Impacto de los materiales autoconstruidos sobre la diversión, aprendizaje, satisfacción, motivación y expectativas del alumnado de primaria en la enseñanza del paladós

Impacto de los materiales autoconstruidos sobre la diversión, aprendizaje, satisfacción, motivación y expectativas del alumnado de primaria en la enseñanza del paladós

RESUMEN

Texto resumen: El objetivo de este trabajo fue valorar el efecto (a nivel de satisfacción, motivación, expectativas y actitudes) que provocan los materiales autoconstruidos entre los escolares de primaria durante las clases de iniciación deportiva. En el marco de un proyecto interdisciplinar y competencial, un maestro de Educación Física involucró a su alumnado de 6º curso en la construcción de sus propias palas a partir de materiales reciclados. Con ese material llevó a cabo una unidad didáctica de paladós empleando una metodología comprensiva.

Al término de la intervención (8 sesiones) los sujetos completaron un cuestionario confeccionado al efecto (14 ítems valorados en una escala Likert de 5 puntos). Los alumnos evaluaron la experiencia muy positivamente y consideraron las clases muy divertidas. El trabajo con materiales autoconstruidos les resultó muy útil, atractivo y motivante. Se mostraron dispuestos a prolongar la práctica en los recreos y en su tiempo de ocio. Declararon que construir y usar sus propias palas les había motivado a jugar, y que la experiencia había permitido desarrollar su creatividad y, a la vez, conectar los contenidos de varias asignaturas. Los preparativos no requirieron un gran esfuerzo, si bien tuvieron que activarse para encontrar las materias primas. Las niñas valoraron significativamente más alto que los niños el hecho de construir sus materiales para la asignatura.

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, el empleo de los materiales no convencionales, reciclados y autoconstruidos en las sesiones de Educación Física ha despertado un gran interés entre los profesionales del área y ha cobrado cierto protagonismo tanto en las publicaciones específicas como en las programaciones didácticas de todas las etapas educativas (Camacho, Díaz y González, 2006; Méndez-Giménez, 2003; Palacios, Toja y Abraldes, 1999; Rodríguez, Quintana, Lindell, Barrera y Gómez, 2005). Esta corriente educativa confía en el potencial pedagógico que supone implicar al alumnado en un proceso en el que transforme y fabrique los propios recursos que después va a utilizar en el aula. Sus precursores enfatizan las ventajas desde la perspectiva del profesorado, como el incremento del tiempo de participación del alumnado, la adaptación del material a su desarrollo, el ahorro económico o el desarrollo de la creatividad e interdisciplinariedad (Méndez-Giménez, 2003). Pero, tampoco escoden que se deben superar algunos de los inconvenientes observados, como extremar la seguridad durante el proceso de construcción y utilización, el requerimiento de un tiempo adicional para construir los materiales o la necesidad de disponer de grandes espacios en el centro educativo donde almacenar los recursos generados.

Ciertamente, multitud de objetos no convencionales pueden aprovecharse de forma eficaz para el desarrollo de todos los bloques de contenido de Educación Física: habilidades y destrezas básicas, condición física y salud, expresión corporal, actividades lúdicas y deportivas, etc. (Fernández-Río, 2010). Diferentes publicaciones se han hecho eco de las posibilidades educativas que proporciona el trabajo con materiales reciclados y de la inagotable fuente de recursos que nos brindan a los docentes para desarrollar la motricidad y elaborar nuevos objetos (Davison, 1998; García y Ruiz, 2001; Gómez, 2000; Jardi y Rius, 1997; Lichtman, 1999; Méndez- Giménez, 2003; 2005; 2006a; 2006b; 2008; 2009a; Moss, 2004; Orlick, 1990; Rovira, 2000; Sher, 1996; Trigo, 1992; Velázquez, 1996; Werner y Simmons, 1990). Pese a la gran cantidad de bibliografía disponible acerca del uso de recursos autoconstruidos en clase de Educación Física, el efecto que provocan estos materiales didácticos a los ojos de los escolares todavía no ha sido estudiado sistemáticamente. El objetivo fundamental de este trabajo fue valorar el grado de satisfacción, motivación, expectativas y actitudes que estos recursos provocan en el alumnado de primaria durante las clases de iniciación deportiva en el marco de la Educación Física.

EL PALADÓS COMO HERRAMIENTA MULTIDISCIPLINAR Y COMPETENCIAL: DANDO FORMA AL PROYECTO

Este trabajo recoge una experiencia docente multidisciplinar que explora el efecto que provocan los materiales autoconstruidos en el alumnado desde una perspectiva integradora del currículo de Educación Física. La idea de fabricar recursos surge por varios motivos; sin duda, uno de los más importantes es la necesidad de disponer de multitud de materiales para el desarrollo de los objetivos del área. Puesto que muchas programaciones de secundaria abordan la enseñanza de algún deporte de raqueta (generalmente, bádminton, palas o incluso tenis), se estimó conveniente -siguiendo las premisas del modelo comprensivo-, desarrollar una base de conocimiento táctico y estratégico en el alumnado de primaria que pudiera ser transferible entre modalidades deportivas afines (Bunker y Thorpe, 1982).

El bádminton pertenece a la misma categoría de cancha dividida que el paladós (Méndez-Giménez, 2003), sin embargo, cuenta con algunas características que le confieren mayor dificultad técnica, como la utilización de un implemento con mango largo o el uso de un volante con trayectorias de vuelo variable. En cierta medida, el paladós podría ser entendido como una modalidad introductoria a los deportes de raqueta porque entraña menor dificultad. Permite una secuenciación más ajustada al nivel de los más pequeños, al no existir distancia entre la zona de golpeo del implemento y el cuerpo. Pero, lo más importante, el paladós brinda la oportunidad de emplear materiales de fabricación propia a partir de otros reciclados, lo que equivale a hacerse con los recursos necesarios para su aprendizaje. Así pues, este trabajo perseguía abordar la iniciación deportiva a los deportes de cancha dividida con dos particularidades: el empleo de material autoconstruido y la inclusión de esta actividad en un proyecto multidisciplinar.

La idea de construir las palas podía ser una tarea atractiva para el área de Educación Artística puesto que los niños aplicarían sus conocimientos y habilidades en el diseño y construcción de unas herramientas que tendrían una utilidad inmediata en los juegos practicados en Educación Física. La confección de las palas en las sesiones de E. Plástica liberaría de la inversión de tiempo en las clases de Educación Física. Además, se trataría de establecer más relaciones con otras áreas. El empleo de materiales autoconstruidos con objetos de desecho, conectaba también con los contenidos abordados en Educación para la Ciudadanía, dando significación a un tema actual como el reciclaje. Asimismo, uno de los contenidos de la asignatura de Matemáticas previsto para 6º curso era estudiar las figuras geométricas, entre otras, la circunferencia. Así pues se pensó que las palas podrían tener forma circular, con lo que se podría plantear a los alumnos un pequeño problema matemático referido al trazo de esta figura. De esta forma, la experiencia ganaría en significación.

Se trabajarían otros aspectos como el diámetro de la circunferencia, el perímetro o el área. Por otro lado, estos dos grupos de alumnos, tenían previsto ir de viaje de estudios a alguna ciudad española con gran patrimonio artístico cultural. De modo que en la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se podría realizar una búsqueda de información en pequeños grupos sobre la historia, el arte en museos, monumentos, y otros datos de interés sobre diversas ciudades. Se sugirió a los estudiantes que incluyeran esa información en las palas representando gráficamente mediante dibujos los monumentos más famosos de las ciudades estudiadas: Salamanca, Mérida, Sevilla, Oviedo…

Por último, aprovechando que en Lengua y Literatura se estaba abordando el centenario del nacimiento de un dibujante, comediógrafo y pintor de cómics asturiano, Alfonso Iglesias, se podría invitar a los niños a que plasmaran también en sus palas algún personaje de sus historietas: “Las aventuras de Pinín”. En definitiva, se elaboró un proyecto globalizador a partir de una idea surgida en el ámbito de la Educación Física, que pretendía trabajar varias de las competencias básicas: matemática, lingüística, conocimiento e interacción con el mundo físico, cultural y artística. El uso de internet en la búsqueda de información o como plataforma para colgar materiales en la web permitiría añadir a esta lista la competencia digital y, finalmente, el proceso de despertar interés y suscitar la activación de los alumnos sin depender del docente desarrollaría la autonomía e iniciativa personal.

MÉTODOGÍA

Un alumno de Magisterio de la especialidad de Educación Física diseñó y aplicó una unidad didáctica de paladós en un colegio público de Asturias durante su fase de prácticas. El paladós es un juego deportivo de cancha dividida en el que los jugadores golpean un móvil hacia el campo contrario mediante dos palas fijadas a las manos (Méndez-Giménez, 2003). Antes de comenzar la unidad se involucró al alumnado en la construcción y decoración de sus propias palas a partir de materiales reciclados y de bajo coste (cartón, cintas adhesivas de colores y forro de plástico). Como se ha detallado en el apartado anterior, al mismo tiempo, esta experiencia fue enmarcada dentro de un proyecto interdisciplinar que conectó las asignaturas de Educación Física, Educación Plástica y Artística, Educación para la Ciudadanía, Conocimiento del Medio, Lengua y Matemáticas, así como una actividad extraescolar (viaje de estudios). Igualmente, y en consecuencia con el marco legislativo educativo actual (Ley Orgánica 2/2006, RD 1513/2006, RD 1631/2006 y Decretos de las Administraciones con competencias en Educación), el proyecto pretendía contribuir al desarrollo del mayor número posible de competencias básicas del currículum.

Sujetos. Los participantes fueron dos grupos de alumnos de 6º de Educación Primaria (n=48, 29 varones y 19 mujeres con una media de edad de 11,42 años). La unidad didáctica estuvo formada por un total de 8 sesiones prácticas de 50 minutos cada una y una frecuencia de 2 sesiones semanales, en las que se utilizó el modelo comprensivo en su versión trifásica para su impartición. El modelo comprensivo se caracteriza por una progresión de enseñanza que pretende ayudar a los jugadores a conocer, en primer lugar, los aspectos tácticos y estratégicos, tomando el juego como elemento imprescindible, y al mismo tiempo, se pretende motivarles para desarrollar sus habilidades técnicas (Bunker y Thorpe, 1982). Griffin, Mitchell y Oslin (1997; 2006) simplificaron las fases establecidas por Bunker y Thorpe y propusieron un modelo simplificado trifásico en el marco de la variante estadounidense del Modelo Táctico. Según esta propuesta, se parte de un juego modificado para facilitar una experiencia gratificante al alumno, después se trata de suscitar la conciencia táctica mediante tareas reflexivas y depurar la habilidad (una vez que los alumnos ven su necesidad) aislando, si es preciso, la práctica en ejercicios de incidencia más técnica.

Finalmente, se reintegra el patrón o concepto aprendido en el juego anterior o en otro más evolucionado buscando una transferencia vertical. En la práctica docente, el modelo trifásico plantea que, una vez que los alumnos hayan experimentado un juego modificado inicial, se presente el problema táctico emergente mediante interrogantes para su reflexión, y más tarde, se introduzcan determinadas claves o cuñas técnicas para mejorar la ejecución, bien mediante tareas más analíticas o más globales, antes de volver al juego. Cuestionario. Al término de la intervención, los sujetos completaron un cuestionario confeccionado al efecto, compuesto por 14 ítems relativos a la valoración de la experiencia y sus creencias sobre el papel de los materiales autoconstruidos como recurso para trabajar la creatividad y la interdisciplinariedad (ver Fig 1). Cada ítem fue valorado mediante una escala Likert de 5 puntos (1 = “no, nada”, 2 = “sí, algo”, 3 = “sí, regular”, 4 = “sí, bastante”, y 5= “sí, mucho”) al objeto de mostrar el grado de acuerdo o desacuerdo con esa variable. No obstante, el ítem nº 6 (valoración global de la actividad) fue medido en una escala del 1 al 10, dada la familiaridad de los estudiantes con este sistema de puntuación habitual en el ámbito educativo español.

Figura 1. Preguntas del cuestionario

Figura 1. Impacto de los materiales autoconstruidos sobre la diversión, aprendizaje, satisfacción, motivación y expectativas del alumnado de primaria en la enseñanza del paladós

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

RESULTADOS

Análisis de los datos. Los datos fueron introducidos y analizados mediante el programa informático SPSS versión 18. La fiabilidad del cuestionario fue de ? de Cronbach=,816. Este dato indica una alta consistencia interna, es decir, que las diferentes preguntas de la escala están relacionadas entre sí y podrían contribuir a una puntuación única. Seguidamente, se solicitó la estadística descriptiva de todos los ítems del cuestionario. La tabla 1 muestra sus medias y desviaciones típicas. Destacan las puntuaciones más bajas del ítem nº 2 (¿te ha supuesto mucho esfuerzo construirlas) con respecto al resto de las preguntas. Este dato permite argumentar que la tendencia a polarizar todas las puntuaciones fue regulada y que los estudiantes fueron conscientes en todo momento de qué se requería en cada pregunta. Dado que la muestra era inferior a 50 sujetos, se consideró la prueba de Shapiro Wilk para valorar la normalidad de todas las variables, obteniéndose valores de sig. .005, salvo en el ítem nº 7 (“¿Te ha gustado construir tu material?”), cuyo nivel de sig.=.012. En consecuencia, solo se rechazó la hipótesis nula de igualdad entre géneros en esta variable, lo que implica diferencias significativas exclusivamente en este ítem.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos

Tabla 1. Impacto de los materiales autoconstruidos sobre la diversión, aprendizaje, satisfacción, motivación y expectativas del alumnado de primaria en la enseñanza del paladós

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

DISCUSIÓN

Planteamos esta discusión dividiendo los datos en tres apartados: a) los relacionados con la fase de construcción de materiales, b) los relativos a la práctica y uso de los implementos generados y, c) las diferencias de opinión entre géneros sobre la experiencia. a) Fase de construcción.Si bien el proceso de construcción les resultó muy llevadero, útil y ameno, el alumnado reconoció que tuvieron que activarse para encontrar la materia prima (posiblemente porque se trataba de la primera ocasión en que debían buscar y aportar materiales de este tipo). Además, el hecho de fabricar su propio material les ayudó considerablemente a aprender y les motivó para practicar este deporte en clase. Igualmente, reflejaron que el hecho de construir y usar sus propias palas les había impulsado a jugar a este deporte, y que la experiencia realizada había permitido desarrollar su creatividad y, a la vez, conectar los contenidos de varias asignaturas.

Respecto al proyecto interdisciplinar, hemos de apuntar que los alumnos construyeron las palas y realizaron los dibujos y viñetas de una pequeña historia a modo de cómic en Educación Artística. En la asignatura de Lengua y Literatura trabajaron con textos de la figura de Pinín (personaje popular infantil asturiano), motivo que reflejaron también en sus diseños. En Conocimiento del Medio plasmaron aspectos relacionados con las ciudades que visitarían posteriormente en el viaje de estudios. El empleo de materiales reciclados, así como los valores o actitudes que se desprenden de esta actividad formaron también parte del contenido de esta materia. En la asignatura de Matemáticas, la profesora aprovechó para estudiar la circunferencia.

Finalmente, los alumnos realizaron una búsqueda de información mediante ordenadores e internet sobre los lugares del viaje de estudios que podrían representar en sus palas lo que incidió en su competencia digital. En cuanto al desarrollo de la creatividad, los alumnos fueron libres para adornar su palas. Para facilitar la tarea, se les dieron algunas instrucciones generales sobre cómo construir los implementos y se colgó un vídeo específico en una página web que ilustraba el proceso.

Sin embargo, a partir de estas ideas todos ellos pudieron elegir los motivos, su estética y su apariencia (Fig. 2-3). El resultado podemos catalogarlo de espectacular. Los alumnos lejos de ceñirse estrictamente a lo que se les pedía, fueron más allá, afrontando nuevas sugerencias del profesorado, como la representación de cómics completos en las palas donde contasen una historia, simulando al autor asturiano recordado.

Figura 2. Grupo de alumnos mostrando sus palas autoconstruidas

Figura 2. Impacto de los materiales autoconstruidos sobre la diversión, aprendizaje, satisfacción, motivación y expectativas del alumnado de primaria en la enseñanza del paladós

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

Figura 3. Detalle de una de las palas del expositor con el personaje Pinín

Figura 3. Impacto de los materiales autoconstruidos sobre la diversión, aprendizaje, satisfacción, motivación y expectativas del alumnado de primaria en la enseñanza del paladós

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

Figura 4. Expositor con palas, dibujos y documentos escritos sobre el tema del proyecto

Figura 4. Impacto de los materiales autoconstruidos sobre la diversión, aprendizaje, satisfacción, motivación y expectativas del alumnado de primaria en la enseñanza del paladós

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

Los alumnos se implicaron en la decoración de las palas y aprovecharon la ocasión para personalizar sus trabajos a raíz de las propuestas recibidas. Incluso algunos decidieron, por su propia cuenta, construir dos pares de palas y adornarlas para mejorar las anteriores. Se dio el caso de un niño que, al no plastificar sus palas, fue cambiando los dibujos cuando éstos se fueron deteriorando con el uso. La implicación en esta tarea fue muy alta; sirvan estos ejemplos anteriores como muestra de cómo los alumnos tomaron iniciativas y fueron emprendedores. Dado el éxito de la actividad, la dirección del colegio decidió incluir las palas construidas en una exposición que recogía cuentos de Pinín escritos por los propios niños y datos biográficos del escritor asturiano (Fig. 4). En la muestra se introdujo, además, una breve reseña sobre el paladós, ya que las palas despertaban el interés de la mayoría de personas que las veían (niños y padres) y muchos no sabían cuál era su función o uso.

b) Prácticas realizadas con los materiales. Los estudiantes consideraron las clases llevadas a cabo con estos artefactos muy divertidas y novedosas (x=4,79, dt= ,410) e informaron de que el trabajo con materiales autoconstruidos les había resultado muy útil, atractivo y motivante. Se mostraron muy dispuestos a prolongar esta práctica en los recreos y en su tiempo de ocio extraescolar. Y, de hecho, así lo hicieron. La dinámica generada durante la unidad didáctica implicaba dejar los materiales construidos en el expositor, ubicado en el pasillo de salida al patio, para que los alumnos que libremente quisieran los utilizaran durante el periodo de recreo. La participación espontánea fue muy elevada, observándose actividades lúdicas grupales nuevas que no habían sido enseñadas en clase por el docente.

Estos juegos novedosos (uno de ellos tenía un aspecto similar al raspall, pero con palas y con más jugadores) constituyen más ejemplos de cómo la experiencia desarrolló diversos aspectos de la creatividad. Además de la creatividad gráfica de los dibujos y artística de las palas, los estudiantes inventaron juegos con estos materiales y dieron rienda suelta a su imaginación en el ámbito motor. Los alumnos se responsabilizaron de sus materiales y los devolvían a su sitio en el expositor una vez terminados los recreos. En definitiva, la voluntad de practicar con estos materiales era muy elevada y no solo se trataba de una declaración de intenciones, sino que ese deseo se materializó en el tiempo escolar disponible.

Los alumnos fueron capaces de organizarse en los recreos y de formar equipos sin que nadie se lo propusiera. Más aún, establecieron un calendario de partidos y lo llevaron a cabo. Algunos niños dibujaron escudos que representaban a su equipo y lo compartieron con otros grupos. Estas son algunos ejemplos de cómo se materializaron otras competencias, como la social y ciudadana o la autonomía e iniciativa personal. Igualmente, la creencia de los estudiantes de que el paladós puede formar parte de sus actividades deportivas en el periodo extraescolar era alta, posiblemente porque el disfrute en clase les había motivado y porque no vislumbraban obstáculos para disponer de los implementos y del móvil necesarios. Por lo tanto, consideraron el paladós una oferta en firme para su tiempo de ocio. En general, los resultados obtenidos en las encuestas revelaron puntuaciones muy altas con respecto a la opinión del alumnado sobre esta experiencia educativa (4,7 puntos sobre 5).

El alto grado de satisfacción declarado por los estudiantes en el cuestionario se correspondió con las manifestaciones espontáneas de alegría y verbalizaciones positivas observadas por el profesor in situ, día tras día. Ciertamente, los alumnos se mostraron excitados y entusiasmados con esta experiencia. Los materiales generados tuvieron una repercusión fuera del ámbito de clase, siendo muy bien valorados por el resto de la comunidad educativa (compañeros de otros grupos, profesores, padres). Este hecho pudo aumentar la autoestima de los “pequeños artesanos” ya que vieron recompensados sus trabajos con la aprobación social tanto de los iguales (algunos alumnos de secundaria pedían las palas a sus creadores para jugar durante el recreo) como de los docentes y de la directiva del centro.

c) Diferencias entre género.En general, no existieron diferencias importantes entre las opiniones de unos y de otras. Sólo hubo una excepción; las niñas valoraron significativamente más alto que los niños el hecho de construir sus materiales para la asignatura. Es posible que las féminas se encuentren más identificadas con la parte estética de la construcción de materiales y que lo aprecien en mayor estima. Sería interesante estudiar el grado de implicación en esta tarea y valorar si existen diferencias entre ambos géneros en la destreza exhibida en los dibujos y cómics. Por último, sorprendió el alto grado de participación femenina en los juegos libres del recreo con estos materiales y el nivel de participación mixta. En próximas investigaciones se podría estudiar la influencia del empleo de estos materiales y de modalidades deportivas alternativas en el impulso de la coeducación tanto en el contexto de clase como en el tiempo libre. Asimismo, sería conveniente analizar si la implicación de las niñas en la construcción de sus propios implementos podría estimular su práctica deportiva.

CONCLUSIONES

1. A la edad de 11-12 años los alumnos disfrutan construyendo sus palas para realizar actividades deportivas con ellas. Esta diversión afecta igualmente tanto a los varones como las mujeres y parece motivarles para continuar practicando.

2. Los juegos con materiales autoconstruidos no son, a los ojos de los estudiantes, actividades de segundo rango. Como se ha visto en este estudio, los alumnos incluso se plantean su utilización fuera del contexto escolar. No sabemos si estas actividades podrían simultanearse o incluso equipararse con los deportes convencionales más enfatizados en el currículo en el horario extraescolar, pero parece claro que deberían ser tenidas más en cuenta por los docentes de Educación Física como herramientas para incrementar el tiempo de práctica motriz y el abanico de propuestas para el área.

3. El potencial educativo aducido por los precursores de esta corriente ha sido, en buena parte, ratificado por las creencias de los alumnos. Los materiales no solo permiten incrementar el tiempo de práctica y mejorar las habilidades deportivas de los muchachos, sino que dan rienda suelta a su creatividad a la hora de construir y de usar estos recursos.

4. Esta experiencia con materiales autoconstruidos ha permitido observar que los estudiantes se involucran como aprendices activos (participan y toman decisiones), se manifiestan como aprendices sociales (al interactuar con otros compañeros) y se muestran como aprendices creativos (al aportar nuevos diseños de las palas e inventar nuevos juegos con ellas). Teniendo en cuenta las limitaciones de este estudio, investigaciones posteriores podrán determinar si el empleo de materiales autoconstruidos puede ser relevante en la extensión y fortalecimiento de estas tres tendencias del aprendizaje constructivista (Perkins, 1999).

5. Finalmente, esta experiencia constituye un ejemplo más de trabajo interdisciplinar y de cómo desde la Educación Física se puede contribuir al desarrollo de las competencias básicas a partir del uso pedagógico de materiales autoconstruidos. La experiencia no es aislada; son varias las propuestas similares dirigidas a las diversas etapas educativas: Martínez Cuenca (2010) y Paredes Calabuig (2010) para Educación Primaria; o Méndez Giménez (2009b) y Rodríguez Bravo et al. (2010) para Educación Secundaria, entre otras.