiere, o informar acerca de posibles dudas que pudieran surgir en su diseño o aplicación. Las profesoras continuaron realizando anotaciones en sus diarios manteniendo los mismos criterios acordados en la reunión inicial previa a la formación, aunque en este caso se les pidió que reflexionasen sobre los contenidos abordados durante la formación y su pertinencia, sobre sus impresiones, sensaciones o sentimientos generados durante ese tiempo. Las anotaciones en el diario, que no cesaron durante las dos semanas que duró la formación, se prolongaron durante las cinco semanas posteriores a la misma. Se obtuvieron un total de 41 hojas manuscritas (23 Rocío y 18 Ada)
• Entrevista personal. El objetivo de las entrevistas personales fue el de que las profesoras realizaran una valoración del curso de formación que habían recibido e informaran sobre el efecto que la formación había tenido en ellas a la hora de entender el liderazgo y la transferencia y poder fomentarlos en el aula. El investigador realizó una entrevista semiestructurada  (Blasco, T., Otero, L. 2008) a cada profesora. Las entrevistas fueron grabadas en video y transcritas por el mismo investigador. La entrevista de Rocío duró 28 minutos y fue transcrita en 11 folios y la de Ada tuvo una duración de 31minutos y 7 folios mecanografiados. Tanto las transcripciones de las entrevistas y el focus group fueron realizadas verbatim.

Análisis de los datos e integridad del estudio
Fase 1. Antes de la formación
Dado que los datos del estudio fueron obtenidos siguiendo técnicas cuantitativas y cualitativas, el análisis de los mismos siguió se realizó por separado pero en paralelo. Diferenciaré, pues, el análisis realizado con los datos de los registros observacionales (cuantitativo) del realizado con  los diarios y el focus group (cualitativo).

• Registros observacionales

Para el análisis o tratamiento de los registros observacionales del TARE se siguió el siguiente proceso: En primer lugar se contabilizaron, en cada una de las sesiones de observación, el número de intervalos totales registrados (recordar que los intervalos de observación son de cinco minutos, por lo que una hora de observación tendrá 12 intervalos en total). Siguiendo instrucciones de aplicación, los intervalos observados inferiores a tres minutos fueron desechados. El instrumento TARE permite identificar la presencia o ausencia de cada una de las categorías de análisis, durante cada uno de los periodos temporales (de cinco minutos). Por tanto, al final de la sesión de observación tenemos que una determinada categoría ha estado presente o ausente en cada uno de esos intervalos. Un ejemplo: En la observación de una clase de una hora (12 intervalos), si una categoría ha estado presente en seis intervalos (por tanto ausente en los seis intervalos restantes) podemos concluir que esa categoría tiene una presencia del 50% en el total de la sesión observada. Si sumamos todos los intervalos temporales de todas las observaciones realizadas, podemos obtener un porcentaje de presencia/ausencia de cualquiera de las categorías.  Si regresamos a nuestro estudio, el análisis de los datos nos permitió detectar qué estrategias eran utilizadas por las profesoras y en qué medida, como parte de su metodología habitual en el aula, y qué estrategias no eran utilizadas. Sirvieron como categorías de análisis las mismas estrategias definidas por el TARE y descritas anteriormente: Ejemplificación del Respeto (M); Fijación de Expectativas (E); Oportunidades de Éxito (S); Fomento de la Interacción Social (SI); Asignación de Tareas (T); Liderazgo (L); Concesión de capacidad de elección y voz (V); Rol en la Evaluación (A); Transferencia (Tr).

• Los diarios y el focus group

Una vez transcrito verbatim el focus group, se inició el análisis de los datos con la lectura detallada del diario y del focus group. A continuación, fragmentamos los datos en unidades mínimas de información con significado. Una vez finalizado este proceso se buscaron, en estas unidades mínimas, patrones de temas recurrentes (Coffey y Atkinson, 2005) que aparecían en los diarios o en el focus group y que permitieron establecer categorías y subcategorías  (Maxwell, 1996). Tras esta categorización se inició lo que Coffey y Atkinson llaman el paso de la codificación a la interpretación, estableciendo una doble vía en el análisis: Por un lado, los datos relacionados con la implementación del PRPS, que ofrecían información acerca de la utilización de determinadas estrategias del PRPS se comparaban con cada una de las categorías establecidas en el TARE. Por otro lado, los datos relacionados con las dificultades en la implementación del PRPS y las expectativas frente a la formación que iban a recibir se generalizaban, tratando de buscar coherencia conceptual y teórica. 
En el primero de los casos, la comparación se realizó respecto a las categorías definidas en el TARE: (1) La profesora se muestra como modelo de responsabilidad; (2) La profesora ofrece expectativas explícitas; (3) La profesora proporciona oportunidades de éxito; (4) La profesora favorece la interacción social; (5) Los alumnos asumen tareas cotidianas de responsabilidad dentro de la clase (6) La profesora propicia situaciones donde los alumnos asuman el liderazgo; (7) La profesora atiende la voz de los alumnos; (8) Los alumnos asumen su propia evaluación; (a9) Se dan situaciones de transferencia.
En el segundo caso, la generalización se produjo según los siguientes bloques conceptuales: (1) Conocimientos previos a la formación; (2) Problemas en la implementación del PRPS. Así, en cada bloque conceptual se diferenciaban varios sub-bloques: (1a) Estructura del PRPS; (1b) Estructura de la sesión; (1c) Conceptos previos; (2a) Desmotivación; (2b) Otros problemas
Fase 2. Después de la formación
En esta fase, dado que contamos con datos cuantitativos procedentes de los registros observacionales y cualitativos procedentes de los diarios personales y entrevistas personales el análisis de los datos se realizó por separado.

• Registros observacionales

Una vez visionados los videos de las ocho sesiones grabadas y procedido al registro de los datos mediante el TARE, el investigador obtuvo datos respecto a la presencia o ausencia de las estrategias referidas en el citado instrumento con la intención de identificar variaciones en la aplicación de las mismas respecto a los datos obtenidos en la fase previa al curso de formación. Esto me permitió comparar la utilización de las estrategias metodológicas del PRPS antes del curso de formación y su utilización tras el curso de formación. El tratamiento de los datos se realizó de la misma forma que en la Fase1: Antes de la formación.

• Los diarios y entrevista

Una vez recogidos los diarios y transcritas verbatim las entrevistas el investigador procedió, como en la fase anterior, a la lectura detallada de los documentos (Maxwell, 1996). El proceso para el análisis de estos datos fue el mismo que en la fase 1: Antes de la formación. La diferencia radica a la hora de definir los bloques conceptuales hacia los que generalizar las categorías obtenidas. En este caso, las generalización se dirigió hacia los siguientes bloques conceptuales: (1) Efecto de la formación en las creencias de las profesoras; (2) Valoración del curso de formación. Así, en cada bloque conceptual se diferenciaban varios sub-bloques: (1a) Estructura del PRPS; (1b) Relación PRPS y currículum oficial; (2a) Duración; (2b) Contenido; (2c) Profesorado; (2d) Metodología;  (2e) Recursos
En el estudio se han tenido en cuenta diferentes criterios para garantizar el rigor y la credibilidad del estudio tal y como recomienda Patton (1990, p 467) cuando afirma que “vale la pena utilizar múltiples métodos y controles de validez convergente para mejorar la credibilidad de los hallazgos”.

• Triangulación de datos (Patton, 1990):

El investigador ha obtenido información de diferentes fuentes: observaciones, diarios personales, focus group, y entrevistas, lo que ha permitido comparar los datos y confirmar información proveniente de cada una de las mismas. 

• Triangulación de métodos (Patton, 1990):

La triangulación de métodos cualitativos y cuantitativos es una forma de análisis comparativo que ha permitido contrastar la información subjetiva recogida en diarios, entrevistasyfocus group con la información objetiva captada en las clases a través del registro mediante el TARE. Al hablar de métodos me refiero a la utilización de diferentes técnicas para la obtención de información. Estas técnicas han generado distintos tipos de datos que han sido analizados siguiendo estrategias diferentes.

• Acuerdo interjueces (Lincoln & Guba, 1985):

Para garantizar la imparcialidad en la aplicación del instrumento TARE de análisis cuantitativo, el autor del instrumento y el investigador analizaron los videos de las clases grabadas, por separado, alcanzando un acuerdo o concordancia de más del 85% de media en la observación de las diferentes categorías del instrumento

• Peer-debriefing (Lincoln & Guba, 1985):

Durante algunas sesiones el autor del TARE y el investigador discutieron sobre el significado de las categorías que recoge el instrumento y su relación con determinadas actividades en el aula, con el objetivo de determinar los significados de cada categoría, para así poder analizar las grabaciones con un criterio común.

• Verificación de informantes (Member check) (Lincoln & Guba, 1985):

Finalmente se entregó el borrador del informe final los resultados obtenidos  a las profesoras participantes en el estudio con el objeto de que se pronunciaran acerca del contenido del mismo. Las dos maestras mostraron su conformidad con la totalidad del informe.
Resultados
En este apartado expondré los resultados obtenidos en el estudio agrupándolos en tres grandes bloques: Efectos de la formación en la aplicación de las estrategias de liderazgo y transferencia; Efectos de la formación en las creencias y concepciones de las profesoras; Valoración del curso de formación.

• La aplicación de las estrategias docentes de liderazgo y transferencia

Antes de la formación

• Caso1: Rocío

Con relación a la aplicación de las estrategias metodológicas propias del PRPS, Rocío utilizaba en sus clases gran parte de éstas, tal y como puede apreciarse en la tabla 1. Sobre todo aquellas relacionadas con los constructos siguientes: Ser modelo de responsabilidad (M), ofrecer oportunidad de éxito (S) o fijar expectativas de forma explícita (E). Estas estrategias metodológicas eran utilizadas con frecuencia tanto a la hora de desarrollar los contenidos curriculares como en su interacción con el grupo o con los alumnos individualmente. Su relación con los alumnos era fluida y cordial y prestaba atención a sus sentimientos y emociones, tal y como refleja el elevado porcentaje de presencia de la categoría “Modelo de respeto” (M en tabla 1). Diversificaba las tareas de manera que todos pudiesen acceder al conocimiento y hacía referencias explícitas a las normas de clase para resolver conflictos o clarificar la organización de las actividades (S y E en tabla 1). Ahora bien, en lo que respecta a los constructos de liderazgo y transferencia, la utilización de estrategias metodológicas era prácticamente nula antes de la formación tal y como podemos observar en la siguiente tabla (tabla 1).

A: Evaluación    E: Fijación de Expectativas    L: Liderazgo    M: Modelo de respeto    S: Oportunidad de éxito
SI: Interacción Social    T: Asignación de tareas    TR: Transferencia    V: Concesión de Voz

Tabla 1: Porcentajes de ausencia/presencia de las estrategias metodológicas medidas en el TARE

En este sentido, podemos encontrar evidencias de la reticencia a utilizar estrategias relacionadas con el liderazgo en algunas declaraciones que Rocío realizó durante el focus group previo al curso de formación: “…a mí, el tema del liderazgo… tendría que tenerlo un poco más claro en qué consiste porque es algo que, a ese nivel, no habíamos llegado”.
Respecto a la transferencia, no han aparecido referencias al trabajo desarrollado en este sentido, ni en su diario ni en el focus group previo a la formación.

• Caso 2: Ada

Según los resultados obtenidos en lo que al uso de las estrategias metodológicas del PRPS, Ada aplicaba algunas de las estrategias metodológicas relacionadas con los constructos: fijación de expectativas (E), garantía de oportunidades de éxito (S) o modelo de respeto (M), tal y como puede apreciarse en la tabla 2. Con frecuencia Ada hacía referencia a las normas de clase, sobre todo para resolver problemas de convivencia o garantizar la participación de todos los alumnos de la clase, se dirigía a sus alumnos de forma respetuosa y planteaba las actividades adaptándolas al nivel de adquisición de los aprendizajes de los niños (E y S en tabla 2). En lo que respecta a las estrategias de liderazgo y transferencia, su utilización era prácticamente nula. La siguiente tabla (tabla 2) muestra la escasa presencia de estrategias relacionadas con el liderazgo o la transferencia.

A: Evaluación    E: Fijación de Expectativas    L: Liderazgo    M: Modelo de respeto    S: Oportunidad de éxito

SI: Interacción Social    T: Asignación de tareas    TR: Transferencia    V: Concesión de Voz

Tabla 2: Porcentajes de ausencia/presencia de las estrategias metodológicas medidas en el TARE.

Ada reconoció durante el focus group previo a la formación, que no sabía exactamente cómo trabajar el liderazgo en el aula: “…estoy intentando entender y poner en práctica el liderazgo, que no se cómo se hace, lo hago, es verdad, lo hago muy a mi manera, yo no sé cómo… no sé, yo no tengo muchas estrategias”.
Respecto a la transferencia, no aparecen referencias al trabajo desarrollado en este sentido, ni en su diario ni en la entrevista realizada previamente a la formación.

• Efecto de la formación en la aplicación de las estrategias docentes de liderazgo y transferencia

Después de la formación

• Caso1: Rocío

Después del curso de formación recibido, Rocío seguía utilizando las mismas estrategias metodológicas referidas a los constructos del PRPS: fijación de expectativas (E), garantía de oportunidades de éxito (S) o modelo de respeto (M), tal y como puede verse en la tabla 3. Su relación con los alumnos seguía siendo respetuosa (M en tabla 3) y continuaba planteando las actividades de forma que todos pudieran seguir el proceso de aprendizaje, asegurándose en todo momento que no solo participasen aquellos alumnos con más iniciativa (S en tabla 3). Realmente, no hubo un cambio de tendencia en la utilización de estrategias metodológicas relacionadas con el liderazgo. Su presencia en la metodología habitual de Rocío era prácticamente nula. Durante la entrevista personal, al hablar sobre qué estrategias concretas de liderazgo utilizaba en el aula, Rocío comentó: “Realmente me cuesta, y ahí es donde tengo más deficiencias.  Entre la asignación de tareas y el liderazgo hay una línea que no llego a establecer claramente”.
Donde sí se aprecia un pequeño incremento es en la utilización de estrategias relacionadas con la transferencia, tal y como puede apreciarse en la tabla 3. Rocío trataba de relacionar los valores que estaban trabajando en el PRPS con aquellos valores que debían regir en su vida cotidiana fuera del aula. En este sentido, la referencia verbal durante las sesiones de Rocío era continua. En algunas ocasiones, Rocío comentaba con los alumnos incidentes que habían ocurrido fuera del colegio y trataba de analizarlos desde el punto de vista de las normas y valores presentes en el aula. Aunque no hay referencias en su diario personal respecto a este hecho, si expresa, durante la entrevista personal, su interés por profundizar en esta estrategia: “Realmente es un tema que me interesa muchísimo (la transferencia) porque creo que el aula ofrece continuamente las oportunidades”.

La siguiente tabla (tabla 3) recoge los resultados obtenidos en los que se reflejan las afirmaciones realizadas con anterioridad.

A: Evaluación    E: Fijación de Expectativas    L: Liderazgo    M: Modelo de respeto    S: Oportunidad de éxito

SI: Interacción Social    T: Asignación de tareas    TR: Transferencia    V: Concesión de Voz

Tabla 3: Porcentajes de ausencia/presencia de las estrategias metodológicas medidas en el TARE

• Caso 2: Ada

Tras el curso de formación, Ada seguía manteniendo la misma dinámica en sus clases a la hora de utilizar estrategias metodológicas referidas a los constructos del PRPS: fijación de expectativas (E), garantía de oportunidades de éxito (S) o modelo de respeto (M), tal y como puede verse en la tabla 5. El respeto continuaba presente en su relación con los alumnos (M en la tabla 5), seguía adaptando sus propuestas en clase para que todos los niños pudieran seguir el proceso de aprendizaje (S en tabla 5) y continuaba con una actitud clara respecto a las normas y a lo que esperaba en cada momento de sus alumnos. No obstante, en lo que respecta al liderazgo, tal y como nos muestra la Tabla 5 se observó un incremento de este tipo de estrategias metodológicas, si bien Ada expresaba, en alguna de las intervenciones, su duda respecto a si realmente estaba utilizando la mencionada estrategia. En su diario, dejaba constancia de este hecho: “También se han dado situaciones de liderazgo. El martes no fui yo la que dirigió la corrección sino que fue una alumna la que realizó esta tarea”. La misma semana volvió a dejar constancia de este tipo de estrategia: “el jueves también puse en marcha el liderazgo (eso creo). Esta vez para por toda la clase. Había que corregir unas frases de análisis sintáctico. Un alumno salía a poner la frase y el resto de compañeros corregía lo que se había hecho, sin ninguna intervención por mi parte”.

En lo que respecta a la transferencia, Ada reconocía durante la entrevista tras la formación, no contar con estrategias metodológicas concretas para aplicarlas en el aula: “Se me quedó que la transferencia también son actos que tu puedes ofrecer a la comunidad. …pero yo, dentro de mi aula tampoco lo veía muy claro,…tampoco sabía yo como podía aplicarlo”.
En otro momento de la entrevista, Ada volvió a reflejar esa carencia cuando afirma: “Yo cuando salí de la formación, realmente todavía no sabría decir, tampoco sé como… cómo ponerla, cómo aplicarla”.
La siguiente tabla (tabla 5) muestra los porcentajes de ausencia/presencia de todas las estrategias metodológicas utilizadas por Ada destacando los resultados en lo que a liderazgo y transferencia se refiere.

A: Evaluación    E: Fijación de Expectativas    L: Liderazgo    M: Modelo de respeto    S: Oportunidad de éxito

SI: Interacción Social    T: Asignación de tareas    TR: Transferencia    V: Concesión de Voz

Tabla 5: Porcentajes de ausencia/presencia de las estrategias metodológicas medidas en el TARE.

• Efecto de la formación en las creencias y concepciones de las profesoras

• Caso1: Rocío

Los efectos en Rocío del curso de formación impartido giran en torno a cuatro temas: (a) La relación entre el currículum oficial y el PRPS; (b) El concepto de liderazgo; (c) El protagonismo de los alumnos en su aprendizaje.

• Relación entre el currículum oficial y el PRPS

Uno de los principales cambios que se produjo en Rocío, a raíz del curso de formación recibido, fue la comprensión de que en el PRPS, la enseñanza de los contenidos curriculares se debía integrar y simultanear con la enseñanza de la responsabilidad personal y social. Antes del curso de formación, durante el focus group, Rocío había puesto de manifiesto su preocupación por la falta de tiempo para enseñar los contenidos propios de la materia de Conocimiento del Medio, si dedicaba tiempo todos los días a la “asamblea inicial” para la toma de conciencia de los niveles de Responsabilidad y objetivos que se iban a trabajar durante la sesión (ver estructura de la sesión en el PRPS): “Entonces decidí que el Conocimiento del medio eran, por ejemplo, cuarenta y cinco minutos, el primer trimestre para mí fue nefasto porque dije: esto es imposible, yo no puedo llevar esto a cabo, cada día…”.
Tras la formación recibida, el planteamiento de Rocío se flexibilizó y entendía que las estrategias metodológicas a utilizar en el PRPS para el desarrollo de la responsabilidad personal y social debían integrarse en la metodología utilizada para la enseñanza de los contenidos curriculares. Al mismo tiempo adquirió conciencia de que se trataba de un cambio a largo plazo. Esta idea quedó reflejada en la entrevista realizada tras la formación en la que decía: “Necesitaré mucho más tiempo para que las estrategias de responsabilidad acaben formando definitivamente parte de mi metodología de trabajo de los contenidos”.

• Concepto de liderazgo

Otro de los cambios que se produjo después del curso de formación se relaciona con la comprensión del concepto de Liderazgo. La concepción que tenía Rocío sobre el liderazgo era negativa, porque lo asociaba a relaciones de poder donde un líder somete a su voluntad al resto del grupo: “… el liderazgo para mí, si lo entendemos como personas que lideren ¡uhmmmm!, no me interesa porque en ese caso, en este caso sí que, utilizando el programa de responsabilidad, yo, al darse ellos a conocer he intentado crear un poco la sensación de grupo, el grupo, por encima de, podríamos decir, la persona” (Rocío, Focus group).
Se trataba de una afirmación que, sin duda, suponía un obstáculo a la hora de que Rocío planteara actividades orientadas a desarrollar actitudes de liderazgo en sus alumnos. Una vez finalizada la formación, durante la entrevista personal, Rocío hizo el siguiente comentario sobre el liderazgo: “Los líderes están ahí y tu no haces nada”; “…es muy difícil porque cada vez el profesor pierde más poder”.
Esta afirmación ponía de manifiesto que Rocío mantenía, en cierto modo, su planteamiento de que el liderazgo no era algo que hubiera que trabajar específicamente ya que había alumnos que de forma natural tenían esas aptitudes y las ejercían. Se trataba, más bien, de algo que había que reconducir ya que afectaba directamente al poder del profesor. Sin embargo, parece que el curso de formación contribuyó a que Rocío se replantase su propio concepto de liderazgo. En un fragmento extraído de la entrevista realizada una vez finalizado el curso de formación Rocío trató de justificar la no utilización de estrategias metodológicas para desarrollar actitudes de liderazgo haciendo referencia a la edad de los niños: “en la edad con la que yo trabajo, necesitan un poquito de guía. Esa guía puede romper un poco el tema del liderazgo”.
Podemos apreciar un cambio en su argumento: Ya no era que el liderazgo no interesara, si no que los alumnos no estaban todavía preparados para asumirlo. Lo que queda claro, tras el análisis de los datos, es que para Rocío, el curso de formación no había servido para definir con claridad el concepto de liderazgo que debía tratar de desarrollar a través del PRPS. Esta era su reflexión durante la entrevista: “… de liderazgo, que yo creo que estábamos un poco… y salimos (del curso de formación) un poco confundidos”.

• Protagonismo de los alumnos en su aprendizaje

Otro de los cambios observados en Rocío se refiere a la comprensión del papel del alumno como protagonista de su propio aprendizaje. En el focus group previo a la formación Rocío expresaba: “…Planteo una sesión dirigida por ellos y termino reventada. Que digo: necesito un paracetamol y un café, porque termino reventada… la siguiente tiene que ir dirigida por mí, y yo voy combinando”. Para Rocío no resultaba cómodo perder el control total de la situación, o su papel de comunicadora principal. En cierto modo desconfiaba de la capacidad de sus alumnos de gestionar su propia actividad debido a su corta edad.  Después del curso de formación Rocío reconoció que había habido un cambio en la forma de plantear sus clases. Un cambio que repercutía en el ánimo y la motivación con la que los alumnos afrontaban las actividades propuestas. A continuación, incluimos alusiones a dicho cambio recogidas en el diario y la entrevista respectivamente: “He observado la motivación, la alegría que genera en el aula el cambio, cuando trabajo de otra manera pero… sigue siendo limitado a un periodo”; “…siempre me ha interesado mucho oír lo que dicen… pero hasta ahora había hablado yo más que ellos. Ahora pienso… he dado ese giro ya y espero que en el próximo curso continúe en la misma línea”.

• Caso 2: Ada

Una vez finalizado el curso de formación,  los temas centrales en los que se reflejan cambios en las concepciones o creencias de Ada sobre la forma de implementar el PRPS, son: (a) La relación entre el currículum oficial y el PRPS y (b) Cambios en la aplicación del PRPS desde un enfoque gradual a otro holístico

• La relación entre el currículum oficial y el PRPS

Una de las cuestiones de interés en este apartado, es la referida al cambio producido en la forma de entender la coexistencia entre el currículum oficial y el PRPS. En el focus group previo al curso de formación Ada se expresaba en estos términos: “Si tú has programado lo que has programado, no podemos estar con las intervenciones de ellos,…”; “… y te ves cómo la presión del currículum está ahí y no podemos estar… yo no puedo aparcar tanto, o no sé aparcarlo tanto… y por eso corto, a veces corto las intervenciones y tal, para yo meter lo curricular porque es que si no, tengo la sensación de que no…”. Se hacía patente en esta intervención que el PRPS se asociaba a un trabajo al margen de los contenidos curriculares. De alguna forma, Ada tenía la sensación de que el PRPS le quitaba tiempo para dedicarse a contenidos más académicos. Pero, después de la formación, parecía que algo había cambiado en su forma de entender el PRPS, y en la entrevista personal comentaba: “…ha habido un cambio en cómo estaba trabajando el programa. Un cambio respecto a mi forma (…) de plantear las actividades ante el grupo”, “A lo largo de la semana, yo me programaba (contenidos académicos) y me proponía: pues aquí haré esto, o aquí haré lo otro, pensando en el liderazgo”. Tras el curso de formación, Ada comenzó a programar el contenido de las distintas áreas del currículum utilizando estrategias metodológicas que favorecieran el desarrollo de las habilidades personales y sociales, es decir, integrando el PRPS con los contenidos curriculares.

• Cambios en la aplicación del PRPS desde un enfoque gradual a otro holístico

Una estructura gradual, escalonada y secuencial del PRPS, que hacía afrontar un nivel de responsabilidad durante un tiempo determinado y pasar al siguiente sólo cuando el trabajo con el anterior fuera suficientemente significativo para los alumnos, se convirtió, para Ada, en un obstáculo que dificultaba la implementación del PRPS. Así se expresaba Ada durante el focus group realizado antes de la formación: “Yo, en lo de los niveles (respira profundamente), yo el año pasado me quedé muy estancada y no seguía tampoco los niveles: el uno, y cuando está el uno el dos…, porque veía que si no estabas ahí, un poco… (Gesto de hastío)”. En otro momento, refiriéndose al PRPS y la estructura de las sesiones, sugería cómo debía ser el tratamiento del PRPS en el aula: “…que no sea tan sistemático, pero a lo mejor porque somos nosotras un poco anárquicas. Aquello que empezábamos de: los primeros cinco minutos de no sé qué…, luego el desarrollo, luego al final… A mí eso, nos llegó a… yo lo dejé. Yo abandoné eso”. Tras el curso de formación, la forma de entender la estructura del PRPS cambió de forma clara. Ada dejó de ver el PRPS como una sucesión de niveles por los que hay que ir pasando para entenderlo como un conjunto de metas en las que hay que ir evolucionando. Así se expresaba en su diario: “…hemos roto con los escalones… nos ha ayudado (la formación) a la hora de trabajar con más comodidad. No estar tan pendientes de si estoy aquí, cuando debo pasar al siguiente nivel…”. Resulta evidente que la perspectiva de Ada ha cambiado en este aspecto.

• Valoración del curso de formación

Para llevar a cabo la exposición de los resultados en lo que respecta a la valoración del curso de formación he tomado como referencia las subcategorías creadas para el análisis de los datos.

• Caso1: Rocío
• La valoración del tiempo de formación

En algunas de las intervenciones de Rocío, durante la entrevista realizada después del curso de formación, ponía de manifiesto la sensación de que el curso de formación fue demasiado corto para las necesidades reales de formación percibidas por ella. Dos sesiones de tres horas cada una le parecían  insuficientes para llegar a abordar con suficiente profundidad el conocimiento de las estrategias de liderazgo y transferencia y su aplicación en el aula. En este sentido se manifestaba durante la entrevista personal al ser preguntada por sus expectativas respecto al curso: “…faltaron, desde mi punto de vista, una formación en estrategias, pero yo creo que un elemento fundamental fue la falta de tiempo, desde mi punto de vista. ¡Dos sesiones, dos tardes…!”.

• La valoración del contenido del curso

Rocío esperaba una formación más centrada en ofrecer estrategias concretas para trabajar la transferencia y el liderazgo con los alumnos, en el aula. Algunas crisis de motivación sufridas respecto a la aplicación del PRPS, son atribuidas a la falta de un amplio repertorio de estrategias metodológicas concretas que pudieran ser puestas en práctica directamente en el aula, y en ese sentido su demanda, en cuanto a los contenidos del curso, era precisamente esa: “ha habido una cierta… hemos pasado por varias crisis. A veces porque nos hemos visto en determinadas situaciones que hemos pensado que igual no estábamos implementándolo como debíamos, porque no nos veíamos, igual, lo suficientemente preparadas o con las suficientes estrategias” (Rocío, Focus Group).
Rocío, en su intervención mostraba, hasta cierto punto, inseguridad a la hora de implementar el PRPS. No obstante, el curso de formación no llegó a ser lo esperado por Rocío, que en su diario siguió mostrando la misma sensación: “¿Liderazgo? à ¿Cómo se trabaja?”. Se trata de una anotación hecha con posterioridad al curso de formación, en la que Rocío  continuaba expresando ideas referidas a la falta de estrategias docentes para afrontar el trabajo de liderazgo. También en la entrevista celebrada después del curso de formación impartido, Rocío expresaba: “Lo que pensábamos que nos iba a ofrecer (la formación): estrategias…. faltaron.  Desde mi punto de vista faltó una formación en estrategias”, “Lo entiendes, lo comprendes, pero luego surgen en el aula… y requieren unas estrategias que yo creo que ahí es donde, desde mi punto de vista, no cubrió todas nuestras expectativas”.

• La valoración del Profesor

Una de las cuestiones valoradas por Rocío de forma positiva respecto al curso de formación fue el estilo del profesor a la hora de comunicar su experiencia con el PRPS. Para Rocío, el profesor les transmitió tranquilidad en cuanto a las expectativas respecto al PRPS y a su nivel de autoexigencia. Durante la entrevista personal, Rocío expresó: “él, transmitió energía, transmitió una… la sensación fue muy positiva, en el sentido de… nos funciona, y también hay veces que no funciona, y hay días que hay que darse un descanso, es decir, hoy no lo he podido conseguir, y eso no pasa nada, pero hay que seguir trabajando en esta línea porque esto es un trabajo a largo plazo. Y no pasa nada porque un día no salga bien, incluso no pasa nada porque haya un grupo con el que no salga bien”.

• Caso 2: Ada
• La valoración de la duración de formación.

Para Ada, dos sesiones de formación no fueron suficientes para afrontar los contenidos tratados con la necesaria profundidad. Para ella, el trabajo se inició, pero no dio tiempo a abordar el liderazgo y la transferencia de forma que se resolvieran suficientemente sus dudas. Así se expresó en la entrevista realizada una vez finalizado el curso de formación: “En esos dos días tampoco daba tiempo para más… también es que en dos días… no da lugar a más. Yo hubiera hecho más”. En este sentido Ada, en la misma entrevista, al ser preguntada por cómo le gustaría que fuese la formación en un futuro, se manifestó en estos términos: “… alguien que nos supervise,  que nos dirijan. (…) Decir yo: he hecho esto y lo he hecho así y así y esta persona que te diga: pues mira estás confundida o así lo has hecho bien o quizás esto debas hacerlo de otra manera…” ; “…como si fuera una consultora que te dijera… tal. Por si tuvieras un atasco… bueno y ¿ahora qué?”. En estas citas se hizo evidente el sentimiento de desamparo y duda que experimentó Ada a la hora de poner en práctica los nuevos aprendizajes. Ada reclamó la posibilidad de poder compartir con alguien experto la implementación del programa, realizando una evaluación continua del proceso y permitiendo la consulta de dudas concretas durante la aplicación.

• La valoración de los contenidos del curso

Ada esperaba una formación que le diera pautas concretas y precisas de cómo poner en práctica las estrategias de liderazgo y transferencia. Ya durante el focus group previo a la formación, Ada expresó claramente cuáles eran sus necesidades al respecto: “…ha de centrarse en cosas más concretas. Si, por ejemplo, estrategias de liderazgo ¿Cómo debemos trabajarlo?”. Pero después de la formación, Ada siguió teniendo dudas a la hora de trasladar al aula el liderazgo o la transferencia: “A mí no me ha cubierto las expectativas porque yo acabé sin saber…. No entender qué era (transferencia y liderazgo), si no que yo no sabía cómo poder cogerla” (Ada, Entrevista). Ada hace referencia clara a la falta de estrategias concretas que, bajo su punto de vista no se ofrecieron durante el curso de formación.Para ella, la formación se centró demasiado en conceptualizar el liderazgo y la transferencia y en compartir experiencias llevadas a cabo en el aula y faltó abordar estrategias metodológicas concretas. Esta idea queda reflejada en la siguiente anotación de su diario personal: “la formación que tuvimos con Paul no me aclaró (refiriéndose a las estrategias concretas de liderazgo y transferencia). Los días de formación fueron más un intercambio de experiencias que de aprendizaje”. Una última intervención extraída de la entrevista personal vuelve a poner de manifiesto su valoración respecto al escaso tratamiento durante el curso de estrategias metodológicas concretas para el liderazgo y la transferencia: “…yo no salí de allí con las cosas claras. No sé si porque son más difíciles de entender (liderazgo y transferencia) (…) Porque no se nos dieron estrategias de cómo llevarlo adelante esos dos puntos”.

• La valoración del Método utilizado en el curso de formación.

Muy relacionado con el punto anterior, Ada reflexionaba durante la entrevista realizada tras el curso de formación, acerca del método que ella consideraba más efectivo para aprender Liderazgo y Transferencia, en función de sus necesidades: “Porque esas dos sesiones fueron  para saber con quién…, qué estábamos haciendo…, en qué momento estábamos cada uno, y poco más. Porque después, sí que se nos dio una actividad para intentar realizarla, pero (…) hubo una falta de… bueno, ¡Ya está! Yo, hubiera partido de lo que cada uno había hecho. -Bueno, pues aquí si hay tal, o no hay esto… Pues vamos a intentar… o en esa actividad, o en otra donde sí que hayan estas estrategias…- Eso es lo que nos interesa”. Ada propuso, en su intervención, un método que partiese de lo que ella ya estaba haciendo y que se orientase concretamente hacia su actividad de clase. Ada continuó profundizando en esta idea en otra intervención, durante la misma entrevista: “Yo sigo insistiendo en eso, que se quedó ahí un poquito… de dar más… en lugar de, a lo mejor, tanta explicación de cuáles eran las estrategias, más con ejemplos de nuestra parte de cómo se estaba llevando esto, ¿no? Quiero decir, un poquito más de… de aprovechamiento porque realmente nosotros no partimos de una base 0. Nosotros, aparte de lo que se trabajó aquí en la escuela, el año pasado en lo que estuvimos haciendo…, pues un poquito más.” Ada pone el énfasis en que el método utilizado debería haber tenido en cuenta el nivel de partida ya que considera que cuenta ya con un bagaje amplio de experiencias.

• Valoración del espacio, los recursos materiales y los horarios.

Otro aspecto que surgió en las reflexiones de Ada es el referente a las instalaciones utilizadas para el curso, pero sobre todo al horario de realización del mismo. Hay que tener en cuenta que el curso se realizó durante dos jueves, de 17:30h a 20:30h y que se desplazaban a la Escuela Universitaria de Magisterio “Ausiàs March” de la Universitat de València, después de su jornada laboral. En este sentido, el espacio donde tuvo lugar el curso fue valorado positivamente por Ada. En cuanto al horario, aunque expresó dificultades, también reconoció la satisfacción y la recompensa que supuso la participación en este tipo de propuestas formativas: “El lugar estaba bien. A mí sí que me gustó. Mucha luz. Estaba muy bien. (…) El horario, pues es que tampoco había otro momento. Es un esfuerzo por parte de nosotros, por todo lo que tengo que dejar ahí… (refiriéndose a la familia). Pero bueno, ese esfuerzo sí que vale la pena”. (Ada, Entrevista).

• Valoración de la participación colectiva en la formación.

La participación colectiva en el curso, fue valorado de forma positiva por la profesora. El siguiente es un ejemplo en el que se pone de manifiesto esta afirmación: “la valoración es positiva. (…) porque entras en contacto con otros compañeros que están trabajando…” (Ada, Entrevista).

Discusión

Centrándonos en el propósito de este estudio y siguiendo las cuestiones de investigación: ¿Cuáles son los efectos en el profesorado del curso de formación impartido? y ¿Cuál es la valoración que hace el profesorado de la formación recibida?, podemos concluir, según los resultados obtenidos que, aunque el grado de satisfacción de la formación recibida no fue elevado en algunos aspectos (con relación a la duración del curso y a la escasez de estrategias metodológicas proporcionadas con relación al liderazgo y la trasferencia), otros aspectos fueron valorados de forma positiva (con relación a conocer y compartir experiencias con un experto y compartir con compañeros la vivencia formativa). La impresión general es que Ada y Rocío se sentian motivadas para continuar con la implementación del PRPS y se les abrian nuevas perspectivas para trasladarlo al aula de una forma más significativa, tanto para ellas, como para sus alumnos y alumnas.

También podemos concluir que la formación ha afectado de forma desigual en las dos participantes en el estudio en tres aspectos fundamentales: sus conocimientos, sus creencias y sus actitudes (Fishman, B.J., Marx, R.W., Best, S., Tal, R.T., 2003). En lo que respecta a sus conocimientos, el curso de formación no ha proporcionado una comprensión clara de los conceptos de liderazgo y transferencia y de los  procedimientos (estrategias metodológicas) necesarios para la implementación del PRPS en ninguno de los dos casos. En lo que respecta a las creencias, podemos concluir que la formación ha contribuido a comprender mejor el PRPS en lo que se refiere a su aplicación. Concretamente, tanto en el caso 1 como en el 2, el cambio se produjo con relación a la comprensión de que el PRPS podía aplicarse de forma más holística y flexible a diferencia de la concepción previa que poseían las dos profesoras en la que la aplicación de los niveles de responsabilidad del PRPS debía aplicarse de forma gradual y progresiva. Por otro lado, en el caso de Rocio, ha permitido que se replantee una de sus creencias, como es la concepción negativa del liderazgo. Y finalmente, si nos fijamos en las actitudes, podemos afirmar que, en ambos casos, la formación recibida ha aumentado la motivación hacia la implementación del PRPS de una forma evidente y significativa.

Esto nos lleva a relacionar el tema de los cursos de formación para aprender a implementar programas de intervención con el desarrollo profesional. En este sentido, Fishman et al. (2003: p.645) definen el desarrollo profesional de los profesores como “los cambios en los conocimientos, creencias y actitudes de los docentes que conducen a la adquisición de nuevas habilidades, nuevos conceptos y nuevos procesos relacionados con la labor de la enseñanza”. Desde mi punto de vista, estos procesos relacionados con la labor docente, deben ser visibles y trasladados al aula, de forma directa o indirecta, para que puedan ser considerados como desarrollo profesional. En este sentido podemos afirmar que el curso de formación ha contribuido al desarrollo profesional de las dos profesoras (Ada y Rocío), ya que los cambios en cuanto a la aplicación de estrategias relacionadas con el liderazgo y la transferencia son significativos. De acuerdo con Fishman et al. (2003: p.645), “el conocimiento de los maestros, las creencias y las actitudes se forman de manera interactiva, cada uno puede influir en el otro”.Por tanto, una formación que pretenda el desarrollo profesional debe tener en cuenta estos tres aspectos y sus interacciones, tratando de identificar aquellos elementos que obstaculicen, de alguna forma, la aplicación de los nuevos aprendizajes. Por ejemplo, en nuestro caso, un trabajo de formación personalizado, dirigido concretamente al aspecto de las creencias de Rocío acerca del liderazgo y su connotación negativa, es posible que hubiera significado mejores resultados en cuanto a la aplicación de estrategias referidas al citado constructo.

• Efectos de la formación en la aplicación de estrategias de liderazgo y transferencia

La formación recibida tuvo, en cada una de las profesoras participantes en el estudio, un efecto diferente a la hora de aplicar actividades de enseñanza o estrategias metodológicas orientadas al desarrollo de la transferencia o el liderazgo. Las estrategias centradas en el liderazgo y la transferencia no formaban parte de la metodología habitual de las profesoras antes de la formación. Tras el curso, pudieron apreciarse cambios en la utilización de estrategias metodológicas en ambos casos (tablas 1, 2, 3 y 5 del apartado de resultados), pero en cada uno de ellos dirigidos a constructos diferentes.
Los contenidos son uno de los elementos fundamentales que se deben controlar a la hora de diseñar cursos de formación que pretendan  el desarrollo profesional del profesorado (Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F., Kwang Suk Yoon, 2001; Fishman et al., 2003). Tanto el liderazgo como la transferencia constituían contenidos fundamentales del curso de formación, pero las profesoras reconocieron que después de la formación seguían teniendo dudas respecto a qué era realmente el liderazgo, cómo se trabajaba, qué era realmente la transferencia y cómo se trabajaba. Los conceptos de liderazgo y transferencia no quedaron claros. Tampoco se ofreció un repertorio de actividades y propuestas concretas para aplicar en clase, tal y como demandaban las profesoras. A pesar de esto, a la hora de plasmar en propuestas concretas el contenido abordado en el curso de formación, en uno de los casos (Ada) se produjo un incremento en la utilización de estrategias para el desarrollo del liderazgo. Y en el otro caso (Rocío) se produjo un incremento en la utilización de estrategias para el desarrollo de la transferencia.
Una de las características fundamentales que tiene efectos positivos en el desarrollo de conocimientos y habilidades de los docentes y que genera cambios en las prácticas de aula es la coherencia entre las actividades de desarrollo propuestas en la formación y las actividades de aprendizaje que los docentes proponen a sus alumnos (Garet et al., 2001; Penuel, W.R., Fishman, B.J., Yamaguchi, R., Gallagher, L.P., 2007). Penuel et al. (2007) definen la coherencia como la interpretación que los profesores hacen del grado de relación de las actividades de desarrollo profesional con sus propios objetivos de aprendizaje o con las metas que proponen para los estudiantes. En el caso de Rocío, y tal y como he mostrado durante la exposición de los resultados, tenía, una concepción sesgada del concepto de liderazgo que, se alejaba de los planteamientos del PRPS. En cambio, encontraba más coherente el desarrollo de estrategias metodológicas para conseguir la transferencia de los valores trabajados en el PRPS a otros ámbitos de la vida fuera de la escuela. Penuel et al. (2007) mantienen que la formación no produce un desarrollo profesional cuando supone un cambio profundo de los planteamientos de los docentes. Estos autores también afirman que los profesores o asimilan las estrategias de enseñanza en su repertorio habitual de forma que suponga un cambio poco profundo o rechazan los cambios sugeridos por completo.

• Efecto modulador de las creencias

Tal y como he planteado al inicio de este apartado, determinadas creencias pueden afectar al modo en que se transfiere la formación en el PRPS al contexto del aula o del gimnasio. En el presente estudio se pone de manifiesto que la formación recibida ha contribuido a cambiar determinadas creencias que, de alguna forma, venían obstaculizando la aplicación del PRPS de una forma clara y evidente. Los resultados expuestos en el estudio, permiten concluir que la formación produjo un aumento significativo de la comprensión del PRPS, en lo que respecta a su estructura de aplicación. Las profesoras dejaron de ver los niveles de responsabilidad como una estructura escalonada y rígida, para entenderlos como metas hacia las que había que ir avanzando en función del momento, de los alumnos, del currículum y de las circunstancias del aula, tratando de integrarlas en la metodología de trabajo de los diferentes contenidos curriculares. Dejaron de entender la estructura del PRPS como gradual, en la que sólo se podía afrontar el desarrollo de un nivel cuando el anterior se había alcanzado mayoritariamente, para entenderlo como algo flexible. Se trataba de un cambio en las creencias de las dos profesoras que suponía una motivación para la implementación. Tanto Ada como Rocío habían experimentado, antes de la formación proporcionada, cierta frustración a la hora de implementar el PRPS, debido a la concepción de la estructura del mismo en la que veían imposible el progreso.
El mismo argumento de la coherencia mencionado con anterioridad, justifica ahora este cambio en las creencias de las profesoras. El curso de formación vino a ratificar esta percepción y liberó a las profesoras de la creencia de una estructura de aplicación rígida que las incomodaba.
Otro de los cambios significativos en las creencias de las profesoras, atribuibles al curso de formación, lo encontramos en la forma de integrar el PRPS con el currículum académico, incorporando sus estrategias metodológicas como métodos habituales que las profesoras utilizaban en el aula. Se trataba de un cambio significativo y de importancia ya que sentaba la base de un desarrollo futuro del PRPS mucho más consistente. El PRPS dejó de verse como un elemento al margen del currículum, lo que convertía su aplicación en algo circunstancial y poco sistemático, para pasar a formar parte de la programación de los contenidos de cada área de conocimiento. Las estrategias metodológicas para el desarrollo de la responsabilidad se integraron en el método de trabajo de las maestras y fueron tenidos en cuenta a la hora de realizar la programación de actividades curriculares.

• Efecto de la participación colegiada en la formación

Garet et al. (2001) indican que otra característica que afecta de forma significativa al aprendizaje de los docentes es la participación colegiada de los miembros de la misma escuela, ciclo, nivel o materia en los cursos de formación como fue el caso de las participantes en este estudio. Ada y Rocío formaban parte de un grupo de maestros pertenecientes al mismo claustro, que llevaban desde el 2008 formándose e implementando el PRPS en su centro. Tal y como se desprende de los datos obtenidos, el trabajo en grupo tenía un efecto motivador, y en ocasiones balsámico entre el profesorado. La aplicación del PRPS suponía, en muchos casos, un cambio significativo en la forma de relacionarse con los alumnos y alumnas,  pero también suponía cambios en la metodología de trabajo de los contenidos curriculares. Las profesoras sentían mayor autoridad para tomar cualquier decisión de cambio en este sentido, si contaban con la aceptación y el respaldo de sus compañeros (Penuel et al., 2007).

• La valoración del curso de formación: duración y seguimiento

Uno de los elementos peor valorado por las profesoras está relacionado con la duración de la formación. En este sentido el estudio coincide con las conclusiones obtenidas por Penuel et al. (2007: p.929) en las que afirman que “una de las críticas comunes que se hacen de las actividades de desarrollo profesional para profesores es que son demasiado cortas y ofrecen un seguimiento limitado a los profesores una vez que comienzan a enseñar”. Estos autores afirman que “para que se produzcan cambios, los profesores necesitan un desarrollo profesional que sea interactivo con su práctica docente, lo que permite múltiples ciclos de presentación, de asimilación y de reflexión sobre el conocimiento” (Penuel et al. 2007: p.929). Estos autores mantienen que cuanto mayor es el tiempo de formación, mayores oportunidades hay de que se repita este ciclo y, por tanto, que los maestros integren los nuevos conocimientos a la práctica. Por otro lado, en sus reflexiones, Ada ponía de manifiesto el sentimiento de desamparo y duda que experimentaba a la hora de poner en práctica los nuevos aprendizajes. Ada reclamaba la posibilidad de poder compartir con alguien experto la implementación del programa, realizando una evaluación continua del proceso y permitiendo la consulta de dudas concretas durante la aplicación. Garet el al. (2001) apuntan hacia la duración de la formación impartida como otra de las características que afectan de forma significativa al desarrollo profesional de los docentes. Esta formación se desarrolló a lo largo de dos sesiones, de tres horas cada sesión. Según los resultados obtenidos en los dos casos estudiados, la duración del curso se mostraba insuficiente, teniendo en cuenta los objetivos planteado.

• La Valoración del curso de formación: el método

Una de las cuestiones que aparecen en las reflexiones de Ada es la referida al método utilizado durante el curso de formación. Ada demandaba una formación basada en su práctica docente. Ella proponía que se partiera de ejemplos concretos de su práctica docente para poder entender los conceptos de liderazgo y transferencia y orientar la puesta en práctica de actividades concretas para su desarrollo en el aula. En esta línea Penuel et al. (2007), confirman que a la hora de diseñar las actividades de formación, éstas deben “aproximarse a la práctica”, dado que los maestros, a la hora de preparar sus clases, suelen integrar aquellos aprendizajes que son más directamente traducibles a la práctica.

• Limitaciones del estudio

Los datos obtenidos en el presente estudio pueden servir de orientación a la hora de planificar cursos o programas de formación para el desarrollo profesional del profesorado en el ámbito del PRPS. Muchas de las pautas de actuación que se derivan, son aportaciones de los propios docentes a los que tratamos de formar. No obstante, hay que tomarlos con reservas ya que el estudio presenta ciertas limitaciones que han de ser tenidas en cuenta.
El principal hándicap del estudio lo ha supuesto la limitación del tiempo de observación. Tras el curso de formación, se recogieron datos a lo largo de dos semanas. Esto nos proporcionó poco margen para observar cambios significativos y perdurables en el tiempo. Si bien Patton (1990) al abordar el tema de la duración de las observaciones, afirma que no existe un número tipo de observaciones y que este dependerá del propósito del estudio y las cuestiones de investigación, bajo mi punto de vista la observación de cuatro sesiones, aisladas, durante la misma semana, no ofrecieron una visión lo suficientemente amplia de lo acontecido en un lugar y en un contexto tan complejo como es el aula.
Otro aspecto sobre el que convendría reflexionar en futuros estudios es el de la utilización de los diarios como fuente de datos. En el presente estudio, a la hora de elaborar los diarios, las profesoras recibieron orientación sobre las líneas de reflexión, aunque también se les indicó que podían recoger todo aquello que les resultara significativo durante el periodo que durara el estudio. El hecho de guiar sus reflexiones significa, bajo mi punto de vista, un sesgo en los datos obtenidos, ya que es posible que se esté perdiendo información relevante que podría abrir nuevas perspectivas al estudio.
Finalmente, los datos obtenidos conducen a hacer reflexiones sobre las claves que deben guiar el futuro diseño y puesta en marcha de una formación específica para maestros que ya implementan el PRPS. Aquí presento una serie de recomendaciones que pueden resultar de interés a la hora de programar la formación del profesorado para la consecución del desarrollo profesional correspondiente:

• Los maestros deben integrar las estrategias metodológicas del PRPS en su propia metodología de trabajo sin tener que realizar transformaciones profundas. Para ello, la formación debe partir de su propia práctica docente y tener una aplicabilidad directa en la misma.
• La formación debe ser lo suficientemente prolongada en el tiempo como para que se produzcan múltiples ciclos de exposición, asimilación, práctica y reflexión. El maestro debe conseguir tener la confianza suficiente como para implementar el programa de forma autónoma y con la mínima supervisión. La formación debería prolongarse o reducirse en función de las características del maestro, del grupo con el que implementa el PRPS y  del entorno en el que se da el proceso educativo (si el maestro lo aplica sólo en un centro o como parte de un colectivo en el que todos implementan el PRPS).
• La formación que se imparta ha de ser lo más personalizada posible ya que son muchos los factores que hacen que el proceso de desarrollo profesional sea diferente en cada caso: características personales del docente, experiencia previa, expectativas hacia la formación, creencias personales y profesionales, características de los alumnos, percepción del grupo, apoyo del entorno educativo, participación de otros miembros del claustro en el programa, etc.
• Educar en la escuela es una tarea colectiva que requiere un alto grado de cooperación, coordinación y capacidad de trabajo en equipo entre el profesorado. Por ello, la formación de los docentes debe mantener el mismo espíritu colegiado que será necesario para trasladar los nuevos aprendizajes a la práctica de forma coherente y significativa. Establecer una comunidad de aprendizaje, formada por miembros de un mismo claustro, incluso que cuente con la participación de padres y de miembros del ámbito político o de gestión municipal, permitirá asumir compromisos comunes, compartir y apoyar iniciativas entre compañeros, contribuyendo así a la coherencia y significatividad de la educación.  El efecto que puede tener en nuestros alumnos una formación comunitaria que nos conduzca a asumir el compromiso de crear espacios y dinámicas que permitan el desarrollo de actitudes, valores y normas responsables puede ser un reto que valga la pena asumir.

Aunque el presente estudio es modesto desde el punto de vista de los logros obtenidos en cuanto al desarrollo profesional de los docentes participantes, supone una experiencia que puede ayudar a orientar futuras intervenciones formativas dirigidas a maestros que ya implementan el PRPS en sus centros educativos. En este sentido son necesarios más estudios como el de Garet et al. (2001), Penuel et al. (2007), Fishman et al. (2007), Escartí et al. (2009) o el de Pascual et al. (en prensa) que profundicen en la formación de los profesores o educadores que implementan programas de intervención para el desarrollo de la responsabilidad así como en las claves que permiten un desarrollo profesional efectivo.
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RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

El trabajo se centra en el diseño, desarrollo y evaluación de un programa de formación del profesorado para la aplicación del Programa de Responsabilidad Personal y Social (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) en la escuela. El PRPS es una adaptación al contexto español  del Modelo de Enseñanza de la Responsabilidad Personal y Social (TPSR) de Hellison (2003). El propósito del estudio ha sido, por un lado, analizar los efectos en el profesorado de un curso de formación para el desarrollo del liderazgo y la transferencia durante el proceso de implementación del PRPS y por otro, conocer la valoración que hace el profesorado participante del curso de formación. Los principales resultados que se obtuvieron fueron:

• La formación supuso un cambio significativo en la utilización de estrategias metodológicas relacionadas con el liderazgo y la transferencia. No obstante, la formación no contribuyó a clarificar las citadas categorías a nivel conceptual.
• El curso de formación contribuyó a profundizar sobre la teoría y los principios metodológicos del TPSR, lo que produjo un cambio en la concepción y la forma de implementación del mismo, más flexible sin comprometer los principios fundamentales del TRPS (fidelidad versus adaptación) (Pascual, C.,Escartí, A., Gutiérrez, M., Llopis, R., Marín, D., en prensa; Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., Hansen, B. 2003)
• En cuanto a la valoración de la formación, las profesoras consideraron positivo el intercambio de experiencias con el resto de compañeros y el efecto motivador que supuso la participación de un experto sobre el TPRS. No obstante,  también señalaron algunas limitaciones como la poca duración del curso de formación o la escasez de estrategias metodológicas de liderazgo y transferencia proporcionadas para aplicar en el aula y la falta de un seguimiento individualizado durante el proceso de implementación en el aula, una vez finalizado el curso de formación.

Palabras clave (3-5 palabras): Programa de Responsabilidad Personal y Social, evaluación de programas, formación del profesorado, desarrollo profesional.

El presente trabajo se centra en el estudio del impacto que ha tenido en el profesorado un curso de formación cuyo propósito fue el fomento del liderazgo y la transferencia en la implementación del Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS) (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005). El PRPS es una adaptación al contexto español  del Modelo de Enseñanza de la Responsabilidad Personal y Social (TPSR) de Hellison (2003) (ver apartado Marco Teórico).
En muchos de los estudios sobre la implementación de programas para el desarrollo de valores y sobre la evaluación de los mismos (Segura, M., Arcas, M., 2004;; Fraser-Thomas, J. L., Côte, J., Deakin, J., 2005; Álvarez, D., Álvarez L., Núñez J.C., Rodríguez C., González J.A., González, P., 2009), se suele hacer referencia a que las personas que implementan estos programas reciben  una formación específica para poder aplicarlos sin concretar la duración, sus características, ni el contenido de esta formación. Otros estudios, sí hacen referencia a la duración de la formación, o a su formato (intensiva, durante el proceso, etc.), incluso indican los contenidos fundamentales tratados durante la misma (Hawkins, J.D., Catalano, R.F., Kosterman, R., Abbott, R., Hill, K.G., 1999), pero no han evaluado los efectos de la formación recibida. En este sentido, podemos afirmar que se sabe poco  acerca de cuáles son los efectos de esta formación en las personas que la reciben sobre el proceso de implementación de estos programas.
En lo que se refiere al TPSR, los estudios revisados (Wright P.M., White, K., Gaebler-Spira, D., 2004; Martinek T., Ruiz, L. M., 2005) confirman la afirmación realizada anteriormente. Hellison y Walsh (2002) revisaron un total de 26 estudios en los que se analizaba el impacto de los Programas de Responsabilidad basados en el modelo de Hellison y en ningún caso aparecen referencias a la formación proporcionada al profesorado o personas que implementaban estos programas.
En el caso del PRPS, en los estudios revisados, si bien se proporciona más información acerca de la formación proporcionada al profesorado o personas que implementan el PRPS que en estudios anteriores, por lo general, no se han estudiado los resultados que dicha formación ha tenido en éstos. En algún caso se menciona que los monitores reciben formación, pero sin especificar sus características (Cecchini, Montero, Peña, 2003), en otros, se hace referencia al entrenamiento de los profesores encargados de aplicar el PRPS en centros escolares, especificando el formato (formación inicial o durante el proceso), la duración de la formación inicial y contenido, metodología, objetivos, frecuencia de las reuniones o seminarios en la formación proporcionada durante el proceso de implementación del PRPS (Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Marín, D., Martínez, C., Chacon, Y.,2006; Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Llopis, R., 2010, Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Marín, D., 2010). En este último estudio citado se incluye una valoración general del PRPS por parte de los profesores que lo implementan, pero no hay referencias sobre la formación recibida. En pocos casos se ha estudiado el grado de satisfacción de la formación recibida, el nivel de comprensión del PRPS o los efectos de la formación recibida durante la implementación del PRPS (efectos de la formación en la aplicación del PRPS) Uno de esos pocos ejemplos lo encontramos en Escartí, A., Buelga, S., Gutiérrez, M., Pascual, C. (2009). En este artículo se hace referencia a la formación de los profesores que debían implementar el PRPS, definiendo: objetivos, contenidos, duración de la formación inicial, metodología, materiales utilizados durante la formación, características y duración de la formación continua; pero también se indica que se lleva a término la evaluación de la formación para valorar los conocimientos adquiridos por parte de los profesores, el grado de satisfacción o la fidelidad en la implementación, así como los efectos producidos por el PRPS, tanto en los alumnos como en los profesores.

En este contexto y siguiendo la línea propuesta por Escartí et al. (2009) se enmarca el presente estudio cuyo propósito es doble, por un lado, conocer los efectos sobre el profesorado de un curso de formación acerca del desarrollo del liderazgo y la transferencia durante el proceso de implementación del PRPS y, por otro valorar la formación recibida, es decir, conocer en qué medida el curso de formación ha cubierto las necesidades y expectativas del profesorado participante en el mismo. Las preguntas-guía del estudio son las siguientes: ¿Cuáles son los efectos en el profesorado del curso de formación impartido? y ¿Cuál es la valoración que hace el profesorado de la formación recibida?

Marco teórico: El Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS)

En la última década, en nuestro país, ha habido un incremento de programas centrados en el desarrollo de valores relacionados con el crecimiento personal y la convivencia social (Jares, X., 2002; Segura, M., Arcas, M., 2004; Álvarez, D., Álvarez L., Núñez J.C., Rodríguez C., González J.A., González, P., 2009). En ocasiones, estos programas han utilizado la actividad física, el deporte o la educación física como vehículo de transmisión y componente motivador (Cecchini, Montero y Peña, 2003). En este sentido, uno de los autores de referencia si hablamos del desarrollo de la responsabilidad Personal y Social a través de la actividad física es Don Hellison (1978, 1985, 1995, 2003). Su programa  Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR) fue diseñado con el objetivo de que los adolescentes pudieran disfrutar de oportunidades de éxito y vivenciar a través del deporte, situaciones de progresiva responsabilidad que pudieran después trasladar a su vida cotidiana. Se trata de “uno de los programas mas consistentes” (Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., Marín, D., Martínez, C., Chacón,Y. 2006: p 376), que viene aplicándose con éxito durante más de treinta y cinco años, en Estados Unidos y en otros muchos países y que constituye un sólido ejemplo del desarrollo a través de la actividad física y el deporte(Pettitpas et al, 2005; Sandford et al, 2006).
El Programa de Responsabilidad Personal y Social (Escartí et al, 2005) surge como intento de adaptar el TPSR al contexto español, vinculándolo al contexto escolar tanto a través de la Educación Física como a través de las otras áreas del curriculum escolar. Tal y como indican Escartí et al. (2006: p 377): “Algunos autores han reconocido que el PRPS es un instrumento ejemplar para introducirlo en el diseño de las clases de educación física y de otras materias educativas (Siedentop, 1994). Otros autores han destacado su utilidad como una alternativa muy valiosa a la hora de ayudar a poblaciones con necesidades especiales, sobre todo, jóvenes en riesgo (Pangrazi, 2001; Rink, 1993)”. Lo que comenzó siendo un intento de sistematización y adaptación del TPSR, se ha convertido en un una herramienta utilizada por gran número de maestros y profesores, que se ha mostrado eficaz en el desarrollo positivo de niños y jóvenes.

TPSR y PRPS: Elementos comunes

El TPSR y el PRPS comparten una serie de elementos, tanto en su fundamentación y filosofía como en estructura y metodología de aplicación. Ambos programas se cimentan en cuatro valores fundamentales: el respeto mutuo de los sentimientos, la empatía, el esfuerzo y la autogestión. A través de la vivencia del respeto, del disfrute del éxito y de la progresiva adquisición de poder y capacidad de decisión, el joven va avanzando por un camino donde la reflexión le permite tomar distancia suficiente para valorar la actitud respecto a si mismo y respecto al grupo. Tanto el TPSR como el PRPS gradúan la adquisición de la responsabilidad personal y social en cinco niveles:

• Nivel 1: El respeto por los derechos y sentimientos de los demás.
• Nivel 2: La participación.
• Nivel 3: La autogestión.
• Nivel 4: La ayuda.
• Nivel 5: Fuera del gimnasio.

Otro de los elementos en los que coinciden el TPSR y el PRPS es en la estructura de la sesión, que se divide en cuatro partes claramente diferenciadas: (a) Reunión inicial, donde se hacen explícitos y toma conciencia acerca de los objetivos de responsabilidad que se abordarán durante la sesión, concretamente qué se espera de los alumnos o deportistas; (b) Desarrollo de los contenidos, es la parte de la sesión donde se integra la enseñanza-aprendizaje de los contenidos propios de la educación física y la aplicación de las estrategias metodológicas adecuadas para el desarrollo de los niveles de responsabilidad; (c) Reunión para la reflexión, donde se recuerdan los objetivos propuestos y se reflexiona sobre su consecución; (d) Autoevaluación, donde cada alumno-deportista valora la consecución de los objetivos propuestos.
Tanto en el TPSR como en el PRPS, el papel del profesor-monitor es esencial (Hellison, 2003; Escartí et al., 2005),  del establecimiento de una buena relación con cada uno de los miembros del grupo depende el éxito o el fracaso del programa. Los profesores-monitores deben ser personas capaces de empatizar con los jóvenes y de crear un clima donde todos se sientan integrados y seguros. Otras cualidades de los profesores-monitores que aplican el PRPS es la de basarse en los puntos fuertes de cada niño o joven para desarrollar al máximo sus potencialidades. Debe ser capaz de observar y confiar en las capacidades de los jóvenes permaneciendo atento por si debe intervenir, pero concediendo cierta distancia que permita la toma de decisiones por parte de los alumnos o deportistas. Finalmente, debe ser una persona honesta, en la que los jóvenes puedan confiar y un modelo coherente con la filosofía del TPSR y el PRPS.

TPSR y PRPS: Elementos diferenciadores

Pero el TPSR y el PRPS también presentan elementos diferenciador. El TPSR surgió como un programa de intervención fuera del contexto escolar, con jóvenes que presentaban graves problemas personales y de integración social que utilizaba como metáfora diferentes actividades físicas y deportivas. El PRPS tiene un carácter eminentemente preventivo, se integra en el contexto escolar y utiliza no solo la actividad física y el deporte, propios de la materia de educación física sino también otras áreas del curriculum escolar para el desarrollo de la responsabilidad personal y social. En este sentido, Escartí, A., Buelga, S., Gutierrez, M. y Pascual, C. (2009) especifican cuatro elementos diferenciadores que se derivan de la circunstancia antes mencionada:

• Diferentes ámbitos de aplicación: Mientras que el TPSR se aplica en un contexto extraescolar, con jóvenes a partir de los 13 años, el PRPS se aplica en el ámbito escolar, con alumnos de 10, 11 y 12 años.
• La participación en el TPSR es voluntaria y el número de participantes está entre 14 y 15 deportistas, mientras que en el PRPS la participación es obligatoria, al quedar integrado en las áreas del currículum escolar  y el número de participantes es, en algunos casos, significativamente mayor (entre 14 y 25 alumnos).
• “En el PRPS, cada uno de los cinco Niveles se de Responsabilidad del Modelo de Hellison se operacionaliza en objetivos, constituyendo los comportamientos de responsabilidad que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel”. (Escartí et al. 2009)
• El TPRS es impartido por expertos que no requieren una formación específica para implementar el Programa, mientras que el PRPS necesitó diseñar un programa de formación específico para formar a los docentes que debían implementar el programa.

Instrumentos de medida propios del TPSR y del PRPS (TARE)
Un paso adelante en la evaluación del TPSR y del PRPS ha sido la contribución de Paul M. Wright y Mark W. Craig (2007) con el diseño del Tool for Assessing Responsability-Based Education (TARE). El TARE es un instrumento de registro de conductas categorizadas (constructos) del profesor encaminadas al desarrollo de la responsabilidad personal y social (ver Método). Estos constructos son: Ejemplificación del Respeto (M); Fijación de Expectativas (E); Oportunidades de Éxito (S); Fomento de la Interacción Social (SI); Asignación de Tareas (T); Liderazgo (L); Concesión de capacidad de elección y voz (V); Rol en la Evaluación (A); Transferencia (Tr)

El PRPS del gimnasio al aula
En los últimos años han surgido iniciativas, por parte de algunos investigadores de trasladar al aula programas de intervención que hasta el momento quedaban circunscritos al área de Educación Física (Escartí et al. 2010). Para ello se comienza a formar profesores y profesoras en el PRPS a maestros generalistas o en otras especialistas diferentes a la Educación Física como de Música, Lengua extranjera, etc. Es en el marco de esta formación donde tiene lugar el presente estudio.

Método

En el presente estudio se ha utilizado una metodología eminentemente cualitativa en tanto en cuanto las cuestiones de investigación están más relacionadas con la descripción de posibles procesos de cambio y con la valoración personal de las personas implicadas que con cuantificar datos objetivos. No obstante, de forma complementaria hemos hecho uso de registros observacionales que han requerido un tratamiento cuantitativo . De acuerdo con Patton “vale la pena utilizar múltiples métodos de análisis, de comparación, y controles de validez convergente para mejorar la calidad en la credibilidad de los hallazgos” (1990, p 467)
Los estudios de casos resultan eficaces cuando lo que se trata es de estudiar en profundidad contextos complejos, como el escolar, donde la variedad de circunstancias que le afectan hacen que cada caso sea, intrínsecamente, único. “El estudio de casos produce el tipo de conocimiento dependiente del contexto que la investigación sobre el aprendizaje muestra que es necesario permitir que la gente desarrolle”  (Flyvbjerg, B., 2004: p36). Yin (2009) mantiene que la elección del estudio de casos como método de investigación se basa en tres condiciones: (a) La forma de las cuestiones de investigación. Las preguntas deben ser referidas al qué, al cómo y al porqué; (b) No debe existir control sobre los acontecimientos; (c) Los acontecimientos sobre los que se centra el estudio deben estar ocurriendo en el momento de ser estudiados. En este sentido, el presente estudio se ajusta a las tres condiciones y de ahí su elección.  Por otra parte, en nuestro estudio, la descripción de los acontecimientos que se derivan de la formación recibida por parte de las profesoras, así como su valoración personal, se convierten en elementos únicos que merecen ser abordados, descritos y analizados desde su especificidad.

Participantes y contexto

En el presente estudio han participado dos profesoras de Educación Primaria, Rocío (caso 1) y Ada (caso 2) (pseudónimos) que impartían docencia en el mismo centro, una escuela pública de un pueblo próximo a la ciudad de Valencia (España). El centro había incorporado el PRPS en su Proyecto Educativo de Centro desde el curso 2008/2009, año en el que la totalidad del claustro recibió un curso de formación inicial de 20 horas de duración, impartido por dos profesoras de la Universitat de València que imparten su docencia en la Facultad de Psicología y en la E.U. de Magisterio respectivamente  Además, las dos profesoras Rocío y Ada durante el mismo curso 2008/2009, asistieron a un seminario de formación continua voluntario con el objetivo de profundizar en los contenidos del PRPS y resolver los problemas que iban apareciendo durante su implementación en el aula.

Caso 1: Rocío tenía 35 años en el momento en que se realizó el estudio. Era Maestra especialista en Educación Física y licenciada en psicopedagogía y funcionaria del Estado. Tenía una experiencia  docente de 12 años y una antigüedad en el centro de 6 años. En el momento de realizar el estudio, era la maestra generalista de un grupo de 15 alumnos de tercero de Educación Primaria.
Caso 2: Ada tenía 37 años en el momento en que se realizó el estudio. Era Maestra, especialista en Educación Especial y funcionaria del Estado.  Tenía 8 años de experiencia docente y una antigüedad en el centro de cuatro años. En el momento de realizar el estudio era tutora de 14 alumnos de sexto de Educación Primaria.
Para la selección de los participantes en el estudio de entre el total de los maestros que conformaban el claustro del centro seguimos una estrategia de “muestreo intencional” (Patton, 1990; p 182), en función de los siguientes criterios: (a) Haber participado durante el curso 2008/2009 en el seminario de formación continua sobre el PRPS; (b) Ser maestro generalista, tutor/a de uno de los cursos de Educación Primaria; (c) Estar motivados en el conocimiento y aplicación del PRPS. En una reunión previa al inicio del estudio el autor de este estudio informó a Rocío y Ada sobre las características del proyecto de investigación en el que iban a participar, así como su papel en el mismo y algunos aspectos éticos como la protección de su identidad o la posibilidad de abandonar en cualquier momento el estudio si lo creían conveniente. El investigador  solicitó permiso para acceder al aula, tanto a la dirección del centro como a los padres y madres de los alumnos, que fueron informados de las características de las tareas a realizar y el uso que se iba a dar de la información obtenida. Finalmente, el autor del estudio y las participantes en el mismo firmaron un contrato en el que aparecían explícitas las condiciones de la participación.

Descripción de la Intervención

Antecedentes. Dado que el investigador formaba parte del claustro de profesores del centro en el que se desarrolló el estudio, la relación de éste con el resto de compañeros y compañeras que implementaban el PRPS era estrecha y cotidiana. En numerosas ocasiones los profesores habían expresado dudas a la hora de abordar estrategias metodológicas referidas a los niveles 4 “Ayuda” y 5 Transferencia” del PRPS así como la sensación de estancamiento que sufrían al llegar al nivel 3 del PRPS. Las impresiones y sensaciones del profesorado que implementaba el PRPS a este respecto quedaron confirmadas y reflejadas en el focus group realizado durante la fase 1 del estudio. Este hecho hizo plantearse la necesidad de formar a los profesores del centro en estrategias metodológicas concretas relacionadas con estos dos niveles. Concretamente, y según los constructos de Wright y Craig (2007), el liderazgo y la transferencia serías las estrategias metodológicas en las que se centraría la formación. También se hizo necesario afrontar, desde el curso de  formación, el planteamiento de una estructura de aplicación del programa más global y flexible.
El curso de formación. En marzo de 2010 se organizó un curso de formación impartido por un profesor de la Universidad de Memphis (EE.UU.) experto en el TPSR, con 14 años de experiencia en su aplicación. Su duración fue de seis horas repartidas en dos jornadas, con un intervalo de una semana entre las dos. Se desarrolló en la Escola Universitaria de Magisteri y a él asistieron además de Ada y Rocío, 7 profesores más del centro escolar donde se situó el estudio. Este curso de formación tenía el propósito de continuar y profundizar en el proceso de formación del profesorado en el PRPS. Los objetivos del curso que el profesor hizo explícitos fueron: (a) Revisar el Modelo de Responsabilidad Personal y Social de Hellison; (b) Discutir una perspectiva alternativa del modelo; (c) Describir metas, estrategias, y técnicas concretas para enseñar responsabilidad; (d) Compartir ideas para integrar el PRPS en el aula); (e) Centrarse en las metas de liderazgo y transferencia; (f) Analizar  tareas concretas de transferencia y liderazgo puestas en práctica en el aula.

Durante la primera jornada el profesor del curso expuso su visión del TPSR. en la que abogó por el desarrollo de los niveles de responsabilidad de forma simultánea e integradora.  Hizo hincapié en la necesidad de dar un paso adelante en la aplicación del PRPS dada la experiencia que los profesores habían acumulado a lo largo de los tres años de implementación. Recordó las metas del PRPS tratando de poner el énfasis en la necesidad de integrarlas en la metodología de trabajo de los contenidos curriculares de las diferentes áreas. Abordó el tema concreto de las estrategias de liderazgo y transferencia, explicando los conceptos y poniendo algunos ejemplos de su propia implementación del TRPS en Estados Unidos. Finalmente, pidió a los profesores que planificaran una actividad concreta para ponerla en práctica en el aula durante la semana siguiente, en la que trataran de desarrollar el liderazgo o la transferencia en los alumnos. Durante la segunda jornada, cada  profesor expuso al resto la actividad de fomento del liderazgo o la transferencia que había llevado a cabo durante la semana previa, a continuación, reflexionaron en torno a la adecuación de las mismas. Por último,  el profesor del curso ofreció feedback individualizado sobre la oportunidad de las actividades y estrategias metodológicas desarrolladas con relación al liderazgo y la transferencia.

Obtención de los datos

Fase 1. Antes de la formación

En esta Fase la recogida de información tuvo los siguientes objetivos: (1) conocer cómo las profesoras estaban aplicando el PRPS respecto a las estrategias metodológicas que estaban utilizando con mayor o menor frecuencia; (2) Detectar cuáles eran las lagunas y necesidades percibidas por las profesoras en la implementación del PRPS en el aula. Para ello se utilizaron tres técnicas de recogida de datos: la observación, los diarios personales y el focus group.

• Se utilizó la metodología observacional para obtener información acerca de la utilización que hacían las dos participantes en el estudio de las estrategias metodológicas del PRPS. Para ello el investigador realizó grabaciones en video  durante dos semanas, de un total de nueve sesiones (cuatro correspondientes a  Rocío y cinco a Ada). Su papel durante las observaciones fue el de observador-espectador (Patton, 1990) y no intervino en ningún momento durante el transcurso de la sesión. La decisión sobre en qué momento hacer las grabaciones y sobre qué materias o disciplinas obedeció a la disponibilidad horaria del investigador y de las profesoras de forma que se grabaron sesiones de diferentes materias y en diferentes momentos de la jornada escolar.

Instrumento

Para el registro observacional se utilizó el Tool for Assessing Responsability-Based Education (TARE)  (Wright, P, Craig, M. 2007). A continuación incluimos la descripción del instrumento observacional utilizado: El Instrumento de Observación (TARE). Tiene cuatro apartados. En el primero se utiliza un método de muestreo de intervalos temporales para observar y documentar sistemáticamente el uso de estrategias docentes de responsabilidad. Este apartado se completa en tiempo real mientras se desarrolla la sesión. Inmediatamente después de completar el primer apartado, incluyendo los comentarios contextuales, los observadores tendrían que completar los apartados dos y tres. El segundo se refiere a opiniones globales de ciertos temas que muestran un compromiso con  la enseñanza de la responsabilidad (Hellison, 2003) que pueden o no estar directamente relacionados con las estrategias descritas en el primer apartado. El tercer apartado supone una evaluación general de la responsabilidad de los alumnos en la sesión. Este apartado está estructurado en torno a diversos indicadores y objetivos de responsabilidad asociados con estándares nacionales y con el modelo de Hellison (Hellison, 2003; NASPE, 2004). Finalmente, los observadores deberían considerar las opiniones y notas realizadas a lo largo de la sesión de observación y registro de datos y añadir en el cuarto apartado cualquier nota o comentario adicional que pueda proporcionar información significativa para la ulterior interpretación de los datos. Este instrumento concluye con una detallada descripción de las estrategias docentes de responsabilidad aludidas en el primer apartado. (Paul M. Wright y Mark W. Craig, 2007)

En el registro observacional realizado en el presente estudio solo se utilizó el primero de los apartados del TARE que contabiliza la presencia o ausencia de las estrategias docentes del TPSR en intervalos temporales de cinco minutos. A continuación, incluimos las categorías  o estrategias docentes del instrumento utilizado:

• Ejemplificación de respeto (M)
• Fijación de expectativas (E)
• Oportunidades de Éxito (S)
• Fomento de la interacción social (SI)
• Asignación de tareas (T)
• Liderazgo (L)
• Concesión de capacidad de elección y voz (V)
• Rol en la Evaluación (A)
• Transferencia (Tr)

Recogida de datos
Una vez realizadas las grabaciones en video, el autor del estudio y uno de los creadores del instrumento TARE llevaron a cabo el registro de las observaciones, por separado, con la finalidad de garantizar la credibilidad de los datos obtenidos, obteniendo un grado de concordancia del 80%. El autor del estudio había recibido entrenamiento para la utilización del TARE por parte del propio autor del instrumento. No obstante, antes de realizar los registros observacionales tuvieron otra sesión práctica con el autor del TARE en la que se ejemplificaron situaciones concretas ocurridas en el aula para identificar y acordar el sentido de los datos atribuible a cada categoría o constructo.

• El Diario: El propósito de los diarios en este estudio fue recabar información sobre la percepción de las profesoras sobre la aplicación del programa, identificar sus dificultades con la utilización de las estrategias metodológicos o detectar posibles dudas. La redacción de los diarios durante la fase 1 se prolongó a lo largo de dos semanas. El investigador tuvo una reunión inicial con las profesoras, de forma individual y previamente al inicio de las anotaciones en el diario, para orientar acerca de las líneas de reflexión que debían seguir en sus diarios. Se les facilitó una libreta tamaño A5 sin ningún formato previo para que llevasen a cabo el registro diario.  También se les dio una hoja con las estrategias metodológicas referidas en el TARE para que, tras la jornada, pudieran reflejar el trabajo realizado en referencia a éstas y las dificultades encontradas en su puesta en práctica, así como sus dudas o inquietudes respecto a las mismas. Se les pidió que reflexionasen y anotasen en su diario cualquier cuestión relacionada con la formación que iban a recibir: sobre sus expectativas. Finalmente se les dijo que el diario, más allá de su valor como instrumento de recogida de datos en el estudio, debía resultarles de utilidad personal y profesional, por lo que podían anotar cualquier información que ellas encontraran útil en la aplicación personal del PRPS.
• Focus Group: El propósito del focus group fue obtener información acerca de las estrategias docentes que las profesoras utilizaban para desarrollar cada uno de los niveles de responsabilidad del PRPS y al tiempo realizar una valoración sobre la formación que habían recibido hasta el momento (antes del curso de formación objeto del estudio) y sobre el proceso de aplicación del PRPS en el centro escolar. El focus group tuvo lugar dos días antes de iniciar el curso de formación.  En él participaron Rocío y Ada junto con algunas colegas del claustro de profesores que también implementaban el PRPS en el mismo centro. Fue dirigido por un profesor de la Universidad de Valencia, especialista en técnicas de investigación social con amplia experiencia en este tipo de técnica de recogida de datos. El focus group fue grabado en audio. Su duración fue de 2 horas y 3 minutos, dando lugar a una transcripción de 49 folios mecanografiados. La transcripción fue realizada por el autor de este estudio.

Fase 2. Después de la formación
Los objetivos fundamentales en esta fase fueron: (1) analizar el efecto que el curso de formación había tenido en relación con la utilización de las estrategias de liderazgo y transferencia y (2) Obtener una valoración de las profesoras respecto a la formación recibida. Para ello se utilizaron tres técnicas: la observación, los diarios personales y la entrevista personal.

• La Observación: Las observaciones se iniciaron dos semanas después que finalizara el curso de formación. El propósito de las observaciones fue conocer los cambios en lo que a la frecuencia en la utilización de las estrategias metodológicas se refiere relacionadas con el PRPS. Se realizaron grabaciones en video durante dos semanas, un total de ocho sesiones (cuatro a Rocío y cuatro a Ada). Al igual que en la “fase 1: Antes de la formación”, el investigador no intervino durante las clases grabadas en video adoptando un papel de espectador (Patton, 1990). La decisión sobre las  horas y las clases o materias  a grabar  se tomó en función de la disponibilidad horaria de las profesoras y del investigador, por lo que se observaron clases de diferentes materias y en diferentes momentos del día. El registro observacional se realizó mediante el TARE. Si bien el registró observacional se hizo de todas las estrategias docentes presentes en el TARE, se centró la atención sobre las categorías de liderazgo y transferencia ya que fueron las que se trataron de una forma específica durante el curso de formación. El autor del estudio y el autor del TARE registraron por separado las sesiones grabadas mediante el TARE, de nuevo para garantizar la credibilidad de los datos, obteniendo esta vez un acuerdo por encima del 90%.
• El Diario: El propósito perseguido con la utilización de los diarios en esta fase fue: Una vez finalizado el curso de formación, recabar información sobre la percepción de las profesoras sobre la implementación del programa, identificar sus dificultades con la utilización de las estrategias docentes, especialmente en lo que a liderazgo y transferencia se refiere, o informar acerca de posibles dudas que pudieran surgir en su diseño o aplicación. Las profesoras continuaron realizando anotaciones en sus diarios manteniendo los mismos criterios acordados en la reunión inicial previa a la formación, aunque en este caso se les pidió que reflexionasen sobre los contenidos abordados durante la formación y su pertinencia, sobre sus impresiones, sensaciones o sentimientos generados durante ese tiempo. Las anotaciones en el diario, que no cesaron durante las dos semanas que duró la formación, se prolongaron durante las cinco semanas posteriores a la misma. Se obtuvieron un total de 41 hojas manuscritas (23 Rocío y 18 Ada)
• Entrevista personal. El objetivo de las entrevistas personales fue el de que las profesoras realizaran una valoración del curso de formación que habían recibido e informaran sobre el efecto que la formación había tenido en ellas a la hora de entender el liderazgo y la transferencia y poder fomentarlos en el aula. El investigador realizó una entrevista semiestructurada  (Blasco, T., Otero, L. 2008) a cada profesora. Las entrevistas fueron grabadas en video y transcritas por el mismo investigador. La entrevista de Rocío duró 28 minutos y fue transcrita en 11 folios y la de Ada tuvo una duración de 31minutos y 7 folios mecanografiados. Tanto las transcripciones de las entrevistas y el focus group fueron realizadas verbatim.

Análisis de los datos e integridad del estudio
Fase 1. Antes de la formación
Dado que los datos del estudio fueron obtenidos siguiendo técnicas cuantitativas y cualitativas, el análisis de los mismos siguió se realizó por separado pero en paralelo. Diferenciaré, pues, el análisis realizado con los datos de los registros observacionales (cuantitativo) del realizado con  los diarios y el focus group (cualitativo).

• Registros observacionales

Para el análisis o tratamiento de los registros observacionales del TARE se siguió el siguiente proceso: En primer lugar se contabilizaron, en cada una de las sesiones de observación, el número de intervalos totales registrados (recordar que los intervalos de observación son de cinco minutos, por lo que una hora de observación tendrá 12 intervalos en total). Siguiendo instrucciones de aplicación, los intervalos observados inferiores a tres minutos fueron desechados. El instrumento TARE permite identificar la presencia o ausencia de cada una de las categorías de análisis, durante cada uno de los periodos temporales (de cinco minutos). Por tanto, al final de la sesión de observación tenemos que una determinada categoría ha estado presente o ausente en cada uno de esos intervalos. Un ejemplo: En la observación de una clase de una hora (12 intervalos), si una categoría ha estado presente en seis intervalos (por tanto ausente en los seis intervalos restantes) podemos concluir que esa categoría tiene una presencia del 50% en el total de la sesión observada. Si sumamos todos los intervalos temporales de todas las observaciones realizadas, podemos obtener un porcentaje de presencia/ausencia de cualquiera de las categorías.  Si regresamos a nuestro estudio, el análisis de los datos nos permitió detectar qué estrategias eran utilizadas por las profesoras y en qué medida, como parte de su metodología habitual en el aula, y qué estrategias no eran utilizadas. Sirvieron como categorías de análisis las mismas estrategias definidas por el TARE y descritas anteriormente: Ejemplificación del Respeto (M); Fijación de Expectativas (E); Oportunidades de Éxito (S); Fomento de la Interacción Social (SI); Asignación de Tareas (T); Liderazgo (L); Concesión de capacidad de elección y voz (V); Rol en la Evaluación (A); Transferencia (Tr).

• Los diarios y el focus group

Una vez transcrito verbatim el focus group, se inició el análisis de los datos con la lectura detallada del diario y del focus group. A continuación, fragmentamos los datos en unidades mínimas de información con significado. Una vez finalizado este proceso se buscaron, en estas unidades mínimas, patrones de temas recurrentes (Coffey y Atkinson, 2005) que aparecían en los diarios o en el focus group y que permitieron establecer categorías y subcategorías  (Maxwell, 1996). Tras esta categorización se inició lo que Coffey y Atkinson llaman el paso de la codificación a la interpretación, estableciendo una doble vía en el análisis: Por un lado, los datos relacionados con la implementación del PRPS, que ofrecían información acerca de la utilización de determinadas estrategias del PRPS se comparaban con cada una de las categorías establecidas en el TARE. Por otro lado, los datos relacionados con las dificultades en la implementación del PRPS y las expectativas frente a la formación que iban a recibir se generalizaban, tratando de buscar coherencia conceptual y teórica. 
En el primero de los casos, la comparación se realizó respecto a las categorías definidas en el TARE: (1) La profesora se muestra como modelo de responsabilidad; (2) La profesora ofrece expectativas explícitas; (3) La profesora proporciona oportunidades de éxito; (4) La profesora favorece la interacción social; (5) Los alumnos asumen tareas cotidianas de responsabilidad dentro de la clase (6) La profesora propicia situaciones donde los alumnos asuman el liderazgo; (7) La profesora atiende la voz de los alumnos; (8) Los alumnos asumen su propia evaluación; (a9) Se dan situaciones de transferencia.
En el segundo caso, la generalización se produjo según los siguientes bloques conceptuales: (1) Conocimientos previos a la formación; (2) Problemas en la implementación del PRPS. Así, en cada bloque conceptual se diferenciaban varios sub-bloques: (1a) Estructura del PRPS; (1b) Estructura de la sesión; (1c) Conceptos previos; (2a) Desmotivación; (2b) Otros problemas
Fase 2. Después de la formación
En esta fase, dado que contamos con datos cuantitativos procedentes de los registros observacionales y cualitativos procedentes de los diarios personales y entrevistas personales el análisis de los datos se realizó por separado.

• Registros observacionales

Una vez visionados los videos de las ocho sesiones grabadas y procedido al registro de los datos mediante el TARE, el investigador obtuvo datos respecto a la presencia o ausencia de las estrategias referidas en el citado instrumento con la intención de identificar variaciones en la aplicación de las mismas respecto a los datos obtenidos en la fase previa al curso de formación. Esto me permitió comparar la utilización de las estrategias metodológicas del PRPS antes del curso de formación y su utilización tras el curso de formación. El tratamiento de los datos se realizó de la misma forma que en la Fase1: Antes de la formación.

• Los diarios y entrevista

Una vez recogidos los diarios y transcritas verbatim las entrevistas el investigador procedió, como en la fase anterior, a la lectura detallada de los documentos (Maxwell, 1996). El proceso para el análisis de estos datos fue el mismo que en la fase 1: Antes de la formación. La diferencia radica a la hora de definir los bloques conceptuales hacia los que generalizar las categorías obtenidas. En este caso, las generalización se dirigió hacia los siguientes bloques conceptuales: (1) Efecto de la formación en las creencias de las profesoras; (2) Valoración del curso de formación. Así, en cada bloque conceptual se diferenciaban varios sub-bloques: (1a) Estructura del PRPS; (1b) Relación PRPS y currículum oficial; (2a) Duración; (2b) Contenido; (2c) Profesorado; (2d) Metodología;  (2e) Recursos
En el estudio se han tenido en cuenta diferentes criterios para garantizar el rigor y la credibilidad del estudio tal y como recomienda Patton (1990, p 467) cuando afirma que “vale la pena utilizar múltiples métodos y controles de validez convergente para mejorar la credibilidad de los hallazgos”.

• Triangulación de datos (Patton, 1990):

El investigador ha obtenido información de diferentes fuentes: observaciones, diarios personales, focus group, y entrevistas, lo que ha permitido comparar los datos y confirmar información proveniente de cada una de las mismas. 

• Triangulación de métodos (Patton, 1990):

La triangulación de métodos cualitativos y cuantitativos es una forma de análisis comparativo que ha permitido contrastar la información subjetiva recogida en diarios, entrevistasyfocus group con la información objetiva captada en las clases a través del registro mediante el TARE. Al hablar de métodos me refiero a la utilización de diferentes técnicas para la obtención de información. Estas técnicas han generado distintos tipos de datos que han sido analizados siguiendo estrategias diferentes.

• Acuerdo interjueces (Lincoln & Guba, 1985):

Para garantizar la imparcialidad en la aplicación del instrumento TARE de análisis cuantitativo, el autor del instrumento y el investigador analizaron los videos de las clases grabadas, por separado, alcanzando un acuerdo o concordancia de más del 85% de media en la observación de las diferentes categorías del instrumento

• Peer-debriefing (Lincoln & Guba, 1985):

Durante algunas sesiones el autor del TARE y el investigador discutieron sobre el significado de las categorías que recoge el instrumento y su relación con determinadas actividades en el aula, con el objetivo de determinar los significados de cada categoría, para así poder analizar las grabaciones con un criterio común.

• Verificación de informantes (Member check) (Lincoln & Guba, 1985):

Finalmente se entregó el borrador del informe final los resultados obtenidos  a las profesoras participantes en el estudio con el objeto de que se pronunciaran acerca del contenido del mismo. Las dos maestras mostraron su conformidad con la totalidad del informe.
Resultados
En este apartado expondré los resultados obtenidos en el estudio agrupándolos en tres grandes bloques: Efectos de la formación en la aplicación de las estrategias de liderazgo y transferencia; Efectos de la formación en las creencias y concepciones de las profesoras; Valoración del curso de formación.

• La aplicación de las estrategias docentes de liderazgo y transferencia

Antes de la formación

• Caso1: Rocío

Con relación a la aplicación de las estrategias metodológicas propias del PRPS, Rocío utilizaba en sus clases gran parte de éstas, tal y como puede apreciarse en la tabla 1. Sobre todo aquellas relacionadas con los constructos siguientes: Ser modelo de responsabilidad (M), ofrecer oportunidad de éxito (S) o fijar expectativas de forma explícita (E). Estas estrategias metodológicas eran utilizadas con frecuencia tanto a la hora de desarrollar los contenidos curriculares como en su interacción con el grupo o con los alumnos individualmente. Su relación con los alumnos era fluida y cordial y prestaba atención a sus sentimientos y emociones, tal y como refleja el elevado porcentaje de presencia de la categoría “Modelo de respeto” (M en tabla 1). Diversificaba las tareas de manera que todos pudiesen acceder al conocimiento y hacía referencias explícitas a las normas de clase para resolver conflictos o clarificar la organización de las actividades (S y E en tabla 1). Ahora bien, en lo que respecta a los constructos de liderazgo y transferencia, la utilización de estrategias metodológicas era prácticamente nula antes de la formación tal y como podemos observar en la siguiente tabla (tabla 1).

Tabla 1: Porcentajes de ausencia/presencia de las estrategias metodológicas medidas en el TARE

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

En este sentido, podemos encontrar evidencias de la reticencia a utilizar estrategias relacionadas con el liderazgo en algunas declaraciones que Rocío realizó durante el focus group previo al curso de formación: “…a mí, el tema del liderazgo… tendría que tenerlo un poco más claro en qué consiste porque es algo que, a ese nivel, no habíamos llegado”.
Respecto a la transferencia, no han aparecido referencias al trabajo desarrollado en este sentido, ni en su diario ni en el focus group previo a la formación.

• Caso 2: Ada

Según los resultados obtenidos en lo que al uso de las estrategias metodológicas del PRPS, Ada aplicaba algunas de las estrategias metodológicas relacionadas con los constructos: fijación de expectativas (E), garantía de oportunidades de éxito (S) o modelo de respeto (M), tal y como puede apreciarse en la tabla 2. Con frecuencia Ada hacía referencia a las normas de clase, sobre todo para resolver problemas de convivencia o garantizar la participación de todos los alumnos de la clase, se dirigía a sus alumnos de forma respetuosa y planteaba las actividades adaptándolas al nivel de adquisición de los aprendizajes de los niños (E y S en tabla 2). En lo que respecta a las estrategias de liderazgo y transferencia, su utilización era prácticamente nula. La siguiente tabla (tabla 2) muestra la escasa presencia de estrategias relacionadas con el liderazgo o la transferencia.

Tabla 2: Porcentajes de ausencia/presencia de las estrategias metodológicas medidas en el TARE.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 9

Ada reconoció durante el focus group previo a la formación, que no sabía exactamente cómo trabajar el liderazgo en el aula: “…estoy intentando entender y poner en práctica el liderazgo, que no se cómo se hace, lo hago, es verdad, lo hago muy a mi manera, yo no sé cómo… no sé, yo no tengo muchas estrategias”.
Respecto a la transferencia, no aparecen referencias al trabajo desarrollado en este sentido, ni en su diario ni en la entrevista realizada previamente a la formación.

• Efecto de la formación en la aplicación de las estrategias docentes de liderazgo y transferencia

Después de la formación

• Caso1: Rocío

Después del curso de formación recibido, Rocío seguía utilizando las mismas estrategias metodológicas referidas a los constructos del PRPS: fijación de expectativas (E), garantía de oportunidades de éxito (S) o modelo de respeto (M), tal y como puede verse en la tabla 3. Su relación con los alumnos seguía siendo respetuosa (M en tabla 3) y continuaba planteando las actividades de forma que todos pudieran seguir el proceso de aprendizaje, asegurándose en todo momento que no solo participasen aquellos alumnos con más iniciativa (S en tabla 3). Realmente, no hubo un cambio de tendencia en la utilización de estrategias metodológicas relacionadas con el liderazgo. Su presencia en la metodología habitual de Rocío era prácticamente nula. Durante la entrevista personal, al hablar sobre qué estrategias concretas de liderazgo utilizaba en el aula, Rocío comentó: “Realmente me cuesta, y ahí es donde tengo más deficiencias.  Entre la asignación de tareas y el liderazgo hay una línea que no llego a establecer claramente”.
Donde sí se aprecia un pequeño incremento es en la utilización de estrategias relacionadas con la transferencia, tal y como puede apreciarse en la tabla 3. Rocío trataba de relacionar los valores que estaban trabajando en el PRPS con aquellos valores que debían regir en su vida cotidiana fuera del aula. En este sentido, la referencia verbal durante las sesiones de Rocío era continua. En algunas ocasiones, Rocío comentaba con los alumnos incidentes que habían ocurrido fuera del colegio y trataba de analizarlos desde el punto de vista de las normas y valores presentes en el aula. Aunque no hay referencias en su diario personal respecto a este hecho, si expresa, durante la entrevista personal, su interés por profundizar en esta estrategia: “Realmente es un tema que me interesa muchísimo (la transferencia) porque creo que el aula ofrece continuamente las oportunidades”.

La siguiente tabla (tabla 3) recoge los resultados obtenidos en los que se reflejan las afirmaciones realizadas con anterioridad.

• Caso 2: Ada

Tras el curso de formación, Ada seguía manteniendo la misma dinámica en sus clases a la hora de utilizar estrategias metodológicas referidas a los constructos del PRPS: fijación de expectativas (E), garantía de oportunidades de éxito (S) o modelo de respeto (M), tal y como puede verse en la tabla 5. El respeto continuaba presente en su relación con los alumnos (M en la tabla 5), seguía adaptando sus propuestas en clase para que todos los niños pudieran seguir el proceso de aprendizaje (S en tabla 5) y continuaba con una actitud clara respecto a las normas y a lo que esperaba en cada momento de sus alumnos. No obstante, en lo que respecta al liderazgo, tal y como nos muestra la Tabla 5 se observó un incremento de este tipo de estrategias metodológicas, si bien Ada expresaba, en alguna de las intervenciones, su duda respecto a si realmente estaba utilizando la mencionada estrategia. En su diario, dejaba constancia de este hecho: “También se han dado situaciones de liderazgo. El martes no fui yo la que dirigió la corrección sino que fue una alumna la que realizó esta tarea”. La misma semana volvió a dejar constancia de este tipo de estrategia: “el jueves también puse en marcha el liderazgo (eso creo). Esta vez para por toda la clase. Había que corregir unas frases de análisis sintáctico. Un alumno salía a poner la frase y el resto de compañeros corregía lo que se había hecho, sin ninguna intervención por mi parte”.

En lo que respecta a la transferencia, Ada reconocía durante la entrevista tras la formación, no contar con estrategias metodológicas concretas para aplicarlas en el aula: “Se me quedó que la transferencia también son actos que tu puedes ofrecer a la comunidad. …pero yo, dentro de mi aula tampoco lo veía muy claro,…tampoco sabía yo como podía aplicarlo”.
En otro momento de la entrevista, Ada volvió a reflejar esa carencia cuando afirma: “Yo cuando salí de la formación, realmente todavía no sabría decir, tampoco sé como… cómo ponerla, cómo aplicarla”.
La siguiente tabla (tabla 5) muestra los porcentajes de ausencia/presencia de todas las estrategias metodológicas utilizadas por Ada destacando los resultados en lo que a liderazgo y transferencia se refiere.

• Caso1: Rocío

Los efectos en Rocío del curso de formación impartido giran en torno a cuatro temas: (a) La relación entre el currículum oficial y el PRPS; (b) El concepto de liderazgo; (c) El protagonismo de los alumnos en su aprendizaje.

• Relación entre el currículum oficial y el PRPS

Uno de los principales cambios que se produjo en Rocío, a raíz del curso de formación recibido, fue la comprensión de que en el PRPS, la enseñanza de los contenidos curriculares se debía integrar y simultanear con la enseñanza de la responsabilidad personal y social. Antes del curso de formación, durante el focus group, Rocío había puesto de manifiesto su preocupación por la falta de tiempo para enseñar los contenidos propios de la materia de Conocimiento del Medio, si dedicaba tiempo todos los días a la “asamblea inicial” para la toma de conciencia de los niveles de Responsabilidad y objetivos que se iban a trabajar durante la sesión (ver estructura de la sesión en el PRPS): “Entonces decidí que el Conocimiento del medio eran, por ejemplo, cuarenta y cinco minutos, el primer trimestre para mí fue nefasto porque dije: esto es imposible, yo no puedo llevar esto a cabo, cada día…”.
Tras la formación recibida, el planteamiento de Rocío se flexibilizó y entendía que las estrategias metodológicas a utilizar en el PRPS para el desarrollo de la responsabilidad personal y social debían integrarse en la metodología utilizada para la enseñanza de los contenidos curriculares. Al mismo tiempo adquirió conciencia de que se trataba de un cambio a largo plazo. Esta idea quedó reflejada en la entrevista realizada tras la formación en la que decía: “Necesitaré mucho más tiempo para que las estrategias de responsabilidad acaben formando definitivamente parte de mi metodología de trabajo de los contenidos”.

• Concepto de liderazgo

Otro de los cambios que se produjo después del curso de formación se relaciona con la comprensión del concepto de Liderazgo. La concepción que tenía Rocío sobre el liderazgo era negativa, porque lo asociaba a relaciones de poder donde un líder somete a su voluntad al resto del grupo: “… el liderazgo para mí, si lo entendemos como personas que lideren ¡uhmmmm!, no me interesa porque en ese caso, en este caso sí que, utilizando el programa de responsabilidad, yo, al darse ellos a conocer he intentado crear un poco la sensación de grupo, el grupo, por encima de, podríamos decir, la persona” (Rocío, Focus group).
Se trataba de una afirmación que, sin duda, suponía un obstáculo a la hora de que Rocío planteara actividades orientadas a desarrollar actitudes de liderazgo en sus alumnos. Una vez finalizada la formación, durante la entrevista personal, Rocío hizo el siguiente comentario sobre el liderazgo: “Los líderes están ahí y tu no haces nada”; “…es muy difícil porque cada vez el profesor pierde más poder”.
Esta afirmación ponía de manifiesto que Rocío mantenía, en cierto modo, su planteamiento de que el liderazgo no era algo que hubiera que trabajar específicamente ya que había alumnos que de forma natural tenían esas aptitudes y las ejercían. Se trataba, más bien, de algo que había que reconducir ya que afectaba directamente al poder del profesor. Sin embargo, parece que el curso de formación contribuyó a que Rocío se replantase su propio concepto de liderazgo. En un fragmento extraído de la entrevista realizada una vez finalizado el curso de formación Rocío trató de justificar la no utilización de estrategias metodológicas para desarrollar actitudes de liderazgo haciendo referencia a la edad de los niños: “en la edad con la que yo trabajo, necesitan un poquito de guía. Esa guía puede romper un poco el tema del liderazgo”.
Podemos apreciar un cambio en su argumento: Ya no era que el liderazgo no interesara, si no que los alumnos no estaban todavía preparados para asumirlo. Lo que queda claro, tras el análisis de los datos, es que para Rocío, el curso de formación no había servido para definir con claridad el concepto de liderazgo que debía tratar de desarrollar a través del PRPS. Esta era su reflexión durante la entrevista: “… de liderazgo, que yo creo que estábamos un poco… y salimos (del curso de formación) un poco confundidos”.

• Protagonismo de los alumnos en su aprendizaje

Otro de los cambios observados en Rocío se refiere a la comprensión del papel del alumno como protagonista de su propio aprendizaje. En el focus group previo a la formación Rocío expresaba: “…Planteo una sesión dirigida por ellos y termino reventada. Que digo: necesito un paracetamol y un café, porque termino reventada… la siguiente tiene que ir dirigida por mí, y yo voy combinando”. Para Rocío no resultaba cómodo perder el control total de la situación, o su papel de comunicadora principal. En cierto modo desconfiaba de la capacidad de sus alumnos de gestionar su propia actividad debido a su corta edad.  Después del curso de formación Rocío reconoció que había habido un cambio en la forma de plantear sus clases. Un cambio que repercutía en el ánimo y la motivación con la que los alumnos afrontaban las actividades propuestas. A continuación, incluimos alusiones a dicho cambio recogidas en el diario y la entrevista respectivamente: “He observado la motivación, la alegría que genera en el aula el cambio, cuando trabajo de otra manera pero… sigue siendo limitado a un periodo”; “…siempre me ha interesado mucho oír lo que dicen… pero hasta ahora había hablado yo más que ellos. Ahora pienso… he dado ese giro ya y espero que en el próximo curso continúe en la misma línea”.

• Caso 2: Ada

Una vez finalizado el curso de formación,  los temas centrales en los que se reflejan cambios en las concepciones o creencias de Ada sobre la forma de implementar el PRPS, son: (a) La relación entre el currículum oficial y el PRPS y (b) Cambios en la aplicación del PRPS desde un enfoque gradual a otro holístico

• La relación entre el currículum oficial y el PRPS

Una de las cuestiones de interés en este apartado, es la referida al cambio producido en la forma de entender la coexistencia entre el currículum oficial y el PRPS. En el focus group previo al curso de formación Ada se expresaba en estos términos: “Si tú has programado lo que has programado, no podemos estar con las intervenciones de ellos,…”; “… y te ves cómo la presión del currículum está ahí y no podemos estar… yo no puedo aparcar tanto, o no sé aparcarlo tanto… y por eso corto, a veces corto las intervenciones y tal, para yo meter lo curricular porque es que si no, tengo la sensación de que no…”. Se hacía patente en esta intervención que el PRPS se asociaba a un trabajo al margen de los contenidos curriculares. De alguna forma, Ada tenía la sensación de que el PRPS le quitaba tiempo para dedicarse a contenidos más académicos. Pero, después de la formación, parecía que algo había cambiado en su forma de entender el PRPS, y en la entrevista personal comentaba: “…ha habido un cambio en cómo estaba trabajando el programa. Un cambio respecto a mi forma (…) de plantear las actividades ante el grupo”, “A lo largo de la semana, yo me programaba (contenidos académicos) y me proponía: pues aquí haré esto, o aquí haré lo otro, pensando en el liderazgo”. Tras el curso de formación, Ada comenzó a programar el contenido de las distintas áreas del currículum utilizando estrategias metodológicas que favorecieran el desarrollo de las habilidades personales y sociales, es decir, integrando el PRPS con los contenidos curriculares.

• Cambios en la aplicación del PRPS desde un enfoque gradual a otro holístico

Una estructura gradual, escalonada y secuencial del PRPS, que hacía afrontar un nivel de responsabilidad durante un tiempo determinado y pasar al siguiente sólo cuando el trabajo con el anterior fuera suficientemente significativo para los alumnos, se convirtió, para Ada, en un obstáculo que dificultaba la implementación del PRPS. Así se expresaba Ada durante el focus group realizado antes de la formación: “Yo, en lo de los niveles (respira profundamente), yo el año pasado me quedé muy estancada y no seguía tampoco los niveles: el uno, y cuando está el uno el dos…, porque veía que si no estabas ahí, un poco… (Gesto de hastío)”. En otro momento, refiriéndose al PRPS y la estructura de las sesiones, sugería cómo debía ser el tratamiento del PRPS en el aula: “…que no sea tan sistemático, pero a lo mejor porque somos nosotras un poco anárquicas. Aquello que empezábamos de: los primeros cinco minutos de no sé qué…, luego el desarrollo, luego al final… A mí eso, nos llegó a… yo lo dejé. Yo abandoné eso”. Tras el curso de formación, la forma de entender la estructura del PRPS cambió de forma clara. Ada dejó de ver el PRPS como una sucesión de niveles por los que hay que ir pasando para entenderlo como un conjunto de metas en las que hay que ir evolucionando. Así se expresaba en su diario: “…hemos roto con los escalones… nos ha ayudado (la formación) a la hora de trabajar con más comodidad. No estar tan pendientes de si estoy aquí, cuando debo pasar al siguiente nivel…”. Resulta evidente que la perspectiva de Ada ha cambiado en este aspecto.

• Valoración del curso de formación

Para llevar a cabo la exposición de los resultados en lo que respecta a la valoración del curso de formación he tomado como referencia las subcategorías creadas para el análisis de los datos.

• Caso1: Rocío
• La valoración del tiempo de formación

En algunas de las intervenciones de Rocío, durante la entrevista realizada después del curso de formación, ponía de manifiesto la sensación de que el curso de formación fue demasiado corto para las necesidades reales de formación percibidas por ella. Dos sesiones de tres horas cada una le parecían  insuficientes para llegar a abordar con suficiente profundidad el conocimiento de las estrategias de liderazgo y transferencia y su aplicación en el aula. En este sentido se manifestaba durante la entrevista personal al ser preguntada por sus expectativas respecto al curso: “…faltaron, desde mi punto de vista, una formación en estrategias, pero yo creo que un elemento fundamental fue la falta de tiempo, desde mi punto de vista. ¡Dos sesiones, dos tardes…!”.

• La valoración del contenido del curso

Rocío esperaba una formación más centrada en ofrecer estrategias concretas para trabajar la transferencia y el liderazgo con los alumnos, en el aula. Algunas crisis de motivación sufridas respecto a la aplicación del PRPS, son atribuidas a la falta de un amplio repertorio de estrategias metodológicas concretas que pudieran ser puestas en práctica directamente en el aula, y en ese sentido su demanda, en cuanto a los contenidos del curso, era precisamente esa: “ha habido una cierta… hemos pasado por varias crisis. A veces porque nos hemos visto en determinadas situaciones que hemos pensado que igual no estábamos implementándolo como debíamos, porque no nos veíamos, igual, lo suficientemente preparadas o con las suficientes estrategias” (Rocío, Focus Group).
Rocío, en su intervención mostraba, hasta cierto punto, inseguridad a la hora de implementar el PRPS. No obstante, el curso de formación no llegó a ser lo esperado por Rocío, que en su diario siguió mostrando la misma sensación: “¿Liderazgo? à ¿Cómo se trabaja?”. Se trata de una anotación hecha con posterioridad al curso de formación, en la que Rocío  continuaba expresando ideas referidas a la falta de estrategias docentes para afrontar el trabajo de liderazgo. También en la entrevista celebrada después del curso de formación impartido, Rocío expresaba: “Lo que pensábamos que nos iba a ofrecer (la formación): estrategias…. faltaron.  Desde mi punto de vista faltó una formación en estrategias”, “Lo entiendes, lo comprendes, pero luego surgen en el aula… y requieren unas estrategias que yo creo que ahí es donde, desde mi punto de vista, no cubrió todas nuestras expectativas”.

• La valoración del Profesor

Una de las cuestiones valoradas por Rocío de forma positiva respecto al curso de formación fue el estilo del profesor a la hora de comunicar su experiencia con el PRPS. Para Rocío, el profesor les transmitió tranquilidad en cuanto a las expectativas respecto al PRPS y a su nivel de autoexigencia. Durante la entrevista personal, Rocío expresó: “él, transmitió energía, transmitió una… la sensación fue muy positiva, en el sentido de… nos funciona, y también hay veces que no funciona, y hay días que hay que darse un descanso, es decir, hoy no lo he podido conseguir, y eso no pasa nada, pero hay que seguir trabajando en esta línea porque esto es un trabajo a largo plazo. Y no pasa nada porque un día no salga bien, incluso no pasa nada porque haya un grupo con el que no salga bien”.

• Caso 2: Ada
• La valoración de la duración de formación.

Para Ada, dos sesiones de formación no fueron suficientes para afrontar los contenidos tratados con la necesaria profundidad. Para ella, el trabajo se inició, pero no dio tiempo a abordar el liderazgo y la transferencia de forma que se resolvieran suficientemente sus dudas. Así se expresó en la entrevista realizada una vez finalizado el curso de formación: “En esos dos días tampoco daba tiempo para más… también es que en dos días… no da lugar a más. Yo hubiera hecho más”. En este sentido Ada, en la misma entrevista, al ser preguntada por cómo le gustaría que fuese la formación en un futuro, se manifestó en estos términos: “… alguien que nos supervise,  que nos dirijan. (…) Decir yo: he hecho esto y lo he hecho así y así y esta persona que te diga: pues mira estás confundida o así lo has hecho bien o quizás esto debas hacerlo de otra manera…” ; “…como si fuera una consultora que te dijera… tal. Por si tuvieras un atasco… bueno y ¿ahora qué?”. En estas citas se hizo evidente el sentimiento de desamparo y duda que experimentó Ada a la hora de poner en práctica los nuevos aprendizajes. Ada reclamó la posibilidad de poder compartir con alguien experto la implementación del programa, realizando una evaluación continua del proceso y permitiendo la consulta de dudas concretas durante la aplicación.

• La valoración de los contenidos del curso

Ada esperaba una formación que le diera pautas concretas y precisas de cómo poner en práctica las estrategias de liderazgo y transferencia. Ya durante el focus group previo a la formación, Ada expresó claramente cuáles eran sus necesidades al respecto: “…ha de centrarse en cosas más concretas. Si, por ejemplo, estrategias de liderazgo ¿Cómo debemos trabajarlo?”. Pero después de la formación, Ada siguió teniendo dudas a la hora de trasladar al aula el liderazgo o la transferencia: “A mí no me ha cubierto las expectativas porque yo acabé sin saber…. No entender qué era (transferencia y liderazgo), si no que yo no sabía cómo poder cogerla” (Ada, Entrevista). Ada hace referencia clara a la falta de estrategias concretas que, bajo su punto de vista no se ofrecieron durante el curso de formación.Para ella, la formación se centró demasiado en conceptualizar el liderazgo y la transferencia y en compartir experiencias llevadas a cabo en el aula y faltó abordar estrategias metodológicas concretas. Esta idea queda reflejada en la siguiente anotación de su diario personal: “la formación que tuvimos con Paul no me aclaró (refiriéndose a las estrategias concretas de liderazgo y transferencia). Los días de formación fueron más un intercambio de experiencias que de aprendizaje”. Una última intervención extraída de la entrevista personal vuelve a poner de manifiesto su valoración respecto al escaso tratamiento durante el curso de estrategias metodológicas concretas para el liderazgo y la transferencia: “…yo no salí de allí con las cosas claras. No sé si porque son más difíciles de entender (liderazgo y transferencia) (…) Porque no se nos dieron estrategias de cómo llevarlo adelante esos dos puntos”.

• La valoración del Método utilizado en el curso de formación.

Muy relacionado con el punto anterior, Ada reflexionaba durante la entrevista realizada tras el curso de formación, acerca del método que ella consideraba más efectivo para aprender Liderazgo y Transferencia, en función de sus necesidades: “Porque esas dos sesiones fueron  para saber con quién…, qué estábamos haciendo…, en qué momento estábamos cada uno, y poco más. Porque después, sí que se nos dio una actividad para intentar realizarla, pero (…) hubo una falta de… bueno, ¡Ya está! Yo, hubiera partido de lo que cada uno había hecho. -Bueno, pues aquí si hay tal, o no hay esto… Pues vamos a intentar… o en esa actividad, o en otra donde sí que hayan estas estrategias…- Eso es lo que nos interesa”. Ada propuso, en su intervención, un método que partiese de lo que ella ya estaba haciendo y que se orientase concretamente hacia su actividad de clase. Ada continuó profundizando en esta idea en otra intervención, durante la misma entrevista: “Yo sigo insistiendo en eso, que se quedó ahí un poquito… de dar más… en lugar de, a lo mejor, tanta explicación de cuáles eran las estrategias, más con ejemplos de nuestra parte de cómo se estaba llevando esto, ¿no? Quiero decir, un poquito más de… de aprovechamiento porque realmente nosotros no partimos de una base 0. Nosotros, aparte de lo que se trabajó aquí en la escuela, el año pasado en lo que estuvimos haciendo…, pues un poquito más.” Ada pone el énfasis en que el método utilizado debería haber tenido en cuenta el nivel de partida ya que considera que cuenta ya con un bagaje amplio de experiencias.

• Valoración del espacio, los recursos materiales y los horarios.

Otro aspecto que surgió en las reflexiones de Ada es el referente a las instalaciones utilizadas para el curso, pero sobre todo al horario de realización del mismo. Hay que tener en cuenta que el curso se realizó durante dos jueves, de 17:30h a 20:30h y que se desplazaban a la Escuela Universitaria de Magisterio “Ausiàs March” de la Universitat de València, después de su jornada laboral. En este sentido, el espacio donde tuvo lugar el curso fue valorado positivamente por Ada. En cuanto al horario, aunque expresó dificultades, también reconoció la satisfacción y la recompensa que supuso la participación en este tipo de propuestas formativas: “El lugar estaba bien. A mí sí que me gustó. Mucha luz. Estaba muy bien. (…) El horario, pues es que tampoco había otro momento. Es un esfuerzo por parte de nosotros, por todo lo que tengo que dejar ahí… (refiriéndose a la familia). Pero bueno, ese esfuerzo sí que vale la pena”. (Ada, Entrevista).

• Valoración de la participación colectiva en la formación.

La participación colectiva en el curso, fue valorado de forma positiva por la profesora. El siguiente es un ejemplo en el que se pone de manifiesto esta afirmación: “la valoración es positiva. (…) porque entras en contacto con otros compañeros que están trabajando…” (Ada, Entrevista).

Discusión

Centrándonos en el propósito de este estudio y siguiendo las cuestiones de investigación: ¿Cuáles son los efectos en el profesorado del curso de formación impartido? y ¿Cuál es la valoración que hace el profesorado de la formación recibida?, podemos concluir, según los resultados obtenidos que, aunque el grado de satisfacción de la formación recibida no fue elevado en algunos aspectos (con relación a la duración del curso y a la escasez de estrategias metodológicas proporcionadas con relación al liderazgo y la trasferencia), otros aspectos fueron valorados de forma positiva (con relación a conocer y compartir experiencias con un experto y compartir con compañeros la vivencia formativa). La impresión general es que Ada y Rocío se sentian motivadas para continuar con la implementación del PRPS y se les abrian nuevas perspectivas para trasladarlo al aula de una forma más significativa, tanto para ellas, como para sus alumnos y alumnas.

También podemos concluir que la formación ha afectado de forma desigual en las dos participantes en el estudio en tres aspectos fundamentales: sus conocimientos, sus creencias y sus actitudes (Fishman, B.J., Marx, R.W., Best, S., Tal, R.T., 2003). En lo que respecta a sus conocimientos, el curso de formación no ha proporcionado una comprensión clara de los conceptos de liderazgo y transferencia y de los  procedimientos (estrategias metodológicas) necesarios para la implementación del PRPS en ninguno de los dos casos. En lo que respecta a las creencias, podemos concluir que la formación ha contribuido a comprender mejor el PRPS en lo que se refiere a su aplicación. Concretamente, tanto en el caso 1 como en el 2, el cambio se produjo con relación a la comprensión de que el PRPS podía aplicarse de forma más holística y flexible a diferencia de la concepción previa que poseían las dos profesoras en la que la aplicación de los niveles de responsabilidad del PRPS debía aplicarse de forma gradual y progresiva. Por otro lado, en el caso de Rocio, ha permitido que se replantee una de sus creencias, como es la concepción negativa del liderazgo. Y finalmente, si nos fijamos en las actitudes, podemos afirmar que, en ambos casos, la formación recibida ha aumentado la motivación hacia la implementación del PRPS de una forma evidente y significativa.

Esto nos lleva a relacionar el tema de los cursos de formación para aprender a implementar programas de intervención con el desarrollo profesional. En este sentido, Fishman et al. (2003: p.645) definen el desarrollo profesional de los profesores como “los cambios en los conocimientos, creencias y actitudes de los docentes que conducen a la adquisición de nuevas habilidades, nuevos conceptos y nuevos procesos relacionados con la labor de la enseñanza”. Desde mi punto de vista, estos procesos relacionados con la labor docente, deben ser visibles y trasladados al aula, de forma directa o indirecta, para que puedan ser considerados como desarrollo profesional. En este sentido podemos afirmar que el curso de formación ha contribuido al desarrollo profesional de las dos profesoras (Ada y Rocío), ya que los cambios en cuanto a la aplicación de estrategias relacionadas con el liderazgo y la transferencia son significativos. De acuerdo con Fishman et al. (2003: p.645), “el conocimiento de los maestros, las creencias y las actitudes se forman de manera interactiva, cada uno puede influir en el otro”.Por tanto, una formación que pretenda el desarrollo profesional debe tener en cuenta estos tres aspectos y sus interacciones, tratando de identificar aquellos elementos que obstaculicen, de alguna forma, la aplicación de los nuevos aprendizajes. Por ejemplo, en nuestro caso, un trabajo de formación personalizado, dirigido concretamente al aspecto de las creencias de Rocío acerca del liderazgo y su connotación negativa, es posible que hubiera significado mejores resultados en cuanto a la aplicación de estrategias referidas al citado constructo.

• Efectos de la formación en la aplicación de estrategias de liderazgo y transferencia

La formación recibida tuvo, en cada una de las profesoras participantes en el estudio, un efecto diferente a la hora de aplicar actividades de enseñanza o estrategias metodológicas orientadas al desarrollo de la transferencia o el liderazgo. Las estrategias centradas en el liderazgo y la transferencia no formaban parte de la metodología habitual de las profesoras antes de la formación. Tras el curso, pudieron apreciarse cambios en la utilización de estrategias metodológicas en ambos casos (tablas 1, 2, 3 y 5 del apartado de resultados), pero en cada uno de ellos dirigidos a constructos diferentes.
Los contenidos son uno de los elementos fundamentales que se deben controlar a la hora de diseñar cursos de formación que pretendan  el desarrollo profesional del profesorado (Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F., Kwang Suk Yoon, 2001; Fishman et al., 2003). Tanto el liderazgo como la transferencia constituían contenidos fundamentales del curso de formación, pero las profesoras reconocieron que después de la formación seguían teniendo dudas respecto a qué era realmente el liderazgo, cómo se trabajaba, qué era realmente la transferencia y cómo se trabajaba. Los conceptos de liderazgo y transferencia no quedaron claros. Tampoco se ofreció un repertorio de actividades y propuestas concretas para aplicar en clase, tal y como demandaban las profesoras. A pesar de esto, a la hora de plasmar en propuestas concretas el contenido abordado en el curso de formación, en uno de los casos (Ada) se produjo un incremento en la utilización de estrategias para el desarrollo del liderazgo. Y en el otro caso (Rocío) se produjo un incremento en la utilización de estrategias para el desarrollo de la transferencia.
Una de las características fundamentales que tiene efectos positivos en el desarrollo de conocimientos y habilidades de los docentes y que genera cambios en las prácticas de aula es la coherencia entre las actividades de desarrollo propuestas en la formación y las actividades de aprendizaje que los docentes proponen a sus alumnos (Garet et al., 2001; Penuel, W.R., Fishman, B.J., Yamaguchi, R., Gallagher, L.P., 2007). Penuel et al. (2007) definen la coherencia como la interpretación que los profesores hacen del grado de relación de las actividades de desarrollo profesional con sus propios objetivos de aprendizaje o con las metas que proponen para los estudiantes. En el caso de Rocío, y tal y como he mostrado durante la exposición de los resultados, tenía, una concepción sesgada del concepto de liderazgo que, se alejaba de los planteamientos del PRPS. En cambio, encontraba más coherente el desarrollo de estrategias metodológicas para conseguir la transferencia de los valores trabajados en el PRPS a otros ámbitos de la vida fuera de la escuela. Penuel et al. (2007) mantienen que la formación no produce un desarrollo profesional cuando supone un cambio profundo de los planteamientos de los docentes. Estos autores también afirman que los profesores o asimilan las estrategias de enseñanza en su repertorio habitual de forma que suponga un cambio poco profundo o rechazan los cambios sugeridos por completo.

• Efecto modulador de las creencias

Tal y como he planteado al inicio de este apartado, determinadas creencias pueden afectar al modo en que se transfiere la formación en el PRPS al contexto del aula o del gimnasio. En el presente estudio se pone de manifiesto que la formación recibida ha contribuido a cambiar determinadas creencias que, de alguna forma, venían obstaculizando la aplicación del PRPS de una forma clara y evidente. Los resultados expuestos en el estudio, permiten concluir que la formación produjo un aumento significativo de la comprensión del PRPS, en lo que respecta a su estructura de aplicación. Las profesoras dejaron de ver los niveles de responsabilidad como una estructura escalonada y rígida, para entenderlos como metas hacia las que había que ir avanzando en función del momento, de los alumnos, del currículum y de las circunstancias del aula, tratando de integrarlas en la metodología de trabajo de los diferentes contenidos curriculares. Dejaron de entender la estructura del PRPS como gradual, en la que sólo se podía afrontar el desarrollo de un nivel cuando el anterior se había alcanzado mayoritariamente, para entenderlo como algo flexible. Se trataba de un cambio en las creencias de las dos profesoras que suponía una motivación para la implementación. Tanto Ada como Rocío habían experimentado, antes de la formación proporcionada, cierta frustración a la hora de implementar el PRPS, debido a la concepción de la estructura del mismo en la que veían imposible el progreso.
El mismo argumento de la coherencia mencionado con anterioridad, justifica ahora este cambio en las creencias de las profesoras. El curso de formación vino a ratificar esta percepción y liberó a las profesoras de la creencia de una estructura de aplicación rígida que las incomodaba.
Otro de los cambios significativos en las creencias de las profesoras, atribuibles al curso de formación, lo encontramos en la forma de integrar el PRPS con el currículum académico, incorporando sus estrategias metodológicas como métodos habituales que las profesoras utilizaban en el aula. Se trataba de un cambio significativo y de importancia ya que sentaba la base de un desarrollo futuro del PRPS mucho más consistente. El PRPS dejó de verse como un elemento al margen del currículum, lo que convertía su aplicación en algo circunstancial y poco sistemático, para pasar a formar parte de la programación de los contenidos de cada área de conocimiento. Las estrategias metodológicas para el desarrollo de la responsabilidad se integraron en el método de trabajo de las maestras y fueron tenidos en cuenta a la hora de realizar la programación de actividades curriculares.

• Efecto de la participación colegiada en la formación

Garet et al. (2001) indican que otra característica que afecta de forma significativa al aprendizaje de los docentes es la participación colegiada de los miembros de la misma escuela, ciclo, nivel o materia en los cursos de formación como fue el caso de las participantes en este estudio. Ada y Rocío formaban parte de un grupo de maestros pertenecientes al mismo claustro, que llevaban desde el 2008 formándose e implementando el PRPS en su centro. Tal y como se desprende de los datos obtenidos, el trabajo en grupo tenía un efecto motivador, y en ocasiones balsámico entre el profesorado. La aplicación del PRPS suponía, en muchos casos, un cambio significativo en la forma de relacionarse con los alumnos y alumnas,  pero también suponía cambios en la metodología de trabajo de los contenidos curriculares. Las profesoras sentían mayor autoridad para tomar cualquier decisión de cambio en este sentido, si contaban con la aceptación y el respaldo de sus compañeros (Penuel et al., 2007).

• La valoración del curso de formación: duración y seguimiento

Uno de los elementos peor valorado por las profesoras está relacionado con la duración de la formación. En este sentido el estudio coincide con las conclusiones obtenidas por Penuel et al. (2007: p.929) en las que afirman que “una de las críticas comunes que se hacen de las actividades de desarrollo profesional para profesores es que son demasiado cortas y ofrecen un seguimiento limitado a los profesores una vez que comienzan a enseñar”. Estos autores afirman que “para que se produzcan cambios, los profesores necesitan un desarrollo profesional que sea interactivo con su práctica docente, lo que permite múltiples ciclos de presentación, de asimilación y de reflexión sobre el conocimiento” (Penuel et al. 2007: p.929). Estos autores mantienen que cuanto mayor es el tiempo de formación, mayores oportunidades hay de que se repita este ciclo y, por tanto, que los maestros integren los nuevos conocimientos a la práctica. Por otro lado, en sus reflexiones, Ada ponía de manifiesto el sentimiento de desamparo y duda que experimentaba a la hora de poner en práctica los nuevos aprendizajes. Ada reclamaba la posibilidad de poder compartir con alguien experto la implementación del programa, realizando una evaluación continua del proceso y permitiendo la consulta de dudas concretas durante la aplicación. Garet el al. (2001) apuntan hacia la duración de la formación impartida como otra de las características que afectan de forma significativa al desarrollo profesional de los docentes. Esta formación se desarrolló a lo largo de dos sesiones, de tres horas cada sesión. Según los resultados obtenidos en los dos casos estudiados, la duración del curso se mostraba insuficiente, teniendo en cuenta los objetivos planteado.

• La Valoración del curso de formación: el método

Una de las cuestiones que aparecen en las reflexiones de Ada es la referida al método utilizado durante el curso de formación. Ada demandaba una formación basada en su práctica docente. Ella proponía que se partiera de ejemplos concretos de su práctica docente para poder entender los conceptos de liderazgo y transferencia y orientar la puesta en práctica de actividades concretas para su desarrollo en el aula. En esta línea Penuel et al. (2007), confirman que a la hora de diseñar las actividades de formación, éstas deben “aproximarse a la práctica”, dado que los maestros, a la hora de preparar sus clases, suelen integrar aquellos aprendizajes que son más directamente traducibles a la práctica.

• Limitaciones del estudio

Los datos obtenidos en el presente estudio pueden servir de orientación a la hora de planificar cursos o programas de formación para el desarrollo profesional del profesorado en el ámbito del PRPS. Muchas de las pautas de actuación que se derivan, son aportaciones de los propios docentes a los que tratamos de formar. No obstante, hay que tomarlos con reservas ya que el estudio presenta ciertas limitaciones que han de ser tenidas en cuenta.
El principal hándicap del estudio lo ha supuesto la limitación del tiempo de observación. Tras el curso de formación, se recogieron datos a lo largo de dos semanas. Esto nos proporcionó poco margen para observar cambios significativos y perdurables en el tiempo. Si bien Patton (1990) al abordar el tema de la duración de las observaciones, afirma que no existe un número tipo de observaciones y que este dependerá del propósito del estudio y las cuestiones de investigación, bajo mi punto de vista la observación de cuatro sesiones, aisladas, durante la misma semana, no ofrecieron una visión lo suficientemente amplia de lo acontecido en un lugar y en un contexto tan complejo como es el aula.
Otro aspecto sobre el que convendría reflexionar en futuros estudios es el de la utilización de los diarios como fuente de datos. En el presente estudio, a la hora de elaborar los diarios, las profesoras recibieron orientación sobre las líneas de reflexión, aunque también se les indicó que podían recoger todo aquello que les resultara significativo durante el periodo que durara el estudio. El hecho de guiar sus reflexiones significa, bajo mi punto de vista, un sesgo en los datos obtenidos, ya que es posible que se esté perdiendo información relevante que podría abrir nuevas perspectivas al estudio.
Finalmente, los datos obtenidos conducen a hacer reflexiones sobre las claves que deben guiar el futuro diseño y puesta en marcha de una formación específica para maestros que ya implementan el PRPS. Aquí presento una serie de recomendaciones que pueden resultar de interés a la hora de programar la formación del profesorado para la consecución del desarrollo profesional correspondiente:

• Los maestros deben integrar las estrategias metodológicas del PRPS en su propia metodología de trabajo sin tener que realizar transformaciones profundas. Para ello, la formación debe partir de su propia práctica docente y tener una aplicabilidad directa en la misma.
• La formación debe ser lo suficientemente prolongada en el tiempo como para que se produzcan múltiples ciclos de exposición, asimilación, práctica y reflexión. El maestro debe conseguir tener la confianza suficiente como para implementar el programa de forma autónoma y con la mínima supervisión. La formación debería prolongarse o reducirse en función de las características del maestro, del grupo con el que implementa el PRPS y  del entorno en el que se da el proceso educativo (si el maestro lo aplica sólo en un centro o como parte de un colectivo en el que todos implementan el PRPS).
• La formación que se imparta ha de ser lo más personalizada posible ya que son muchos los factores que hacen que el proceso de desarrollo profesional sea diferente en cada caso: características personales del docente, experiencia previa, expectativas hacia la formación, creencias personales y profesionales, características de los alumnos, percepción del grupo, apoyo del entorno educativo, participación de otros miembros del claustro en el programa, etc.
• Educar en la escuela es una tarea colectiva que requiere un alto grado de cooperación, coordinación y capacidad de trabajo en equipo entre el profesorado. Por ello, la formación de los docentes debe mantener el mismo espíritu colegiado que será necesario para trasladar los nuevos aprendizajes a la práctica de forma coherente y significativa. Establecer una comunidad de aprendizaje, formada por miembros de un mismo claustro, incluso que cuente con la participación de padres y de miembros del ámbito político o de gestión municipal, permitirá asumir compromisos comunes, compartir y apoyar iniciativas entre compañeros, contribuyendo así a la coherencia y significatividad de la educación.  El efecto que puede tener en nuestros alumnos una formación comunitaria que nos conduzca a asumir el compromiso de crear espacios y dinámicas que permitan el desarrollo de actitudes, valores y normas responsables puede ser un reto que valga la pena asumir.

Aunque el presente estudio es modesto desde el punto de vista de los logros obtenidos en cuanto al desarrollo profesional de los docentes participantes, supone una experiencia que puede ayudar a orientar futuras intervenciones formativas dirigidas a maestros que ya implementan el PRPS en sus centros educativos. En este sentido son necesarios más estudios como el de Garet et al. (2001), Penuel et al. (2007), Fishman et al. (2007), Escartí et al. (2009) o el de Pascual et al. (en prensa) que profundicen en la formación de los profesores o educadores que implementan programas de intervención para el desarrollo de la responsabilidad así como en las claves que permiten un desarrollo profesional efectivo.
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