La investigación de la responsabilidad y la autonomía en la enseñanza de la educación física

Introducción

El estudio de la responsabilidad aplicada a la enseñanza de la educación física surge a partir de programas destinados a modificar la actitud de adolescentes con conductas disruptivas que presentaban graves problemas de disciplina en centros escolares. La necesidad de desarrolar comportamientos de autocontrol, autoregulación emocional, responsabilidad y habilidades sociales en alumnado de entornos urbanos con bajas expectativas sociales y académicas, fue lo que dirigió las primeras investigaciones de Hellison (1978) y Debusk y Hellison (1989).

Así, el objetivo de eliminar estos comportamientos es el inicio de lo que hoy conocemos como programas para el desarrollo de la responsabilidad personal y social que utilizan la educación física para educar en valores y fomentar la educación integral del alumnado. Estos programas se pueden considerar de desarrollo positivo ya que tiene como objetivo principal facilitar que los niños y adolescentes en riesgo de exclusión social tengan la oportunidad de desarrollar sus capacidades personales y sociales y su responsabilidad en cualquier área de la vida (Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011a).

Las ultimas dos décadas han destacado por la aparición de programas que pretenden fomentar la responsabilidad entre la población adolescente. En este sentido, las crisis de autoridad aparecida en el ámbito escolar y los problemas de disciplina que dificultan llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, consecuencia del excesivo tiempo real de clase que el profesorado invierte en controlar y dominar el comportamiento del alumnado (Wheldall y Merret, 1988),  parece el principal motivo del resurgir de la investigación de la responsabilidad en la enseñanza de la educación física aplicada a un contexto educativo más general que el propuesto inicialmente por Hellison (Hellison, 1985, 2003).

Marina (2010a) expone que la sustitución de la obediencia como modelo de virtud por la autonomía y la libertad instaura un individualismo que debilita la fuerza de la norma moral como creación social. De este modo, la autonomía que acrecienta el individualismo se encuentra en contradicción con la responsabilidad que permite la cohesión social del grupo. La necesidad de buscar un punto de encuentro entre autonomia y responsabilidad como valores fundamentales de nuestro modelo ético, explica la repercusión que en los centros educativos y escuelas deportivas puede tener transferir valores morales al contexto deportivo.
La responsabilidad entendida como el deseo de respetar las reglas sociales y el rol establecido (Wentzel, 1991) puede convertirse en un recurso didáctico que mejore los problemas de la autonomía. Sin embargo, el dilema que tienen que hacer frente los programas de responsabilidad en la educación física y el deporte radica en la comprensión de una nueva idea de autonomía. El yo que se origina en las relaciones humanas no es una entidad autónoma sino un mecanismo heterónomo dentro de un proyecto de autonomía (Marina, 2010b). Las estrategias didácticas tienen que conjugar el trabajo en equipo con las reglas que el alumnado se da a sí mismo. El respeto a estas reglas, de forma voluntaria, sin utilizar la coacción, es un ejercicio de autoridad que los programas de responsabilidad intentan desarrollar.

El objetivo de este estudio es promover una revisión de los programas de responsabilidad personal y social en la educación física y el deporte y analizar el conocimiento científico producido con  la finalidad de observar las relaciones entre autonomía y responsabilidad.

Método

Materiales

Se realizó una selección de artículos nacionales e internacionales, libros y webs en los que el tratamiento de la responsabilidad y la autonomía tuviera un papel destacado. Para ello, se analizaron cuarenta y dos artlículos, dos libros, cinco capítulos de libro y una tesis doctoral.

Procedimiento

Se procedió a la revisión de textos que incluían la responsabiliad y la autonomía como temas centrales. Así, se analizaron la distintas teorías psicológicas que tenían en cuenta estos dos factores dentro de un constructo general. Las principales teorías pertenecían al ámbito de la psicología del desarrollo y de la actividad física y el deporte. Igualmente, se hizó especial hincapie en los modelos y programas de responsabilidad aplicados al aula de educación física. Las bases de datos consultadas fueron: Science Direct, Psycoinfo, Isi wed of Knowledge, Medline, Latindex, Dice.

Resultados

Las teorías psicológicas en la actividad física y el deporte y el papel de la responsabilidad y la autonomía
La presencia de la autonomía y la responsabilidad en el estudio de diferentes modelos psicológicos del comportamiento humano viene a poner de relieve la importancia que estos aspectos tienen en la realización de la actividad físico-deportiva de forma regular debido a los importantes beneficios que producen tanto a nivel físico y psicológico.

La Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 1991), establece que existen tres necesidades psicológicas básicas (competencia, autonomía y relación con los demás) cuya satisfacción incrementa el bienestar personal y la motivación intrínseca. En esta misma línea, el modelo jerárquico de motivación autodeterminada intrínseca y extrínseca aplicado al deporte y al ejercicio (Vallerand, 2001) deja claro la importancia de la autonomía y la elección de tareas en la motivación intrínseca. Dentro del compendio de trabajos en el ámbito educativo que configuran la teoría de las metas de logro (Nicholls, 1989), el concepto de clima motivacional definido por Ames (1992) como un conjunto de señales implícitas y/o explícitas percibidas en el entorno a través de las cuales se definen las claves de éxito y fracaso, apunta que cuando el clima motivacional transmitido por docentes, entrenadores y/o padres implica a la tarea (orientado al esfuerzo, la mejora personal y el desarrollo de la habilidad), proporcionando autonomía y responsabilidad, es el causante de un incremento de la valoración positiva del alumnado en las clases de educación física.

Sin embargo, el análisis de la motivación de logro no se puede limitar solamente a estas teorías, ya que diferentes trabajos realizados en ámbitos académicos (Anderman y Anderman, 1999; Wentzel, 1991) señalan que los estudiantes pueden tener razones sociales que determinen su éxito. Por ejemplo, el alumnado puede considerar que tiene éxito si consigue ser una persona responsable que se comporta acorde a unos valores establecidos por la sociedad. En este sentido, se evidencia que los sujetos con metas sociales de responsabilidad dan más importancia al aprendizaje, a la mejora personal y al esfuerzo; existiendo una clara relación entre dicha meta, la orientación a la tarea, la satisfacción de la autonomía, la relación con los demás, la motivación intrínseca y la diversión (Moreno, González-Cutre y Hernández, 2009).

La teoría de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihaly, 2000) indica que el desarrollo óptimo se produce cuando los individuos tienen de jóvenes una vida sana y satisfactoria y aprenden en esta etapa habilidades sociales que les permita gestionar sus vidas, ayudar a otros y tener relaciones sociales satisfactorias. Para que ello sea posible, los programas de deporte deben enseñar, además de competencias deportivas, habilidades para la vida. En este sentido los programas de responsabilidad favorecen el desarrollo positivo de los jóvenes.

La investigación de la responsabilidad y la autonomía en el aula de educación física
A partir de estas teorías psicológicas, la investigación ha profundizado en el estudio de la responsabilidad y la autonomía en el aula de educación física. Diferentes autores (Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011a; Moreno, González-Cutre y Hernández, 2009) apoyan la hipótesis de que la responsabilidad se relaciona positiva y significativamente con la motivación intrínseca, del mismo modo que lo hace la  autonomía (Moreno, Gómez y Cervelló, 2010; Wallhead y Ntoumanis, 2004). Igualmente, existen otros factores que vienen también a predecir la responsabilidad, como la autoeficacia, la conducta prosocial y la empatía (Cecchini, Montero y Peña, 2003; Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011b). En esta misma línea, los programas de autonomía en educación física vienen a mejorar la percepción de competencia  (Moreno, Vera y Del Villar, 2009). En una reciente investigación (Moreno y Vera, 2011) la meta social de responsabilidad viene a predecir la autonomía y la competencia, mientras estas a su vez predicen la motivación intrínseca. Por tanto, parece que la investigación viene a determinar la presencia de la autonomía en el desarrollo de la responsabilidad personal.

La evaluación del alumnado también ha sido un terreno apropiado para ceder responsabilidad en la toma de decisiones. Así, diversas investigaciones (Moreno, Vera y Cervelló, 2009; Vera y Moreno, 2007) señalan a la cesión de responsabilidad que permiten una mayor participación del alumnado en la evaluación causante de que el alumnado valore positivamente la responsabilidad y perciba un papel más participativo en el aula de educación física.

La aplicación de  programas de responsabilidad en educación física
El programa pionero que ha servido de inspiración a diversos autores inquietos por llevar al aula de educación física el fomento de la responsabilidad, ha sido el Programa de responsabilidad personal y social (TPSR) de Don Hellison (1995). El modelo se estructura en cinco niveles por los que el alumnado irá pasando a lo largo de la enseñanza, sin ser condición necesaria superar un nivel para pasar al siguiente. Los cinco niveles son: Nivel 1, autocontrol y respeto por los derechos y sentimientos de los demás; Nivel 2, la participación, el esfuerzo, y la auto-motivación; Nivel 3, la auto-gestión; Nivel 4, ayuda a los demás y el liderazgo; Nivel 5, transferencia de lo aprendido a otros contextos de la vida. A partir de este modelo, han aparecido otros como la adaptación española de dicho modelo en el Programa de responsabilidad personal y social (PRPS) (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) y la aplicación del programa sobre los comportamientos de fair-play y autocontrol (Cecchini et al., 2003).

Otros modelos de aplicación de la responsabilidad son el programa Delfos de educación en valores a través del deporte en jóvenes escolares (Cecchini, Fernández, González y Aruza, 2008) que presenta las siguientes fases: Tiempo dedicado a la puesta en común de los objetivos, discusión y toma de conciencia de los valores que se van a trabajar, desarrollo práctico, retroalimentación constante, evaluación y reflexión con el alumnado del trabajo realizado, transferencia a otras situaciones de la vida. El proyecto esfuerzo, también constituye un modelo para el desarrollo de la responsabilidad personal y social a través del deporte (Ruiz, Rodríguez, Martinek, Shilling, Durán y Jiménez, 2006). Su objetivo es desarrollar la fortaleza y la resistencia de los escolares desfavorecidos, la aplicación del programa se basa en cinco componentes principales. El club deportivo, la formación de mentores que cuiden de los escolares, los encuentros con padres y profesores, la creación de un cuerpo de jóvenes líderes veteranos que enseñan a los más pequeños,  y la ayuda que la formación universitaria puede tener en la integración de jóvenes en riesgo de exclusión social.

Vera, Marín, y Moreno (2010) presentaron otra propuesta de programa para la mejora de la responsabilidad en el aula de educación física escolar que giraba entorno a la evaluación y constaba de las siguientes fases: experiencia dirigida, negociación de los objetivos, organización de la clase, selección y evaluación de las tareas, la asamblea de evaluación y le boletín de calificaciones.

Los instrumentos de medida de la autonomía y la responsabilidad en educación física
La investigación acerca de los instrumentos que valoran la responsabilidad del alumnado en el ámbito de la actividad física son escasos y de reciente creación. Los instrumentos que podemos encontrar están relacionados con una valoración cuantitativa de la responsabilidad personal y social,  como  lo demuestra el cuestionario de Li, Wright, Rukavina, y Pickering (2008). El Personal and Social Resposabilility Questionnaire (PSRQ) está compuesto por dos factores, responsabilidad personal (siete ítems) y responsabilidad social (siete ítems) basado en un cuestionrio previo elaborado por Watson, Newton y Kim (2003). Esta escala intenta aglutinar los niveles de responsabilidad de Hellison, esfuerzo, participación y autonomía. La versión española de este cuestionario ha sido validado al contexto español por Escartí, Gutiérrez, y Pascual (2011), con el nombre de Cuestionario de Responsabilidad Personal y Social.

Del mismo modo, aplicado a un contexto educativo la Escala de Responsabilidad del Alumnado en la Evaluación en Educación Física (ERAEEF) de Moreno, Vera, y Cervelló (2006) pretende conocer la importancia que el alumnado le concede a la toma de decisiones de la evaluación. Compuesto por dos factores, el valor que el alumnado le concede a la cesión de responsabilidad del profesorado en el resultado de la evaluación (cinco items) y un segundo factor denominado, rol del alumnado en la cesión de responsabilidad en el proceso de evaluación (seis items). Las respuestas a dicho cuestionario son recogidas en una escala tipo Likert cuyo rangos de puntuación oscilan entre 0, que corresponde a totalmente en desacuerdo, y 10 que corresponde a totalmente de acuerdo.

Con la intención de integrar las metas sociales al estudio de la motivación Guan, McBride, y Xiang (2006) presentaron la Social Goal Scale – Physical Education (SGS-PE), integrada por 11 ítems agrupados en dos factores, meta de relación (seis ítems) y meta de responsabilidad (cinco ítems), que se responde a través de una escala tipo Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). Esta escala fue validada al contexto español por Moreno, González-Cutre y Sicilia (2007) con el nombre de Escala de Metas Sociales en Educación Física (EMSEF).

Igualmente la investigación de la autonomía presenta cuestionarios utilizados para su valoración. Así, encontramos laEscala de las Necesidades Psicológicas Básicas en el Ejercicio (BPNES) de Vlachopoulos y Michailidou (2006), adaptada al contexto español por Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra (2008). Esta escala está compuesta por 12 reactivos, de los cuales, cuatro evalúan la satisfacción de la autonomía mediante una escala likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). En esta misma línea, la Escala de Apoyo a la Autonomía (PASSES) de Moreno, Parra y González-Cutre (2008) aplicada a escolares de educación secundaria, mide la percepción del estudiante en clases de educación física sobre el apoyo de su profesor a la autonomía para practicar actividad física en el tiempo libre.

Está compuesta por un factor de 12 items que se responde a través de una escala tipo Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). Por ultimo y  en un ámbito relacionado con el entrenamiento de jóvenes deportistas encontramos la adaptación española del Cuestionario de Percepción de Soporte a la Autonomía en el Proceso de Entrenamiento (ASCQ) de Conroy y Coatsworth (2007) llevada a cabo por Conde, Saez-López, Carmona, González-Cutre, Martínez Galindo y Moreno (2010) que se responde a través de una escala tipo Likert de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).

Discusión

Los programas de responsabilidad y autonomía a través de la educación física y el deporte aparecen en el contexto educativo a partir de la crisis de valores y autoridad a la que se enfrenta el profesorado. Estos programas que tradicionalmente se desarrollaban en núcleos concretos de población adolescente, podemos encontrarlos aplicados a una amplia franja de población escolar. La utilización del individualismo en la sociedad modernista plantea la necesidad de retomar una denostada responsabilidad en referencia al respeto a determinados valores sociales. El triunfo del yo frente al nosostros sitúa al alumnado ante un modelo ético oculto donde el resultado adquiere más valor que el proceso.

De este modo, parece apropiado que los programas de responsabilidad sean elegidos como estrategia a desarrollar en los contenidos de la educación física y el deporte como una área que contribuye al desarrollo integral del alumnado a través del movimiento y la educación en valores.

La investigación ha encontrado relaciones positivas y predictivas entre la responsabilidad y la autonomía (Gutiérrez et al., 2011a; Moreno et al., 2009). Sabemos que los programas de responsabilidad tienen como pilar fundamental el desarrollo de la autonomía y que pueden contribuir a la mejora de la percepción de competencia, la motivación intrínseca, la diversión, la satisfacción con la vida, la empatía y la conducta prosocial (Cecchini et al., 2003; Gutiérrez et al., 2011b; Moreno et al., 2009). Sin embargo, este resultado de la investigación nos sitúa ante un problema didáctico. La elaboración de programas de responsabilidad personal y social en la educación física debe de conjugar el problema de la autonomía ¿dónde se encuentran los límites de su aplicación en el aula? ¿Cómo se articulan las estrategias a utilizar en la puesta en práctica de los contenidos? Los diferentes programas puestos en práctica no dejan claro la respuesta a estas preguntas y se encuentra más cerca de un marco moral general que de una exposición didáctica de los contenidos para su aplicación al aula.

Así, parece necesario el desarrollo de nuevos programas de responsabilidad que planteen nuevas propuestas de aplicación que vengan a enriquecer las ya existentes. Si bien, los instrumentos de medida de la responsabilidad y la autonomía  han evolucionado, la didáctica de la responsabilidad y la autonomía en el aula de educación física necesita profundización en función de los niveles educativos donde se plantea su desarrollo.

La educación física contribuye a la adquisición de dos objetivos, el primero la formación del carácter del alumnado, el segundo, la adquisición de hábitos de práctica físico- deportiva que mejoren las condiciones de vida de las personas. En este sentido, el desarrollo de la responsabilidad y la  autonomía son dos valores sociales profundamente vinculados a la consecución de los mismos. La didáctica debe proponer programas que permitan el trabajo de los bloques de contenido a partir de la potenciación de estos valores de forma equilibrada y coherente.

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