Intervención intercultural desde la educación física

1. La multiculturalidad como conflicto.

Los sistemas educativos de los países que conforman la Unión Europea fueron diseñados y creados para dar respuesta a las necesidades de unas sociedades mucho más homogéneas y cerradas que las actuales. El sistema educativo español comenzó su reajuste a estas demandas de la sociedad en los inicios de los noventa con la promulgación de la LOGSE.

A continuación vamos a ofrecer una visión panorámica desde 1993 a 2009 del proceso de incorporación al sistema educativo español de niños y niñas extranjeros en relación a las siguientes variables: curso escolar, región geográfica de procedencia del alumnado, Comunidad Autónoma, nivel educativo y titularidad del centro.

Tras esta panorámica se pueden concluir las siguientes afirmaciones de carácter general:

1. La progresión de la presencia del alumnado extranjero en el sistema educativo español es claramente creciente.
2. Más de tres cuartas partes de este alumnado está escolarizado en centros públicos.
3. La región de procedencia predominante es América del Sur con un despegue espectacular de cifras en el último curso escolar, seguida de África.
4. Hay notables diferencias en la distribución de esta población según Comunidades Autónomas.
5. El nivel educativo donde más población extranjera está escolarizada en la actualidad es la Educación Primaria, si bien es previsible un incremento progresivo en la ESO a tenor de los datos.

La educación intercultural se plantea hoy más como una necesidad que como una opción vocacional de la propia escuela. En efecto, hay que tener en cuenta que la diversidad cultural es casi siempre fruto de los movimientos migratorios cuya característica es la de tener unas necesidades comunes, sobre todo de índole económica por las cuales compiten, en lugar de plantearse su consecución de manera conjunta. Por otra parte, estos grupos constituyen formas distintas de entender la realidad y de dar respuesta a las exigencias de esta.

Asimismo, debemos de considerar que el término “inmigrante” se utiliza ordinariamente para referirse a personas que provienen de países más pobres y adquiere connotaciones peyorativas relacionadas con la pobreza y la marginalidad, de manera que se forman estereotipos que tienden a justificar conductas de un grupo cultural en relación a otros, lo que a veces conduce a actitudes xenófobas y a actos racistas.

Los inmigrantes tienen un marco dual de referencia, de forma que se mantienen psicológicamente en su país natal mientras que viven en la sociedad que les acoge. Este marco dual es una forma de protección psicológica ante la violencia, el desprecio y la discriminación y también frente al estrés de “aculturización” que tradicionalmente ha formado parte de la experiencia inmigrante. Este estrés que tiene un serio impacto en los hijos de inmigrantes, es hoy más agudo, si cabe, dada la histeria antiinmigración extendida a todas las sociedades postindustriales (Francia, Alemania, Italia, España, etc.) marcada por un aumento del malestar social.

En el marco descrito no parece extraño que los niños de familias inmigrantes tengan muchos y graves problemas entre los que podemos destacar el bajo nivel académico y cultural deducido de la propia situación socioeconómica y sobre todo el referente a la desestructuración familiar (Cases, 2004). Este último aspecto resulta especialmente importante si queremos que la integración de los niños y su evolución sea plena.

La desestructuración familiar se manifiesta con más crudeza, si cabe, en la segunda generación. En efecto, el niño desde su llegada a su nuevo entorno comienza un proceso de reelaboración cultural en donde desecha elementos de su propia cultura para asumir otros que le son más rentables en su promoción social y personal. Pero de manera encontrada el núcleo familiar intenta reproducir en sus hijos los patrones culturales tradicionales lo que conduce a una contradicción intelectual generadora de conflicto que puede situar al niño en unos niveles muy bajos de autoestima.

A tal efecto es preciso tener en cuenta que el niño dispone de menos recursos que los mayores para afrontar los cambios ya que el inmigrante adulto llega con unos parámetros de identidad ya desarrollados y una autoestima ya formada. De manera diferente, el niño está en pleno desarrollo e inmerso en la elaboración de su personalidad, de ahí que la construcción de su identidad étnica entrará en contradicción entre los patrones de la sociedad que le acoge y los propios, por lo que se produce un proceso de desarraigo.

Desde nuestro punto de vista, la inmigración es un proceso abierto que afecta a la experiencia de las diferentes generaciones, por tanto, no compartimos la idea de la asimilación y aculturización de los inmigrantes como estamentos cerrados, sino que de manera diferente suponen procesos dinámicos intergeneracionales.

De acuerdo con Dador (1991), los estudiantes biculturales aprender a adaptar dos ambientes socioculturales distintos; su cultura primigenia y la cultura dominante en la sociedad en la que viven. En este sentido, el autor propone cuatro patrones de respuesta principales relacionados directamente con la biculturización de los miembros de culturas subordinadas, a saber:

1. Alineación cultural. Reflejan una identificación interna con la cultura dominante y un rechazo a la cultura nativa (por ejemplo, rechazo a hablar español en USA):
2. Cultura dualista. Es la percepción de tener dos identidades separadas, una que se identifica con la comunidad de origen y otra relacionada con la aceptación de los valores institucionales imperantes.
3. Separatista. Se identifica con las respuestas relacionadas con la permanencia estricta dentro de los límites de la cultura mientras se rechaza con firmeza la cultura dominante.
4. Respuesta cultural de negociación. Refleja intentos para mediar, reconciliar e integrar la realidad de experiencias vividas en un esfuerzo por retener la identidad y orientación cultural primaria mientras se funciona hacia la transformación social.

En esta situación el sistema escolar es algo ajeno a sus intereses en muchos casos, ya que los contenidos nada tienen que ver con sus referentes, ni tampoco la manera en que se transmiten, lo que dificulta aún más, si cabe, su adaptación. Todo ello puede plasmarse en conductas diferentes del niño ya que por una parte puede adoptar posiciones de desinterés y rechazo y por otra, actitudes contrarias de adaptación, sobre todo, cuando se percibe el éxito escolar como forma de ascenso social. Sin embargo, en ambos casos el final puede ser absolutamente igual de traumático y frustante cuando las expectativas en el mundo laboral son nulas tras el período formativo.

No es rara la situación de fracaso escolar de los inmigrantes si tenemos en cuenta que la escuela es un sistema institucionalizado de reproducción social, por lo que transmite los patrones socialmente establecidos como adecuados por la cultura mayoritaria. Es por ello que la inadaptación de los alumnos inmigrantes suele terminar en fracaso escolar, no ya por incapacidad del alumno, sino por la del sistema para ofrecer unos contenidos significativamente relevantes para él y sus expectativas.

En consecuencia, podemos afirmar sin esfuerzo que el hecho multicultural, como fenómeno social es, por sí mismo, conflictivo (Arroyo y Torres, 1999) debido a que distintos grupos culturales que se desconocen o que tienen visiones inexactas de los otros han de encontrarse en un mismo espacio. ¿Qué hacer con el chador en las clases de Educación Física?, ¿cómo incorporar hábitos de vida activa y saludable en la mujer magrebí?. La esencia de la educación intercultural no es otra más que la transformación de la tensión que crea el conflicto social en energía que dinamice el cambio para llegar a una nueva situación de equilibrio grupal, si es que se logran superar las necesidades, intereses y valores que provocan el conflicto redefiniéndolas y descubriendo otras nuevas, lo que supone alcanzar un nivel superior de humanización.

La integración de las minorías culturales se apoya en el conocimiento del otro, de sus valores significativos y tradiciones, de tal manera que se llegue a la comprensión de su cosmovisión y a la valoración de las diferencias en un plano de igualdad. Lo desconocido produce desconfianza y tan sólo al aproximar a los niños a las diferentes realidades se consigue una valoración de la propia cultura con un desarrollo paralelo de la autoestima y la identidad étnica. Es preciso producir un proceso de interiorización de los otros valores como propios en la seguridad de que el éxito de la interculturalidad radica en fomentar una interacción que conlleve la aceptación de los valores positivos que pueden aportar todas las culturas.

2. Las actitudes racistas: estereotipos, prejuicios y comportamientos.

La razaes un concepto ambiguo, ya que su contenido no ha permanecido estático a lo largo de la historia desde que apareciese en lengua inglesa en el siglo XVI (Contreras, 2006). Aunque en principio este término se refiere a características humanas de tipo biológico, con el tiempo ha derivado en un conglomerado que aúna una serie de connotaciones biológicas, con otras de carácter social, cultural e histórico. Por ende, podemos afirmar que las estructuras sociales derivadas del concepto “raza” son imprecisas y cambiantes en el tiempo y los contextos en los que se utilizan. Al igual que ocurre con el concepto “raza”, es difícil definir de forma clara el racismo, ya que son muchas las versiones e interpretaciones que se han hecho del mismo. Una de las referencias a señalar es la aportación de Focault (1992), que define el racismo partiendo de la noción de desigualdad social. Wieviorka (1992) afirma que para se pueda hablar de racismo, tiene que existir necesariamente la presencia de la idea de vínculo entre los atributos (físicos, genéricos o biológicos) de un individuo o grupo y sus características intelectuales y morales. Por su parte la actitud representa una tendencia o disposición psicológica aprendida que se manifiesta a través de una evaluación favorable o desfavorable. No obstante, a lo largo de las últimas décadas la utilización de términos como actitud, prejuicio o estereotipo ha estado caracterizada por una gran ambigüedad y confusión. Por ende, merece la pena señalar alguna de las definiciones más utilizadas del concepto “actitud”, como la que realiza Bolivar (1992: 92) que las define como las “predisposiciones que impulsan a actuar de una determinada manera, compuestas de elementos cognitivos (creencias), afectivos (valoraciones) y de comportamiento (tendencias a responder)”. Por su parte Sarabia (1992: 136) señala que son “las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar una de una manera determinada un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con la mencionada evaluación”. Podemos observar cómo en numerosas definiciones del concepto actitud dentro de la literatura científica (Gairín, 1987; Sales y García, 1997) se coincide en subrayar que dicho concepto está compuesto tanto por aspectos cognitivos, como afectivos y conductuales. El prejuicio representa el ámbito afectivo y configura la respuesta a la aceptación de los atributos negativos del estereotipo, asociada a la evaluación negativa de individuos que por sus características se incluirían dentro de ese grupo (Fernández Castillo, 2005). Para definir el concepto de prejuicio, vamos a utilizar un trabajo original de Allport de los años 50 que continúa teniendo vigencia hoy en día. Siguiendo a Allport (1954) el prejuicio sería “una actitud hostil o desconfiada hacia una persona que pertenece a un grupo simplemente debido a su pertenencia a dicho grupo”. Por su parte, Oskamp (1991) señala que el prejuicio es “una actitud desfavorable, intolerante, injusta o irracional hacia otro grupo de personas”. Podemos señalar que el inicio del prejuicio racista en la infancia puede tener su arranque en la educación y la transmisión de valores de los otros significativos, esto es, de familiares (imitación y aprendizaje de los padres, abuelos, etcétera), o en la exposición a mensajes y contenidos de transmisión meramente social (p. e. medios de comunicación) pero que también la escuela y la facilitación de interacciones entre amigos puede tener una importante. Las manifestaciones racistas se componen de tres elementos que son: el estereotipo (a nivel cognitivo), el prejuicio (a nivel afectivo), y la segregación/discriminación (a nivel conductual). Este tipo de comportamientos racistas pueden darse en cualquier ámbito social, como pueda ser el contexto educativo, que es el entorno al que nos vamos a referir. Aunque sólo nos detengamos brevemente en el estudio de la parte comportamental del racismo, conviene decir que esta parte conductual es necesaria consecuencia de los estereotipos y prejuicios racistas, que son los que determinan la conducta. Esta “acción real” es la que se manifiesta de forma más objetiva, dado que se proyecta en forma de conductas negativas hacia las personas del exogrupo (Fernández Castillo, 2005). Giddens (1993) coincide con estos planteamientos señalando que la discriminación está compuesta por el conjunto de conductas que sirven para descalificar a los miembros de un grupo de las oportunidades abiertas a otros. En general, podemos diferenciar las vertientes comportamentales del racismo en dos: la segregación y la discriminación. La primera se refiere a la exclusión de determinados lugares o espacios de los miembros de la minoría simplemente por el hecho de pertenecer a ese grupo. En el fenómeno de la segregación, se alude a la idea de separación o exclusión de una persona o grupo de algo que se toma como referencia (en nuestro caso, la escuela); asimismo, hace hincapié en la ausencia de contacto e interacciones por parte de ambos grupos.

2.1. La Teoría del Prejuicio Manifiesto y Sutil Como hemos señalado con anterioridad, el concepto de prejuicio ha ido evolucionando a lo largo de las últimas décadas. Una de las interpretaciones más aceptadas por la comunidad científica es la que realizaron Pettygrew y Meertens (1992, 1995) diferenciando el prejuicio en dos categorías: el manifiesto y el sutil. Esta nueva expresión sutil del racismo conlleva la consideración desmesurada de las divergencias culturales y la ausencia de sentimientos positivos hacia el exogrupo, resultando además “frío, distante e indirecto”. Por otro lado, el racismo tradicional sería más “cálido, cercano y directo” e incorporaría el rechazo manifiesto, la evitación del contacto, sobre todo de carácter íntimo, e incluso la consideración de inferioridad del exogrupo. La actitud ambigua que pretende medir el concepto de nuevo racismo intenta ocultar o recubrir una considerable intolerancia a la diversidad cultural, convirtiéndose ésta en una clara manifestación racista cuando las circunstancias lo propician. Por ende, subrayamos que el prejuicio no se basa hoy en una supuesta superioridad étnica de unos grupos sobre otros, sino en las discordancias en valores y otros elementos culturales, y que se manifiesta de forma más indirecta, velada y sutil que en otras épocas. No obstante, a pesar de las diferentes denominaciones, el discurso racista siempre cumple una función social, que es la de “construir, mantener y apoyar las relaciones de poder dominantes” (Echebarría y Villareal, 1995:210) del grupo mayoritario sobre el minoritario. En la misma línea se expresa Torres (2008:85), afirmando que “una de las formas en las que el poder dominante acostumbra a obtener el consentimiento de las personas y grupos dominados es culpando a esos colectivos marginados, (…) de ‘su fracaso’, no de ‘nuestro fracaso’, y haciéndoles únicos responsables de su propio destino”.

3. La diversidad cultural como problema educativo: alternativas de solución

Ante la gravedad y la complejidad del hecho multicultural se han ido sucediendo diversas soluciones teóricas al problema que más tarde han de concretarse en verdaderas propuestas de intervención socioeducativa. Así, la primera solución es la llamada postura asimilacionista que establece la necesaria adaptación a la cultura mayoritaria, considerada como superior, de manera que se tiende a una uniformidad cultural a través de la perdida por parte de las culturas minoritarias de sus elementos propios.

Otro punto de vista desde el que observar el problema es la denominada postura multiculturalista que cuestiona el enfoque uniformador del asimilacionismo a la vez que propugna una revalorización del pluralismo cultural. Desde esta posición, aunque se reconoce la diversidad y la equivalencia de todas las culturas, los distintos grupos son considerados aisladamente.

En consecuencia, podemos afirmar que tanto el asimilacionismo como el multiculturalismo conducen a la separación de las culturas propiciando una clara ausencia de relaciones e intercambios que suponen el aislamiento cultural. Ante esta perspectiva surge el enfoque intercultural que defiende la valoración y el respeto de todas las culturas y la necesidad de relación entre ellas, lo que nos lleva a la idea de intercambio como elemento central del enriquecimiento que supone la comunicación comprensiva entre las mismas. Sin embargo, esta comunicación intercultural debe ser crítica con los contextos sociales y consigo mismo y, en consecuencia, analizar como en las condiciones sociales actuales, la cultura dominante continua estando presente en las propuestas educativas que se platean, de manera que aunque el dialogo no elimina las desigualdades si que tiende a su desaparición.

3. Características y retos de la Educación Física Intercultural

Dentro del ámbito de la Educación Física Intercultural, es preciso tratar de forma adecuada las diferencias visiones culturales que del cuerpo y del movimiento se derivan por motivos religiosos. En especial, hay que tener presentes los movimientos religiosos de carácter extremo que preconizan limitan ciertas prácticas físicas que pueden resultar saludables y educativamente constructivas. No obstante los jóvenes son menos estrictos que sus padres con el cumplimiento de ciertas normas religiosas. De la mano de poderosa influencia de la religión en diversas culturas, está el de la diferenciación de las prácticas físicas por cuestión de género. En este sentido hay que resaltar que, aunque la Educación Física forme parte de la educación obligatoria en la mayoría de los países que mantienen un sistema educativo público -incluidos la gran mayoría de los países árabes-, sin realizar distinción alguna entre chicos y chicas es preciso denunciar la dejación que en algunos lugares se hace de la materia de Educación Física, en la que algunas profesoras se niegan a impartir docencia por la necesidad de vestir ropa deportiva durante las clases. La Educación Física, entendida desde un prisma participativo y de igualdad, ha de favorecer la lucha contra las nuevas formas de racismo, así como las manifestaciones tradicionales de este fenómeno. Por ende, dada la idiosincrasia de la asignatura, encontramos en ella un espacio adecuado para implementar programas de intervención destinados a la reducción del prejuicio racial. En esta misma línea, hemos de subrayar que la Educación Física se erige como un área curricular con gran potencial inclusivo debido a, por un lado, su carácter vivencial y, por otro lado, por las numerosas actividades grupales que favorecen la interacción constante entre alumnos y alumnas (Lleixá, 2007). Así, la Educación Física cobra un valor capital para dar respuesta a las necesidades educativas y a la inclusión de alumnado procedente de diferentes culturas a través las actividades y valores que puede promocionar, como el respeto a la diferencia, la solidaridad o la tolerancia. Una Educación Física Intercultural desde una perspectiva inclusiva tiene como objetivos principales de acuerdo con Martínez (2006:22-23):

1. Estimular  y desarrollar la competencia motriz, el deporte, el conocimiento y la participación en juegos cooperativos y juegos motores multiculturales, la percepción artística y creativa a través del movimiento y la danza, desde las tradiciones populares y las raíces culturales que configuran la identidad propia y la diversa.
2. Lograr un impacto positivo de recuperación de la autoestima, valoración de las tradiciones, refuerzo de la identidad colectiva y organización comunitaria, que permita apropiarse de los procesos de transformación para mejorar la calidad de vida, a través de la incorporación a las comunidades de espacios de recreación y de aprendizaje.
3. Fomentar el conocimiento de diferentes concepciones del cuerpo en diferentes culturas y plantear una reflexión y análisis acerca del papel que cada una de ellas juega o puede jugar en el diseño y desarrollo del currículum de Educación Física.
4. Construir el cuerpo, aprendiendo elementos de la cultura propia y de culturas diversas, un cuerpo que siente y se expresa en la actividad motriz.
5. Aprender las prácticas corporales y motrices intercambiando experiencias y significados a través de unas prácticas motrices instaladas en las culturas que viven y comparten los alumnos.
6. Construir saberes acerca de los cuidados que corresponden para el tratamiento del propio cuerpo y de los otros en la actividad física, las relaciones entre los ejercicios, los juegos o la salud.
7. Evitar prácticas etnocéntricas, prejuicios, estereotipos y conductas discriminatorias ligadas a la exclusión y dirigidas hacia la diversidad de los alumnos en las sesiones de Educación Física.
8. Potenciar el sentido crítico constructivo respecto a la cultura propia y a las demás.
9. Identificarse con la comunidad cultural propia, aunque con espíritu abierto, receptivo y dialogante.
10. Facilitar la comunicación intercultural entre el alumnado diferente.
11. Ayudar a descubrir las semejanzas culturales.
12. Capacitar para resolver positivamente los conflictos.
13. La inclusión de los alumnos en el mundo del deporte como objeto cultural.

3.1. Principios de procedimiento para una intervención intercultural en Educación Física.

La educación intercultural supone la creación de una igualdad de oportunidades para que todos los alumnos puedan aprender por lo que hay que crear una mentalidad abierta en los estudiantes de cara al reconocimiento y valoración positiva de las distintas culturas y realidades, favoreciendo el desarrollo de actividades de tolerancia y respeto mediante el entendimiento y enriquecimiento personal y colectivo.

Desde este marco general de lo que supone la educación intercultural debemos platearnos cómo y en qué medida es la Educación Física un instrumento idóneo para acelerar los procesos de socialización e integración de minorías étnicas. Preguntas tales como ¿de qué manera abordar las vivencias corporales? o ¿qué lugar ocupa en los procesos de socialización el modelo deportivo occidental? son ejemplo de algunas de las respuestas que debe dar el currículum de Educación Física enfocado a la educación intercultural.

Una formula para incorporar los conceptos relativos a la interculturalidad en Educación Física es a través de las dimensiones específicas de esta, lo que habría de incluir los siguientes aspectos (Sutliff y Perry, 2000):

1. Contenidos de integración.

Son aquellos referidos a los caminos por los cuales el profesor incorpora las contribuciones históricas y filosóficas de varias culturas a la Educación Física. De esta manera se cuestionaría a los alumnos sobre su pasado familiar y herencia en relación a los juegos y actividades físicas de sus padres y ascentros a la vez que se realizaban audiciones y danzas de diferentes culturas.

1. Construcción del conocimiento.

Es el componente de la educación multicultural que conceptualiza al estudiante como creador e investigador de su propio conocimiento, por tanto, describe que tipo de conocimientos están influidos por la raza, etnia, género y posición social de los individuos y grupos, a cuyo fin incluye la discusión en clase como medio de reflexión crítica en grupo, se trata de aceptar con normalidad las diferencias físicas, de opinión y de acción. En esta circunstancia el profesor es sólo una guía para formar a los estudiantes. En este sentido, las estrategias pueden girar alrededor de simular situaciones o eventos culturales de otros países, tales como representar los Antiguos Juegos Olímpicos o un show de danza internacional.

1. Reducción de prejuicios.

Se trata de desterrar todos aquellos prejuicios que obstaculicen la dimensión intercultural de la Educación Física usando estrategias que ayuden a reducir las actitudes racistas y, contrariamente, promocionar actitudes abiertas y positivas hacia los diferentes grupos étnicos que desarrollen la tolerancia y el respeto. Estos procesos comienzan haciendo trabajar y resolver problemas con los otros a cuyo fin han de diseñarse actividades cooperativas en donde los juegos motores tienen una gran potencialidad, sobre todo cuando el profesor hace que los alumnos observen las similitudes y diferencias de los mismos. En todo caso es preciso verbalizar y reflexionar sobre los prejuicios y colectivos respecto a otras culturas, sobre el propio lenguaje y las concepciones que subyacen al mismo en palabras tales como estereotipo, equidad, tolerancia, comprensión, cultura o propia imagen.

1. Equidad pedagógica en relación a la diversidad.

Nos referimos a cuando los profesores deben modificar su enseñanza para facilitar que los alumnos menos dotados por razón de etnia o cultura alcancen sus objetivos a cuyo fin deben eliminar todas las barreras interpuestas por la lengua o la cultura, de manera que el profesor se convierte en un formador activo de diversidad y cultura procurando que estos alumnos tengan una verdadera igualdad de oportunidades.

4. Hacia un currículum de Educación Física para la interculturalidad.

Nuestra intención es descender lo más posible en la reflexión sobre la Educación Física como instrumento de trabajo de la interculturalidad, por ello queremos ser lo más concretos que nos permite el tema de cara a ofrecer al lector una herramienta de trabajo que sea inmediatamente aplicable en la escuela, por ello abordamos a continuación algunas precisiones en torno a los contenidos propios de la materia que puedan darnos alternativas sólidas para poder establecer nuestro propios diseños curriculares.

4.1. La multiculturalidad en el currículum educativo español.

El sistema educativo español ha recogido el problema de la multiculturalidad en su normativa básica de modo que lo regula en la sección relativa a la “Atención a los alumnos con necesidades educativas especiales” en el apartado específico de “alumnos extranjeros” reconociendo así la importancia cuantitativa y cualitativa del alumnado inmigrante en las aulas españolas.

Es posible, en el momento actual, recoger la normativa comparada de los dos grandes partidos que se han alternado en el Gobierno de España mostrando importantes coincidencias entre la ley orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (PP) y la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (PSOE). En donde se establece que la administración educativa favorecerá la incorporación a la escuela de los alumnos procedentes de países extranjeros en edad de escolarización obligatoria. A tal fin, la normativa establece que para aquellos alumnos que desconozcan la lengua y cultura españolas la administración educativa desarrollará programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente. Asimismo, se proclama la igualdad de derechos y deberes con los alumnos españoles.

No obstante, se advierte un matiz diferencial cual es el precepto establecido en la primera de que su incorporación al sistema educativo supondrá la aceptación de las normas establecidas con carácter general y de las normas de convivencia de los centros educativos en que se integren, que no existe en la segunda. Sin embargo, en ambas existe el compromiso de que la administración educativa adoptará las medidas oportunas para que los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.

4.2. Los objetivos. Con independencia del carácter de transversalidad que tiene la cuestión de la interculturalidad, no es difícil encontrar en el diseño curricular de primer nivel objetivos que dieran cobertura a los diseños de tal naturaleza, así en el currículum del Estado aparecen objetivos tales como:

1. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales ……………..

Sin embargo, se pueden encontrar en el resto del Estado español otros objetivos que tendrían una relación más directa con el tema que abordamos como es el caso del diseño curricular catalán:

1. Tomar conciencia de la propia situación motriz en el espacio y en el tiempo en relación con las otras personas, con los objetos y en medios diversos.
2. Acceder al comportamiento social que facilite el crecimiento individual mediante la participación solidaria, la responsabilidad y el respeto a las otras personas, y especialmente, la utilización de las relaciones de cooperación indispensables en toda actividad física colectiva.

Ciertamente, tomar conciencia del propio cuerpo en relación con las otras personas pasa por conocer las realidades de los otros y aceptarlos y asimismo, acceder al comportamiento social requiere la regulación de la propia conducta en los juegos y actividades de equipo, lo que se debe aprovechar para educar a nuestro alumnado en actitudes de solidaridad, justicia y cooperación.

4.3. Los contenidos.

Conviene que veamos a continuación algunos de los contenidos propios de la Educación Física cuyo trabajo puede ser relevante en torno a la interculturalidad, de manera que proponemos una reflexión sobre los mismos que nos sirva para clarificar cómo y de qué forma han de ser tratados para alcanzar los fines anteriormente expuestos. Dichos contenidos se estructuran básicamente en torno a tres ejes: los juegos, la expresión corporal y la danza, y el deporte.

4.3.1. La danza.

La danza constituye un contenido muy valioso tanto desde el punto de vista de los valores sociales en torno al tema que nos ocupa como desde una óptica rítmica, motriz y expresiva, pues tiene una especial potencialidad de acercamiento a otras formas de vida muy alejadas de nuestra cultura occidental, por lo que incorporarla a la escuela supone iniciar un conocimiento de formas culturales distintas.

Es el caso de la danza africana, de la que debe hablarse en plural ya que cada comunidad ha creado sus peculiares formas expresivas, que sin embargo, traducen un sentimiento básico cual es la perfecta integración del hombre con la naturaleza y la importancia de la vida cotidiana. Sin embargo, pese a este carácter material y cercano de la danza africana responde a unas reglas precisas y movimientos bien codificados.

Así configurada, la danza está presente en todos los acontecimientos de la vida de la comunidad desde el nacimiento hasta la muerte pasando por el casamiento o la celebración de las cosechas. En definitiva, es el medio de expresión de todos los sentimientos y emociones que se suceden en la vida cotidiana, por ello los movimientos que la integran nacen de existencia del poblado y del mundo que le rodea, son los movimientos del trabajo, de los animales, etc.

Ahora bien, no todas las danzas africanas son iguales, De Miguel y Mora (2002) dan noticia de que existen las danzas beo que se caracterizan por ser iniciáticas y espirituales y están basadas en teorías sobre el simbolismo e historias de tradiciones, responden a un código muy estructurado y sólo son ejecutadas por los mejores bailarines. Otro tipo de danza es la gnemon cuyo contenido es de distracción, festivo, abierto a todo el mundo, que no necesita un aprendizaje riguroso y se presta fácilmente a la improvisación, corresponde a este tipo de danzas aquellas que congregan espontáneamente a los habitantes de un poblado al caer la noche alrededor de los tam-tams y cantan y bailan contando lo sucedido durante el día.

Podemos apreciar como la danza africana está profundamente ligada a la tierra y a las pequeñas cosas que rodean al ser humano, mientras que si se compara con la danza occidental aparecen grandes diferencias que expresan las diferencias culturales. En efecto, la danza clásica tiene un ideal estético muy rígido constituido por formas esbeltas que intentan desprenderse de la gravedad para ascender al más allá que es el cielo o paraíso. Los gestos que integran la danza occidental son artificiales y están exentos de significación propia, de manera que los aspectos formales se exageran en detrimento del mensaje.

De esta manera la danza aparece como un contenido muy apropiado para mostrar a los alumnos las diferencias culturales y como cada etnia tiene su forma particular de expresarse con sus mensajes e instrumentos propios y específicos sin que por ello se pueda operar una jerarquización de las culturas y mucho menos mantener actitudes de desprecio ante los otros, sino que al contrario es el respeto, la valoración del hecho cultural diferente y el conocimiento de los otros lo que produce un autentico enriquecimiento personal.

4.3.2. El juego. Desde la perspectiva sociocultural de la escuela soviética (Elkonin, 1980) el juego se presenta como una actividad que responde a la demanda de la sociedad en la que viven los niños y de la que deben llegar a ser miembros activos. Así, por ejemplo, el juego de representar papeles en la edad preescolar, no surge de una manera espontánea sino que es el resultado de la gran influencia de los factores educaciones y sociomorales con los que los niños reconstruyen los roles e interacciones de los adultos. En consecuencia, desde esta perspectiva el objeto del juego sería aprender el mundo de los adultos, de sus relaciones, de sus actividades, sistemas de organización y comunicación.

También el juego se muestra como una herramienta extraordinaria para facilitar las relaciones y el encuentro entre diferentes culturas (Granda Vera, 1999), a través de él se puede ayudar a los niños a que comprendan y respeten las diferentes culturas y formas de vida de los niños y niñas que han venido de otras naciones y que ahora conviven con nosotros. Los juegos son una pieza clave de la expresión de la cultura infantil de manera que son un vehículo transmisor de la universalidad y actúan como nexo de unión de toda la infancia del mundo.

El planteamiento de utilizar los juegos como material de intercambio y conocimiento entre culturas responde a la idea de interculturalismo como relación y conocimiento mutuo, ya que el hecho de que el juego forme parte de todas las culturas fortalece su comunicación e intercambio, por tanto, se trata de que en las clases de Educación Física se aprendan juegos motores procedentes de otras culturas y desconocidos para una gran parte de los niños. Los juegos de África (Mark, 1999), de América o de Asía (Marin, 2001) son un reto para los profesores de cara a la aproximación intercultural de la enseñanza. Las clases se están volviendo diversas en esta materia en España por lo que los profesores deben ser sensibles a las necesidades de los niños en torno a la globalización y los juegos ofrecen a aquellos fuentes para el nuevo material de enseñanza.

Los juegos así seleccionados se refieren a situaciones típicas de la cultura del país de procedencia, a animales u objetos, en muchas ocasiones se acompañan de música y pueden ser fácilmente adaptados al gimnasio o al aire libre, sin embargo, a veces podemos encontrarnos que algunos juegos que considerábamos como propios proceden de lugares muy lejanos y diferentes pero se conocen y se juegan con otros nombres y formas. Se trata en todos los casos de aprenderlos despertando la curiosidad y la motivación de los niños hacia las culturas diferentes que les dieron vida, sin olvidar que el profesor ha de tomar decisiones en torno a la actividad en cada nivel de enseñanza, gusto de los niños y beneficios motores derivados del juego.

Los juegos pueden ser sugeridos por las minorías étnicas que conviven en el aula y enseñados a sus propios compañeros junto a la filosofía que les rodea y las pautas culturales que representa, de modo que se genere un discurso y un conocimiento mutuo tanto personal como intercultural tanto más rico como que nace del propio consenso de los alumnos participantes.

En suma, los juegos multiculturales pueden suponer una ampliación del horizonte de los estudiantes, profundizando en su visión de otras culturas y ampliando sus sentimientos de identidad con otros estudiantes. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que realizar juegos multiculturales en un programa de Educación Física es más que una introducción de diferentes juegos de todo el mundo, pues su esencia es la adquisición de actitudes sociales de pensamiento, de creación y de conocimiento como base de los valores que inspiran la diversidad.

Si en las escuelas se acepta el concepto de interculturalidad, la enseñanza debe desarrollar aquel conocimiento que enfatice la comprensión de las diferentes culturas que existen en el mundo y desarrollar habilidades que permitan interacciones totales en sociedades culturalmente diferentes, promoviendo el desarrollo y la igualdad de oportunidades y eliminando el racismo y otras prácticas discriminatorias. En este sentido el uso de los juegos puede aumentar el entendimiento de los pueblos diferentes y añadir conocimiento de sus culturas, tal vez después de que los estudiantes hayan jugado como aquí decimos puedan descubrir que los estudiantes de otras culturas no son extraños.

4.3.3. El deporte.

El deporte, en la actualidad, es un fenómeno que transciende a los propios Estados ya que la “deportivización” se aloja en la cultura mundial y supera las fronteras de los distintos países, de forma que ya no se puede decir que el deporte sirva a una determinada raza o grupo social como demuestra el hecho de que las minorías étnicas tienen sus propios ídolos que las representan como pone de manifiesto el caso Zidane tremendamente admirado por los suyos dada su condición de “beurs”, o la alegría que supuso para los musulmanes el triunfo de Irak sobre los Estados Unidos en la última Copa del Mundo de fútbol.

Sin embargo, el deporte también plantea la paradoja, de que es una actividad que contribuye a territorializar las identidades, a reactivar la conciencia de pertenencia a una comunidad ya que los encuentros deportivos ponen en juego el “honor” de una comunidad, por lo que suponen una buena ocasión para el poder político de cara a reforzar el nacionalismo, tal como se manifiesta en la convocatoria a blacks, blonds and beurs (negros, blancos y árabes) a combatir por una Francia mejor en el referido Mundial de fútbol de 1998.

De esta manera el deporte se confirma como un vehículo de comunicación social más importante que cualquier otro, ya que todo el mundo puede opinar o discutir sobre un evento deportivo, de tal manera que el deporte constituye una “comunidad imaginaria” que transciende las fronteras y se confirma como una de las raras zonas de encuentro de los individuos lejos de rivalidades políticas y divisiones sociales. En este sentido, las grandes figuras del deporte ofrecen modelos de identificación a los “jóvenes descendientes de la inmigración” contrarrestando los estereotipos con que son atacados, de forma que las minorías étnicas utilizan el deporte como un medio para establecer su identidad cultural y afirmar su independencia.

En suma, el deporte aparece como lugar de encuentro de los polos divergentes pues la ideología deportiva estructura un universo de referencias comunes para los jóvenes ya que todos llevan o desean Nike y se entusiasman con el equipo de fútbol nacional a la vez que practican el Rámadan y se afirman pakistaniés o magrebiés, así el deporte aparece como el lugar de fusión de diferentes referencias culturales de jóvenes pertenecientes a minorías étnicas.

Ante el dilema planteado corresponde formular la pregunta de si las actividades deportivas juegan un papel adecuado en orden a la educación de poblaciones con dificultades de integración, toda vez que existe una importante corriente de oposición al deporte que siguen muchos profesores de Educación Física. Pues bien, el deporte constituye un instrumento para responsabilizar a los jóvenes de minorías étnicas aproximándolos a la idea de ciudadanía, el deporte educativo enseña a ser responsable, tomar decisiones o ser más autónomo. Se trata de una herramienta que suponga el reencuentro de un referente socioeducativo y de un referente deportivo cuyo objetivo es la lucha contra la exclusión, se trata de inventar espacios que sean lugares de colaboración, de expresión y de iniciativa.

En efecto, la “deportivización” de los juegos ha servido en algunos casos para integrar a minorías étnicas como ha sucedido con el kabaddi juego asiático cuya constitución en Federación deportiva ha permitido la integración de importantes masas de ciudadanos hindúes y pakistaníes en el ámbito anglosajón (Arnaud, 2000). Asimismo, en un clima de rivalidad creciente entre grupos étnicos, la competición aparece como el mejor medio para poner a todo el mundo de acuerdo con fundamento en el paradójico consenso que la ideología deportiva establece sobre esta cuestión.

Por tanto, el deporte aparece para las minorías como uno de los escasos espacios cuya participación no es contestada y aún más constituye a veces un recurso para definirse contrarias al orden establecido por las autoridades locales mediante el que oponen una legitimidad que se ampara en el asociacionismo. De esta manera el deporte aparece como lugar de movilización en la medida en que se resiste a los dispositivos puestos en práctica por las citadas autoridades. Este es el caso de la experiencia francesa de los pieds noirs agrupados en clubes propios después de la independencia argelina a los cuales sólo ellos tenían acceso pese a que otros clubes de barrio preexistentes mantenían políticas integradoras. En todo caso, y aún desde la perspectiva expuesta las minorías acaban por adaptar el lenguaje de sus interlocutores.

En definitiva, el deporte aparece como un importante mediador cognitivo dada su característica de “ideología maleable” que permite una interiorización de los valores y principios de los poderes públicos lo que a la postre facilita la socialización de los inmigrantes, en este sentido la escuela y las asociaciones deportivas constituyen un lugar mediador entre la población y los citados poderes públicos.

No obstante, en la labor descrita el deporte también presenta sus limites, ya que aunque es particularmente válido por su capacidad de movilización colectiva y de regulación de los comportamientos, el carácter universal del gesto deportivo aparece como el mejor aliado de aquellas políticas que no se dejan comprometer por las diferencias culturales. Desde este punto de vista las técnicas deportivas no son un instrumento de construcción y afirmación de la identidad cultural de las minorías étnicas, sino un artificio para la mecanización y la estandarización de la sociedad industrial.

El deporte homogeneiza y hace desaparecer la diferencia mediante sus estructuras y modos de acceder al rendimiento, es por tanto, un productor de técnicas fácticas y descontextualizadas. La competición deportiva aparece claramente como el medio de producir una élite más abierta que no tiene en cuenta ni las razas ni los orígenes sociales unidos en un mismo imperativo de competitividad internacional.

En conclusión, podemos decir que el referencial deportivo juega un papel capital en la medida en que participa en el modelaje de las identidades colectivas de manera que la eficacia simbólica del discurso deportivo permite la difusión de creencias e ideologías que no son propias y consiguientemente la integración de minorías étnicas. La “ciudadanía deportiva” tiene una función reguladora que permite a personas de orígenes socioculturales diferentes tener las mismas funciones, los mismos significados y los mismos valores de los hechos deportivos de modo que suponen elementos exógenos a su propia cultura por lo que facilita la comunicación transcultural.

a) La integración a través del deporte espectáculo.

Son muchos los que opinan que el deporte, en la actualidad, es un fenómeno que transciende a los propios Estados ya que la “deportivización” se aloja en la cultura mundial y supera las fronteras de los distintos países, de forma que ya no se puede decir que el deporte sirva a una determinada raza o grupo social como demuestra el hecho de que las minorías étnicas tienen sus propios ídolos que las representan como pone de manifiesto el caso Zidane tremendamente admirado por los suyos dada su condición de “beurs”, o la alegría que supuso para los musulmanes el triunfo de Irak sobre los Estados Unidos en la Copa del Mundo de fútbol de 1998.

Sin embargo, el deporte también plantea la paradoja, de que es una actividad que contribuye a territorializar las identidades, a reactivar la conciencia de pertenencia a una comunidad ya que los encuentros deportivos ponen en juego el “honor” de una comunidad, por lo que suponen una buena ocasión para el poder político de cara a reforzar el nacionalismo, tal como se manifiesta en la convocatoria a blacks, blonds and beurs (negros, blancos y árabes) a combatir por una Francia mejor en el referido Mundial de fútbol de 1998.

De esta manera el deporte se confirma como un vehículo de comunicación social más importante que cualquier otro, ya que todo el mundo puede opinar o discutir sobre un evento deportivo, de tal manera que el deporte constituye una “comunidad imaginaria” que transciende las fronteras y se confirma como una de las raras zonas de encuentro de los individuos lejos de rivalidades políticas y divisiones sociales. En este sentido, las grandes figuras del deporte ofrecen modelos de identificación a los “jóvenes descendientes de la inmigración” contrarrestando los estereotipos con que son atacados, de forma que las minorías étnicas utilizan el deporte como un medio para establecer su identidad cultural y afirmar su independencia.

En suma, el deporte aparece como lugar de encuentro de los polos divergentes pues la ideología deportiva estructura un universo de referencias comunes para los jóvenes ya que todos llevan o desean Nike y se entusiasman con el equipo de fútbol nacional a la vez que practican el Rámadan y se afirman pakistaniés o magrebiés, así el deporte aparece como el lugar de fusión de diferentes referencias culturales de jóvenes pertenecientes a minorías étnicas.

b) La actividad deportiva como medio de integración.

Ante el dilema planteado corresponde formular la pregunta de si las actividades deportivas juegan un papel adecuado en orden a la educación de poblaciones con dificultades de integración, toda vez que existe una importante corriente de oposición al deporte que siguen muchos profesores de Educación Física. A tal efecto, deberíamos preguntarnos por el significado del término integración y que hace referencia a la inclusión en la cultura que impregna toda la sociedad a la que el inmigrante ha llegado y quiere permanecer durante bastante tiempo. Pues bien, el concepto de integración supone un largo proceso que integra múltiples operaciones como son (Heinemann, 2002):

1. El reconocimiento del ordenamiento jurídico del país receptor.
2. Se permite el acceso de los inmigrantes, con igualdad de oportunidades que los nacionales, a todos las posiciones económicas e institucionales y los propios inmigrantes quieren y pueden aceptar esta igualdad de oportunidades.
3. El aprendizaje de técnicas culturales del país receptor (idioma, organización de la vida cotidiana, etc.).
4. Aprendizaje y familiarización con las características culturales y sociales (valores y actitudes).
5. Nueva definición de la pertenencia nacional-cultural (turco y alemán)

Desde la perspectiva mostrada no podemos afirmar con la misma rotundidad que antes, que el deporte fomente la integración ya que prácticamente ignora todos estos aspectos. En consecuencia, deberíamos hacernos una pregunta más modesta ¿qué puede aportar el deporte a la integración cultural y a la integración identificativa?. Veamos algunas respuestas.

La primera cuestión que nos debemos plantear es si el deporte colabora a la integración estructural de los inmigrantes, es decir, si aceptan la igualdad de oportunidades de acceso a la práctica del mismo. A este respecto, es preciso indicar que la participación de ellos y sus hijos es realmente escasa en el deporte organizado lo que se debe a causas diferentes que podemos sintetizar en tres niveles de acceso consecutivo.

• En primer lugar la práctica deportiva está limitada por el estrato social al que pertenece el inmigrante, de forma que a más bajo estrato menos participación como ocurre en el resto de la sociedad; el segundo factor limitante en esta categoría es el origen étnico, ya que en sus países de origen tanto el deporte escolar como el asociacionismo deportivo están muy poco desarrollados.
• Una vez que se han vencido los primeros obstáculos aparecen otros nuevos como son los debidos a la imagen corporal pues resulta innegable que los valores y normas referidos al cuerpo, como son el pudor, ideal de belleza, el contacto físico, etc., influyen en la disposición a practicar deporte. En todo caso, el trasfondo religioso aparece como un factor determinante de dicha disposición y conforma una nueva limitación ya que determina importantes diferencias en la concepción del papel de la persona y la ocupación del tiempo libre.
• La tercera categoría tiene que ver con la valoración que el entorno inmediato realiza del deporte en la seguridad de que una opinión positiva inducirá a una mayor práctica. En este sentido, la imagen de la mujer y las ligaduras familiares supone un elemento de conflicto para la mencionada práctica y aún más la existencia de grupos fundamentalistas refuerza la ausencia de disposición al deporte.

Superadas todas estas barreras aún quedarían otras, tal vez de naturaleza más sutil, aunque no por ello menos importante. Nos vamos a referir a aquellos aspectos propios de la cultura del país de origen que chocan frontalmente con los valores típicos del deporte nacido en la cultura occidental, de esta manera el ejemplo de los hindúes que no valoran el esfuerzo individual, sino que se siente miembros de un grupo y solidarios con él, y se sienten avergonzados cuando un solo miembro destaca su nombre por haber obtenido un éxito deportivo, ilustraría como la cultura propia reinterpreta los valores del deporte para reforzarla. Asimismo, la existencia de clubes cuyos socios son étnicamente homogéneos refuerza el aislamiento y dificulta más la integración.

Después de todo lo dicho no cabe otra alternativa que la de ser muy modesto en cuanto al poder de integración del deporte, a cuyo fin, la oferta deportiva debe ser ante todo lúdica, para que sirva como descarga a los problemas del inmigrante. Asimismo, debe ser realizada a base de deporte de tiempo libre y deporte para todos que, aunque en principio puedan motivar menos que la competición, aseguran una mayor adherencia. Las modalidades deportivas debe ser escasas y teniendo en cuenta las características y diferencias culturales con los inmigrantes. En todo caso, no hay que perder de vista que el éxito de la integración, también en el deporte, no aparece automáticamente, sino que exige medios, estructuras y cualificación específica que favorezcan este objetivo.

En efecto, la “deportivización” de los juegos ha servido en algunos casos para integrar a minorías étnicas como ha sucedido con el kabaddi juego asiático cuya constitución en Federación deportiva ha permitido la integración de importantes masas de ciudadanos hindúes y pakistaníes en el ámbito anglosajón (Arnaud, 2000). Asimismo, en un clima de rivalidad creciente entre grupos étnicos, la competición aparece como el mejor medio para poner a todo el mundo de acuerdo con fundamento en el paradójico consenso que la ideología deportiva establece sobre esta cuestión.

Por tanto, el deporte aparece para las minorías como uno de los escasos espacios cuya participación no es contestada y aún más constituye a veces un recurso para definirse contrarias al orden establecido por las autoridades locales mediante el que oponen una legitimidad que se ampara en el asociacionismo. De esta manera el deporte aparece como lugar de movilización en la medida en que se resiste a los dispositivos puestos en práctica por las citadas autoridades. Este es el caso de la experiencia francesa de los pieds noirs agrupados en clubes propios después de la independencia argelina a los cuales sólo ellos tenían acceso pese a que otros clubes de barrio preexistentes mantenían políticas integradoras. En todo caso, y aún desde la perspectiva expuesta las minorías acaban por adaptar el lenguaje de sus interlocutores.

En definitiva, el deporte aparece como un importante mediador cognitivo dada su característica de “ideología maleable” que permite una interiorización de los valores y principios de los poderes públicos lo que a la postre facilita la socialización de los inmigrantes, en este sentido la escuela y las asociaciones deportivas constituyen un lugar mediador entre la población y los citados poderes públicos.

En conclusión, podemos decir que el referencial deportivo juega un papel destacado en la medida en que participa en el modelaje de las identidades colectivas de manera que la eficacia simbólica del discurso deportivo permite la difusión de creencias e ideologías que no son propias y consiguientemente la integración de minorías étnicas. La “ciudadanía deportiva” tiene una función reguladora que permite a personas de orígenes socioculturales diferentes tener las mismas funciones, los mismos significados y los mismos valores de los hechos deportivos de modo que suponen elementos exógenos a su propia cultura por lo que facilita la comunicación transcultural.

4.4. La evaluación.

Dado el carácter de transversalidad de la educación intercultural la evaluación ha de poner el acento precisamente en los valores y actitudes que queremos desarrollar en nuestros alumnos, a tal efecto la observación se convierte en una herramienta de primera magnitud de cara a confirmar si el alumnado ha adquirido las nuevas perspectivas que tienen que ver con el respeto y aceptación de las otras personas y culturas, si participa activamente en las actividades propuestas sin hacer discriminaciones por razón de raza, o si comprende las realidades ajenas y es solidario con ellas.

Asimismo, es importante tener en cuenta también en la evaluación la idoneidad de los materiales curriculares y el grado de implicación del resto de la comunidad escolar, sobre todo del conjunto del profesorado, a tal efecto es de destacar el cuestionario CADDCV específico para medir las actitudes hacia la diversidad del profesorado de Educación Física a través de un enfoque multidimensional de los tres componentes de la actitud: cognitivo, afectivo y conductual.

No quiero finalizar estas reflexiones sin indicar que será precisamente la acción que continúe la que podrá hacerlas más o menos interesantes. En efecto, han de ser los profesores de Educación Física los que con su práctica en el aula o en el gimnasio dentro de un contexto social determinado los que transformen en realidad docente lo que hasta ahora no son ni más ni menos que ideas meditadas sobre como abordar el problema de la multiculturalidad en la escuela. Sabemos que hay muchos detractores en relación a los valores que aquí se sustentan, sabemos también que la aplicación de estas ideas no resulta ni pacifica, ni fácil, pero una vez más confiamos en el magisterio para que lleve un poco más de justicia social a aquellos que tanto la necesitan. Esta, en definitiva, es la idea que ha guiado la redacción del capítulo.