Importancia del profesor en el desarrollo de comportamientos positivos en educación física

Importancia del profesor en el desarrollo de comportamientos positivos en educación física

Resumen:

El principal objetivo de este trabajo se centra en examinar la percepción del apoyo que realiza el profesor al desarrollo de comportamientos positivos de jóvenes escolares en sus clases de Educación Física y, la incidencia de este apoyo, en la percepción de dichos comportamientos, como el respeto a los materiales, la valoración del esfuerzo, la cooperación, el respeto a los demás y el autocontrol. Para ello, han participado 1692 alumnos de entre 12 y 16 años (M = 13.34; DT = .76) de un total de 32 centros públicos. Los resultados destacaron que una percepción de apoyo del profesor hacia el desarrollo de comportamientos positivos se erigen como antecedentes significativos de la percepción del desarrollo de estos comportamientos, excepto en la variable de cooperación, en la que destaca como mayor predictor la percepción de apoyo de respeto a los materiales. Por tanto, la figura del profesor y el apoyo hacia sus alumnos para fomentar el desarrollo de comportamientos prosociales resulta imprescindible durante las clases de Educación Física, confluyendo en intenciones de conducta positiva por parte de los jóvenes escolares. Por sus inherentes características, las clases de Educación Física (EF) se convierten en un escenario propicio para el desarrollo de valores, en el que se ponen de manifiesto una serie de actitudes y principios éticos para abordar diferentes situaciones desde diferentes perspectivas morales (Holt, Sehn, Spence, Amanda, y Ball, 2012). Algunos de estos valores recaen en las pretensiones de las leyes educativas, concretamente, en el Boletín Oficial del Estado (BOE, 05-01-2007, p. 710) aparece reflejado que una de las metas a desarrollar es una sociedad plural en el que se “asuman los derechos de respeto a los demás, tolerancia, cooperación y solidaridad entre las personas”.
En esta línea, existen programas basados en la transmisión de valores en adolescentes, los cuales han aunado esfuerzos para favorecer el desarrollo de jóvenes hacia la edad adulta. Específicamente, el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (Hellison, 2003) tiene como finalidad el fomento de valores en jóvenes en riesgo de exclusión social a través de actividades deportivas. Se pretenden extrapolar estos comportamientos adquiridos en el contexto deportivo al resto de acciones de la cotidianeidad, progresando desde aspectos más relacionados con el autocontrol y el respeto hacia uno mismo hasta valores más centrados en el entorno social.
Centrándonos en el panorama nacional, destaca el Programa Delfos (Cecchini, Cecchini, Fernández-Losa, y González, 2011), elaborado originalmente para el ámbito deportivo y, implantado más tarde, en el educativo. La finalidad de dicha propuesta se centra en el fomento del autocontrol y el juego limpio, con la intención de aminorar la presencia e, incluso, erradicarlas de comportamiento antisociales entre los jóvenes escolares. En este sentido, otra iniciativa a remarcar dentro del amparo nacional, es la del Programa Escuela del Deporte (García-Calvo, Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo, y Amado, 2012), que trata de transmitir a los estudiantes y deportistas valores sociales relacionados con el fair play, no sólo como forma de actuar en el contexto deportivo, sino como una manera de pensar y de vivir. Para ello, se tratan situaciones cotidianas relacionadas con escenarios deportivos, que tratan de despertar el espíritu crítico de los adolescentes para desembocar en comportamientos prosociales, favoreciendo los aspectos positivos presentes a la actividad física y deporte y reconociendo y tratando de reducir los negativos.
A pesar de la enorme relevancia de estas iniciativas, hasta el momento la mayoría de los estudios se han limitado a valorar la importancia de las actitudes prosociales de los alumnos (Cecchini, Fernández, y González, 2008; Durão, 2008; Escartí, Gutiérrez, Pascual, y Llopis, 2010; Ward y Parker, 2013), pero escasa literatura ha tenido en cuenta la influencia de un agente muy importante como causa de estos comportamientos, como es el profesor (Ntoumanis y Standage, 2009). Por este motivo, el presente estudio trata de examinar la capacidad predictiva que pueda tener la variable de percepción que tiene el alumno de EF sobre el apoyo que realiza el profesor hacia el desarrollo de comportamientos positivos, sobre los propios comportamientos positivos de los alumnos.
Así pues, derivado del cometido del estudio, la principal hipótesis que se plantea es que una percepción de apoyo a los comportamientos positivos de los alumnos predecirá la aparición de dichos comportamientos: respeto a las normas, materiales e instalaciones, valoración del esfuerzo, cooperación, respeto a los demás y autocontrol.

Método

Participantes
En el desarrollo del estudio participaron 1692 alumnos de entre 12 y 16 años (M = 13.34; DT = .76) de un total de 32 centros públicos de ESO, pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Extremadura. Concretamente, 851 alumnos eran de género masculino, 839 de género femenino, mientras que dos alumnos no contestaron. Además, 878 alumnos pertenecían a primero de ESO y 803 alumnos a segundo de ESO.

Instrumentos
Desarrollo de comportamientos positivos. Para evaluar la percepción de los alumnos sobre el desarrollo de comportamientos positivos en sus clases de EF, se empleó el Cuestionario de Comportamientos Positivos en Educación Física (CCPEF: Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo, Amado, y García-Calvo, en prensa). Esta escala se inicia con la frase: “En las clases de Educación Física…”, seguida de 18 ítems presentados de manera dicotómica, que analizaban: respeto a las normas, instalaciones y materiales (4 ítems; ej.: “No respeto las instalaciones del centro” y “Respeto las instalaciones del centro”), valoración del esfuerzo (3 ítems; ej.: “Esforzarse al máximo no merece la pena” y “Lo más importante es esforzarse al máximo”), tolerancia y respeto a los compañeros, (4 ítems; ej.: “Me cuesta aceptar a los compañeros/as con poco nivel” y “Acepto a mis compañeros/as independientemente de su nivel”), cooperación (3 ítems; ej.: “No me gusta participar en trabajos de grupo” y “Me encanta participar en trabajos de grupo”) y autocontrol (4 ítems; ej.: “Cuando se me acaba la paciencia, me pongo agresivo/a” y “Cuando se me acaba la paciencia, sé controlar mis impulsos”).
Percepción de apoyo del profesor a los comportamientos positivos. Para evaluar la percepción que los alumnos tenían sobre el apoyo que el profesor realiza al desarrollo de comportamientos positivos durante sus clases de EF, se llevó a cabo una adaptación del Cuestionario de Comportamientos Positivos en Educación Física (CCPEF: Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo, Amado, y García-Calvo, en prensa). Para ello, se sustituyó la frase introductoria: “Durante las clases de Educación Física…” por “Durante las clases de Educación Física, nuestro profesor…”, seguido de 18 ítems que evaluaban el apoyo del profesor a los mismos factores que constituían el instrumento anterior. Un ejemplo de la adaptación fue: “No valora que ayudemos a un compañero/a después de una caída” y  “Le gusta que ayudemos a un compañero/a después de una caída”, ítem modificado del original: “Me cuesta ayudar a un compañero después de una caída” y “Ayudo a un compañero después de una caída”.
Las posibilidades de respuesta oscilaban en una escala tipo Likert de 1 a 5, donde 1 se correspondía con totalmente de acuerdo con la frase negativa y 5 se correspondía con totalmente de acuerdo con la frase positiva.

Procedimiento
Para la recogida de datos, se llevó a cabo un protocolo de actuación para homogeneizar el procedimiento en todos los participantes. En primer lugar, nos pusimos en contacto con los centros educativos para explicarles el cometido del estudio y solicitarles su participación en el mismo, los cuales fueron tratados de acuerdo con las directrices éticas de la American Psychological Association con respecto al consentimiento, confidencialidad y anonimato de las respuestas. Seguidamente, rellenaron el cuestionario en el aula en horario escolar, a través del software Google Docs ). En todos los casos, las aulas estaban equipadas con ordenadores con conexión a internet, y cada alumno empleó un tiempo aproximado de 25 minutos en cumplimentar el cuestionario.

Análisis de los datos
Para el análisis y el tratamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS 19.0. En primer lugar, se calcularon los descriptivos (media y desviación típica) de las variables incluidas en el estudio, así como se llevó a cabo un análisis de regresión por introducir, con el objetivo de examinar las posibles predicciones que las percepciones de los comportamientos positivos podrían tener sobre las percepciones de apoyo a por parte del profesor a estos comportamientos.

Resultados

Análisis descriptivo y consistencia interna
En la Tabla 1, se pueden observar los estadísticos descriptivos de las variables que forman parte del estudio. Cabe destacar que se obtienen puntuaciones elevadas en el conjunto de comportamientos positivos, destacando ligeramente el factor que hace referencia al respeto a los materiales. Asimismo, los valores referentes a la percepción de apoyo que realiza el profesor para desarrollar estos comportamiento, son también elevados, destacando el apoyo al respeto a los materiales. La fiabilidad de los instrumentos fueron aceptables (Nunally, 1979), fluctuando desde .61 hasta .85.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº23

Análisis de regresión lineal
En primer lugar, en la tabla 2 se muestra el análisis de regresión tomando como variable dependiente la percepción de apoyo al respeto a los materiales, la percepción de respeto a los mismos se mostró como el mayor predictor, con una varianza explicada aceptable de .33. En segundo lugar, tomando como variable dependiente la percepción de apoyo a la valoración del esfuerzo, se pudo observar como el mayor predictor de esta variable fue la percepción de valoración del esfuerzo. Asimismo, la varianza explicada fue aceptable con un valor de .31. Seguidamente, considerando como variable dependiente a la percepción de apoyo a la cooperación, se obtuvo como mayor variable predictora el factor de percepción de respeto a los materiales, con una varianza explicada aceptable de .18. A continuación, considerando como variable dependiente la percepción de apoyo de respeto hacia los demás, se pudo observar que la percepción de respeto a los demás fue la mayor predictora de este factor, con una varianza explicada de .21. Por último, tomando como variable dependiente a la percepción de apoyo al autocontrol, la variable de percepción de autocontrol se erigió como la mayor predictora de este constructo, con una varianza explicada de .13.

Discusión

Atendiendo a los resultados y teniendo en cuenta el principal objetivo del estudio que era analizar las percepciones de los alumnos del apoyo que realiza el profesor de EF al desarrollo de comportamientos positivos y, la influencia de este apoyo para desembocar en percepciones de actuaciones positivas, se comprueba la relevancia del profesor como transmisor de valores desarrollados en un contexto académico, valederos para el desarrollo personal y social en cualquier ambiente de desarrollo.
Así pues, considerando la principal hipótesis que se plantea, las percepciones de los alumnos sobre el apoyo que realiza el profesor hacia el respeto del material, hacia la valoración del esfuerzo, la cooperación, respeto hacia los demás y el autocontrol, desemboca en una intención de desarrollar comportamientos positivos por parte de los alumnos. Concretamente, la variable de percepción de apoyo de respeto al material fue la mayor predictora del respeto al material. Asimismo, el factor de percepción de apoyo hacia la valoración del esfuerzo se mostró como la mayor predictora de la valoración del esfuerzo. A continuación, la variable de percepción de apoyo hacia el respeto a los demás se erigió como mayor predictora del desarrollo de comportamientos de respeto hacia los demás. Del mismo modo, el factor de percepción de apoyo al autocontrol fue predicho por la percepción de comportamiento de autocontrol.
En cambio, el constructo de cooperación fue predicho con mayor significatividad por la variable de respeto a los materiales. Esto puede deberse, a que durante las tareas de recogida de material, actividades de ser quien controla el material e instalaciones por equipos, etc. la interconexión entre los alumnos responsables se acentúa, favoreciendo indirectamente la cooperación entre los mismos.
En esta línea, en la que se valora la importancia del comportamiento del profesor para que aparezcan y se transmitan comportamientos positivos en los alumnos, destacan estudios como el de (Cecchini et al., 2011; Cecchini et al., 2008), en el que a través de un programa de intervención confluyó en una mejora en las conductas de respeto hacia los compañeros. Del mismo modo, sobresale el estudio de García-Calvo et al., (2012), que se centra en el fomento de valores sociales en los principales significativos de la práctica de actividad física en edad escolar, tanto con los propios deportistas, padres y entrenadores, para desembocar en actuaciones y comportamientos de juego limpio. Además, a ello hay que sumarle la importancia que diferentes estudios demuestran sobre la relevancia de comportamientos prosociales de los alumnos (Durão, 2008; Escartí et al., 2010; Ward y Parker, 2013).

Conclusiones

En síntesis, los resultados del presente trabajo han permitido comprobar los efectos positivos que los profesores y el fomento de comportamientos positivos durante sus clases de EF, sobre la percepción de los alumnos respecto al desarrollo de dichos comportamientos adaptativos, como el respeto a los materiales e instalaciones, valoración del esfuerzo, cooperación, respeto a los demás y autocontrol.
Por otro lado, es conveniente destacar alguna de las limitaciones halladas en el estudio. Cabe destacar que se han valorado percepciones de los alumnos sobre el apoyo que creen que realizan sus profesores para que se desarrollen comportamientos positivos durante las clases de EF. Sin embargo, lo ideal hubiera sido establecer una metodología observacional que permita analizar la verdadera conducta del profesor y su transmisión o no de los comportamientos que se valoran en este estudio.

Referencias

Boletín Oficial del Estado. (2007). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación y Ciencia. Gobierno de España.
Cecchini, C., Cecchini, J. A., Fernández-Losa, J., y González, C. (2011). Repercusiones del Programa Delfos sobre los niveles de agresividad en las clases de educación física: actividades colaborativas versus competitivas. Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa, 24, 11–21.
Cecchini, J. A., Fernández, J., y González, C. (2008). Repercusiones del Programa Delfos de educación en valores a través del deporte en jóvenes escolares. Revista de Educación, 346, 167–186.
Durão, L. M. (2008). Estudo da motivação e suas consequências comportamentais em jovens estudantes de educação física em portugal. Tesis Doctoral. Universidad de Extremadura.
Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., y Llopis, R. (2010). Implementation of the personal and social responsibility model to improve self-efficacy during physical education classes for primary school children. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 10, 387–402.
García-Calvo, T., Sánchez-Oliva, D., Sánchez-Miguel, P.A., Leo, F.M., y Amado, D. (2012). Escuela del Deporte: Valoración de una campaña para la promoción de valores. Motricidad. European Journal of human Movement, 28, 67-81.
Holt, N. L., Sehn, Z. L., Spence, J. C., Amanda, S., y Ball, G. D. C. (2012). Physical education and sport programs at an inner city school: Exploring possibilities for positive youth development. Physical Education & Sport Pedagogy, 17, 97–113. doi:10.1080/17408989.2010.548062
Ntoumanis, N., y Standage, M. (2009). Motivation in physical education classes: A self-determination theory perspective. Theory and Research in Education, 7, 194-202. doi:10.1177/1477878509104324.
Nunally, J. C. (1979). Nunally Psychometric theory. McGrawhill, New York.
Sánchez-Oliva, D., Sánchez-Miguel, P. A., Leo, F. M., Amado, D., y García-Calvo, T. (En prensa). Desarrollo y validación de un cuestionario para analizar la percepción de comportamientos positivos en las clases de educación física. Cultura y Educación. Versión del cuestionario disponible en .