La observación sistemática en educación física y deporte

La observación sistemática en educación física y deporte

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

El objetivo de este estudio fue hacer una observación sistemática grabando una clase de Educación Física, y también de un alumno e incluirla en categorías previamente establecidas, sacando las respectivas conclusiones, teniendo como soporte la bibliografía propia para este dominio. El vídeo tiene la duración de 57 minutos y la Unidad Didáctica ha sido dedicada al voleibol. La clase ha tenido lugar en el Instituto João Gonçalves Zarco, Matosinhos, Oporto y la ha impartido el autor, a un grupo del 10º curso. Para el registro de la duración de cada categoría de observación de la clase fue usada una plantilla de registro, time line, dividida en períodos de tiempo de 15 segundos, donde fue asociado el comportamiento, teniendo en cuenta el tiempo usado en el mismo. Las categorías son: gestión (G), transiciones (T), información (I), espera (E), empeño motor (EM) y otros (O).

Para la observación del alumno, el vídeo ha sido el mismo y el alumno ha sido elegido al azar de entre los alumnos del grupo, para que se pudiera hacer el registro de solo dos categorías: tiempo de actividad e inactividad. Los resultados demuestran que la clase en observación transcurrió dentro de los parámetros de exigencia de una actividad físico-deportiva eficaz, superando los más altos criterios. Con relación al comportamiento del alumno observado, los resultados comprueban que el tiempo en actividad fue muy elevado y por encima de los valores de referencia contemplados en algunos estudios (Pierón, 2005, Carreiro da Costa, 1995, Sarmento, 2004). El análisis general permitió comprender la importancia de la evaluación sistemática a la hora de evaluar y, a través de los datos obtenidos, poder calificar cualitativamente la clase.

1. Introdução

No âmbito da unidade curricular de Tópicos Avançados de Pedagogia do Desporto, referente ao mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário do ISEIT-Instituto Piaget de Viseu, foi solicitado aos estudantes a realização de um estudo, a partir da visualização de um vídeo, correspondente a uma aula de Educação Física, e através do mesmo ser feita a sua análise e tirar as respectivas conclusões, fundamentadas em bibliografia credível e de referência na área da pedagogia do desporto, de forma a esta ser uma “ferramenta” importante de trabalho, com vista a melhorar e/ou a complementar o seu trabalho futuro, nomeadamente no ensino.

Para ser feita a análise do vídeo tivemos que efectuar uma observação exaustiva do mesmo, de forma a retirar todos os dados solicitados, para virem a ser alvo de reflexão e estudo futuro. Neste âmbito consideramos essencial perceber a importância da observação, de uma forma geral, e ainda mais no processo ensino-aprendizagem, nomeadamente na Educação Física. A observação e as suas reflexões são um instrumento de grande utilidade, na medida em que através deste método, podemos e devemos passar para a avaliação, que sem a mesma, o processo ensino-aprendizagem não pode ser visto com o mesmo rigor e qualidade.

Poderíamos fazer uma avaliação de vários parâmetros, desde a organização geral da aula, passando pela análise específica dos gestos técnicos da modalidade abordada, mas neste caso, o nosso alvo de estudo está delimitado à análise e discussão dos resultados, como forma de avaliar a gestão do tempo de aula, de acções concretas do professor e dos alunos numa aula de Educação Física, e a partir dos mesmos fazer a avaliação da qualidade da aula.

O professor deve ter sempre a “humildade” de se questionar constantemente acerca do seu trabalho, se está a realizá-lo da melhor forma, se poderá melhorar, se está a atingir os objectivos propostos, se está a utilizar os melhores métodos, se tem as melhores condições para realizar o que lhe é exigido, se está a realizar um trabalho motivante acessível a todos, etc… Tal reflexão para ser séria tem de utilizar formas e métodos credíveis e exequíveis, como por exemplo, a visualização de um vídeo, como forma de observação.

Seguidamente, deve ser feito o enquadramento teórico de toda a informação recolhida, que apresenta como objectivo fundamentar o próprio trabalho, de forma a torná-lo mais rigoroso e completo. Deve ter-se a capacidade de recolher a informação relevante, servindo de referência à estrutura do trabalho, aos métodos utilizados, aos itens em estudo, como justificação para os passos seguintes, para justificar a aplicabilidade e a importância do estudo em causa.

Como passo seguinte, temos de ter o cuidado de especificar o estudo em si, quais o modelo e metodologia usadas, com a respectiva análise dos resultados. Este tratamento da informação recolhida deve ser matematicamente trabalhada, de forma a ser um ponto de partida para a reflexão e para as conclusões finais, tendo sempre como base a experiência pessoal, a literatura de pedagogia do desporto, e estudos realizados na área, que apresentam valores de referência que podem servir de comparação e sustentação de opiniões formadas.

De forma resumida, podemos referir como objectivos deste trabalho, perceber a importância deste tipo de estudos como forma de melhorar o processo de ensino, como fonte de conhecimento, como enriquecimento pessoal, como estratégia para desenvolver a capacidade crítica, para repensarmos as nossas próprias ideias, sempre com o intuito de atingirmos o grande e objectivo final, que é o facto de sermos cada vez melhores profissionais na nossa área.

Esperamos a partir daqui ter dado o mote para a realização de um trabalho de elevada importância pedagógica, e que a partir da análise do mesmo possamos dizer que os objectivos que se pretenderam atingir foram verdadeiramente alcançados.

O trabalho é composto além da presente introdução, pelo enquadramento teórico, pela componente empírica que está subdividida em modelo e metodologia e análise e discussão dos resultados, a conclusão, e as referências bibliográficas e sitografia.

2. Enquadramento Teórico

Não podemos deixar de começar este tema, sem fazer uma pequena abordagem à Pedagogia, a algumas das suas definições, e através delas perceber a sua importância e relevância dentro de vários sistemas onde está inserido, nomeadamente no ensino e todos os processos de aprendizagem, tal como refere Rosado (2009), “sendo que a educação se consubstancia em acções práticas, do quotidiano dos profissionais do Desporto, ela não vive sem o pensamento e a consequente reflexão que a ilumina”. Segundo Siedentop D. (1991), a Pedagogia pode ser definida “como um arranjo habilidoso de um ambiente por forma a que os alunos adquiram aprendizagens especialmente pretendidas. A pedagogia liga as acções do professor com o resultado dos alunos”. O autor R. Hubert (1961) diz-nos que «Temos de conceber o conjunto da pedagogia como um edifício de vários andares, um que confina com a ciência, outro com a moral ou filosofia prática, o terceiro com as técnicas e o último com a criação estética. Nesta perspectiva, nenhuma qualificação exclusiva lhe é aplicável: ela é ciência e reflexão prática, técnica e arte ao mesmo tempo.» in Moderna Enciclopédia Universal, Lexicoteca.

Dúvidas não existirão quanto à importância da Pedagogia no ensino, no caso específico da Pedagogia do Desporto, como “guia” orientador de decisões e atitudes, no “nosso mundo” do ensino da Educação Física. Desta forma, “a Pedagogia do Desporto reúne e sistematiza, assim, a informação disponível (provinda das mais diversas áreas científicas) susceptível de esclarecer os fenómenos educativos nas actividades físicas e desportivas” (Rosado, 2009). Para Sarmento (1999), “a Pedagogia do Desporto é a área dedicada á integração de conhecimentos científicos e técnicos na intervenção pedagógica em contexto da prática desportiva, cujo estudo nos proporciona a “identificação, registo e administração de comportamentos desejáveis”, e que conduz à adopção de estratégias consistentes e positivas na distinção dos aspectos interessantes e importantes da formação humana”.

De seguida, vamos abordar uma das formas de “apoio” à Pedagogia, para justificar muitas das suas abordagens, ideias e teorias, a observação. Sendo a Pedagogia “a ciência que estuda os métodos, processos ou técnicas que visam a prática da educação e do ensino”, a observação surge aqui como uma área específica, um contributo com “métodos, processos e técnicas” próprias (Brito, 1998). Nesta tentativa de relacionar estas duas significações, Sarmento (2004) refere que “a Pedagogia do Desporto conflui na capacidade instrumental da Observação para os ganhos científicos que maioritariamente o “quotidiano corporal” lhe tem atribuído no estudo do seu comportamento, designadamente na “prática desportiva” não confinada ao espectáculo desportivo, mas abrangente nas práticas corporais, assegurando um entendimento “para além do espectáculo”.

Para Piéron (1999), observação “constitui um método de recapitulação de dados destinados a representar fielmente a realidade”. Independente de todas as variáveis, tem de haver um denominador comum, que é o observador, devendo ter a capacidade de “dirigir um olhar sobre algo ou alguém e tomá-lo como objecto; é um processo que inclui a recolha de informação, mas também a organiza (sensações visuais), compreenda e relata (Postic & De Ketele).

O estudo recai sobre a observação do comportamento, que começou a ter a sua preponderância como instrumento científico, no que concerne ao estudo do comportamento animal e humano, no entanto, como é justificado por Sarmento (2004), “são as características científicas da observação (de objectividade, validade e fidelidade), bem como dos processos que utiliza (dedutivos e indutivos), que impulsionam o seu estudo, afinam os seus mecanismos e processos (porquanto ela assenta em limites de capacidade humana e de experiências), no sentido em que lhe conferem credibilidade científica”. Aquando deste tipo de observação torna-se necessário considerar, o campo da observação, o conjunto de comportamentos (categorias) observados, o processo de notação e registo adequado e a validade e garantia de aplicação (Sarmento, 2004).

Existem vários tipos de observação (Tabela 1), porém, a observação sistemática do comportamento no ensino, dentro do sistema dedutivo, que como refere Dussault (1973), “ é um sistema que permite nomear, descrever, classificar e quantificar os distintos fenómenos que se podem observar na aula”.

Tabela 1. Tipos de observação

Tabela 1. La observación sistemática en educación física y deporte

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

A observação pode ser efectuada ao vivo ou em diferido. Na verdade, o registo audiovisual das aulas veio trazer um importante avanço à análise de ensino, pois actualmente podemos guardar as imagens em bases de dados em vídeo, mais conhecidas por vídeo data bank, e assim efectuar a observação, quando mais nos convier. Outras vantagens deste método são possibilitar a observação o número de vezes que se quiser, permitir parar a imagem, favorecer o controlo preciso da duração dos acontecimentos a observar, utilizar sistemas de observação cada vez mais complexos, treinar, afinar e aferir os observadores, e permitir a análise multidimensional dos acontecimentos ou comportamentos, levam a que cada vez seja a mais utilizada (Piéron, 1986; Sarmento 2004).

A observação, como técnica de intervenção pedagógica deve ser estudada, não só no que é a observação propriamente dita, mas também no que é a utilização dessa observação, uma vez que ela é necessária para se poder intervir, não só na qualidade da prestação motora dos alunos, mas também como forma de controlo do desenvolvimento das actividades propostas, permitindo ainda aceder ao erro e à sua causa, conhecer as emissões das correcções (feedback), as actividades dos alunos, bem como escolher a intervenção pedagógica mais indicada.

No entanto, as variáveis de comportamento no ensino das actividades físicas podem diferir das identificadas para o ensino em geral (Piéron, 1978), pois os dados resultantes da observação, onde a análise da interacção verbal tem assumido, naturalmente, um papel de relevo, não são pura e simplesmente transferíveis para o domínio da Educação Física, na qual a interacção não verbal assume um papel significativo (Piéron e Drion, 1977; Piéron, 1978 apud Petrica, 2003).

Recentemente tem havido uma evolução na investigação sobre as actividades físicas e desportivas no ensino, de forma a que através das suas conclusões, o processo ensino-aprendizagem seja cada vez mais eficaz na obtenção de sucesso, e na consecução dos seus objectivos.

No entanto, apesar das adversidades que as características específicas das aulas do movimento colocam à investigação em metodologia das actividades físicas, esta tem prosseguido, e um dos seus aspectos mais importantes, segundo Piéron e Georis (1983), consiste em observar de maneira sistemática os professores, de modo a conseguir uma descrição tão objectiva quanto possível dos seus comportamentos, a fim de possuir uma imagem precisa da forma como os mesmos se expressam, possibilitando uma boa compreensão do fenómeno (Petrica, 2003).

A partir do momento em que persegue os objectivos da aprendizagem, o papel do professor na ajuda aos alunos, para que consigam aprender, parece ser muito importante e confirmado em numerosos estudos. Algumas habilidades ou destrezas de ensino, como a capacidade de gerir o tempo de aula, de reduzir o tempo de transição durante a lição, de aumentar as ocasiões de prática aos alunos, de dar uma instrução clara e frequentemente apoiada pela demonstração, de organizar a aula e de fornecer indicações de organização, de criar um ambiente de trabalho positivo, de controlar a aprendizagem dos alunos, e de dar feedbacks significativos e de qualidade, parecem estar intimamente ligadas à eficácia da actividade do professor de Educação Física (Anderson e Barrette, 1978; Brunelle, 1980; Graham, Soares e Harrington, 1983; Phillips e Carlisle, 1983; Piéron, 1984, 1985, 1986, 1986; Cloes et al., 1985; Costa, 1988, apud Petrica, 2003, Quina, 2009).

As noções de tempo têm sido alvo de numerosos estudos, e em todos eles, por vezes com designações ligeiramente diferentes, mas com o mesmo significado, no essencial, aparecem os conceitos de “tempo programa”, “tempo útil”, “tempo de informação”, “tempo de transição”, “tempo disponível para a prática” e “tempo passado na tarefa” (Petrica, 2003; Quina, 2009).

O “tempo programa”, também chamado de “tempo horário” por Costa (1994) e por Swalus et al. (1988), corresponde ao tempo definido pelos poderes públicos, nos horários escolares, para cada uma das aulas de Educação Física. Parte deste tempo é gasto na troca de roupa nos balneários, nas deslocações para o local da aula (ginásio, campo de jogos, piscina, etc.) e em assuntos administrativos (controlo de faltas). ZaKrajzez, cit. Piéron (1992), num estudo realizado com 52 professores constatou que 25% do “tempo programa” era gasto nos balneários.

O conceito de “tempo útil” merece a mesma designação em quase todos os estudos e corresponde ao tempo que os alunos passam, efectivamente, na aula. Scheiff e Renard (1991, 1992) e Swalus et al. (1988) utilizam, ainda, a noção de “tempo útil para os exercícios”, que corresponde ao tempo que resta, deduzindo do tempo útil o princípio da aula, as organizações importantes das sequências de actividade e a reunião final. É, portanto, o tempo que sobra para o ensino e a aprendizagem, propriamente ditos. Cerca de 30 a 40 por cento do “tempo útil” é, geralmente, gasto na apresentação dos exercícios, na colocação e arrumação do material e nas situações de transição entre as diversas tarefas, (Quina, 2009).

Segundo Piéron (1992), na maioria das aulas os alunos apenas passam entre 15 a 20 por cento do “tempo útil” em actividade motora. Isto quer dizer que em aulas de 50 minutos de tempo programa, os alunos passam, em média e apenas, entre 7 a 12 minutos a exercitar-se nas tarefas propostas pelo professor.

O “tempo de informação” e o “tempo de transição” correspondem, respectivamente, aos períodos passados a apresentar as actividades e a informar os alunos, e aos períodos gastos na colocação do material, na formação de grupos, ou para os alunos descansarem do esforço desenvolvido (Piéron, Cloes e Dewart, 1985; Piéron, 1986, 1996).

O “tempo disponível para a prática”, também chamado nos estudos de Scheiff e Renard (1991, 1992) e Swalus et al. (1988), de “tempo oferecido” é o tempo que sobra ao tempo útil, ou ao tempo útil para os exercícios, depois de lhe ter sido efectuada a subtracção do tempo de informação e do tempo de transição. De acordo com Quina, (2009) em aulas de 50 minutos, não ultrapassa, em regra, os 25 minutos, o que corresponde a 50% do “tempo programado”.

Finalmente, o “tempo passado na tarefa” (Piéron, 1982, 1984, 1986), ou “tempo potencial de aprendizagem” (Costa, 1984), ou o “tempo de ocupação possível” (Scheiff e Renard, 1991, 1992; Swalus et al., 1988), corresponde aotempo que os alunos passam a executar as tarefas de aprendizagem e dependedirectamente da percentagem de alunos colocados simultaneamente em actividade. Esta noção varia, essencialmente, segundo o tipo de organização e o modo de funcionamento proposto.

Vários autores (Phillips e Charlisle, 1983; De Knopp, 1983; Metzler, 1983, Neto, 1987, Costa, 1988, entre outros) encontraram já uma correlação positiva entre o tempo de empenhamento motor e os progressos alcançados na aprendizagem. Por norma, os alunos que mais progridem são aqueles que mais tempo passam a exercitar-se nas tarefas prescritas pelo professor. Apesar disso, convém salientar que nem todos os tipos de prática produzem os mesmos efeitos. Os progressos nas aprendizagens manifestam-se mais elevados quanto mais tempo os alunos passam a realizar tarefas específicas com índice de sucesso elevados (Piéron, cit. Quina, 2009). Assim, importante para o progresso dos alunos é, para além da quantidade de prática, a especificidade dessa mesma prática e o sucesso obtido pelos alunos nos sucessivos ensaios.

Este tipo de competências está mais ou menos relacionado com três tipos de variáveis do processo de ensino em Educação Física, que têm a ver com a actividade ou o comportamento do professor na condução da aula: o comportamento de gestão do tempo de que dispõe para dar a aula; o comportamento relacionado com as principais funções de ensino e as situações de ensino que cria nas aulas.

A gestão do tempo não é exclusiva do professor, também depende da gestão por parte do aluno. Se o tempo é considerado a nível individual, no que se refere ao aluno, o do professor deve ser visto no âmbito da classe, na planificação e na sua “acção no terreno”. Toda a perda de tempo na gestão, por parte do professor, será irrecuperável (Piéron, 1999). Na gestão do tempo de aula, segundo Costa (1995), é de esperar que a maximização das oportunidades de aprendizagem proporcionadas aos alunos esteja dependente, em larga medida, da forma como o professor reparte o tempo de aula pelas diferentes funções. Os professores mais eficazes são igualmente bons gestores, sabem aproveitar bem o tempo de que dispõem para dar as suas aulas, por isso, se queremos conhecer melhor a forma como os professores conduzem o processo de ensino, importa conhecer o modo como, nas aulas de Educação Física, utilizam o tempo de aula.

O comportamento relacionado com as principais funções de ensino, nomeadamente a sua observação tem assumido na investigação em educação um papel importante. Podemos relacionar esta categoria com os comportamentos do professor, e subdividi-la em instrução, feedbacks e situações de ensino, que são criadas pelo professor, mas o comportamento dos alunos não parece fazer muito sentido, se não for apreciado em função da situação que estão a vivenciar. Parece-nos, portanto, nesta lógica, que para conhecer completamente a relação de ensino, do ponto de vista da sua observação, se torna indispensável conhecer as situações de leccionação criadas pelo professor nas aulas, se pretendemos entender melhor o comportamento dos alunos.

Por último, temos de abordar o comportamento do aluno, visto que é através deste e das suas atitudes, valores, mudanças e processos cognitivos que se podem compreender melhor os resultados da acção cognitiva do professor (Berliner e Tikunoff, 1976; Bennett, 1978; Rosenshine, 1978 apud Piéron 1999), pois parece ser de esperar que a forma como o professor reparte o tempo de aula pelas diferentes funções de ensino, possa ser um reflexo, em larga medida, da preocupação de maximização das oportunidades de aprendizagem proporcionadas aos alunos (Costa, 1988).

Para o mesmo autor (1995), existem três factores que podem influenciar o seu desempenho (aluno): o nível de habilidade motora (valor preditivo importante sobre as aprendizagens realizadas e os níveis de habilidade final atingidos); o empenhamento cognitivo (conclui que o tempo de atenção do aluno à informação relativa à afectividade foi favorável aos alunos que tiveram maiores progressos), e empenhamento motor (é difícil imaginar a possibilidade de ocorrer aprendizagem de habilidades motoras sem que os alunos possam dispor de oportunidades de exercitação das tarefas a aprender).

A quantidade de tempo que os alunos gastam para se deslocarem de um local para o outro, o tempo em que estão à espera que chegue a sua vez para realizarem os exercícios, o nível de comportamentos inapropriados num determinado período da aula, a quantidade de tempo de aprendizagem que um estudante individualmente consegue atingir durante a aula, o número de tentativas numa habilidade específica, a percentagem de tempo que a turma está em actividade durante a lição, ou a quantidade de tempo que os alunos passam a receber informação, são exemplos de acções desenvolvidas pelos alunos que, potencialmente, contribuem para a aprendizagem, ou dela resultam, e que muito têm interessado aqueles que se têm dedicado ao estudo desta perspectiva de ver o ensino.

Finalmente, devemos referir que a observação apresenta cinco funções, que podem presidir à criação ou à utilização de um instrumento de observação: descritiva, formativa, avaliativa, heurística e provocada. No processo de ensino, podemos afirmar que observa-se para avaliar, avalia-se para decidir e decide-se para agir. A acção será por sua vez, submetida à avaliação (e portanto, à observação) para uma nova tomada de decisão. A função avaliativa é antecedida da descritiva, visto a mesma ter a função de observar para descrever os fenómenos ou uma situação, estando baseada em alguns postulados fundamentais que são cada vez mais utilizados no estudo do comportamento dos seres humanos.

Passando para a avaliação no ensino, considera-se que a vontade de racionalidade que anima a entrada na pedagogia pelos objectivos encontra o seu resultado na avaliação dos efeitos da formação (Maccario, 1984).

Segundo (Gagné e Briggs, 1992, apud Rosado e Colaço, 2002), avaliar prende-se com a tarefa de recolher, analisar e interpretar elementos reunidos ao longo do tempo, acerca de um produto ou sistema de ensino, no sentido de dar resposta à seguinte questão “Em que medida foram alcançados os objectivos de ensino estabelecidos?”. Para os mesmos autores e citando Lafourcade, a avaliação “é uma etapa do processo educativo que tem por fim comprovar, de forma sistemática, em que medida foram conseguidos os resultados previstos nos objectivos que se teriam especificado previamente. Neste âmbito, o objectivo primordial da avaliação continua a ser observar a relação existente entre o que aconteceu e o que se pretendia que acontecesse. Cardinet (1993) considera a avaliação como um sistema de comunicação entre professores e alunos, através de um processo sistemático de recolha de informação (Rosado e Colaço, 2002).

Segundo Nevo (1990), quase tudo pode ser objecto de avaliação, constituindo a avaliação das aprendizagens uma parte da avaliação do sistema educativo. Neste âmbito é necessário avaliar aptidões cognitivas, afectivas e motoras, correspondendo estas aptidões ao domínio do essencial da avaliação. No domínio cognitivo, avaliam-se capacidades intelectuais e aquisições de conhecimentos; no domínio afectivo, atitudes e valores e no domínio motor (ou psicomotor), aquisições e desenvolvimento de comportamentos motores e habilidades desportivas. Muitos dos objectivos da Educação Física repartem-se por estes três domínios, devendo a avaliação em Educação Física considerá-los de forma sistemática (Rosado e Colaço, 2002).

3. Componente Empírica

O objectivo deste estudo é observar, a partir de um vídeo, uma aula de Educação Física (Unidade Didáctica de Voleibol), leccionada pelo Professor Luís Mortágua, a uma turma do 10º ano. A aula apresentava um tempo total de 57 minutos e foi realizada numa pequena área de um pavilhão gimnodesportivo.

3.1 Material e Método

A metodologia usada foi a observação indirecta através de vídeo (vídeo data bank), indicando em duas fichas de registo diferentes a duração e localização no tempo de aula. Numa primeira ficha de registo foi anotado a cada 15 segundos, num total de 57 minutos, seis comportamentos a observar: Gestão (G) – tempo consagrado a actividades que não se relacionam directamente com a aprendizagem (responder à chamada, lidar com o equipamento, organização de grupos, formar equipas, etc.); Transições (T): tempo dispendido a mudar de actividade, a deslocar-se para outro local, a trocar de estação, reagrupamento dos alunos/atletas para ouvirem informações do professor/treinador, etc.); Informação (I): períodos em que os alunos/atletas prestam atenção à comunicação verbal ou demonstração de uma tarefa de aprendizagem, outras informações directamente relacionadas com a aprendizagem (FB colectivos, avaliação da aula/treino com os alunos/atletas, etc.); Espera (E): períodos de tempo antes, durante e após os períodos de gestão, informação ou de prática, em que os alunos/atletas não estão em empenhamento motor e aguardam que algo aconteça; Empenhamento motor (EM): momentos em que os alunos/atletas estão fisicamente activos nas tarefas de aprendizagem propostas pelo professor/treinador. Não importa a qualidade das actividades e das respostas dos alunos/atletas. Outros (O): qualquer comportamento que a maioria dos alunos/atletas exiba e não corresponda ao pedido pelo professor/treinador ou outro comportamento para além das categorias definidas. Depois de efectuada a observação e o registo do tempo de duração de cada comportamento, calculou-se a respectiva percentagem de cada item em estudo, e a quantidade de ocorrências observadas.

Seguidamente com base na observação do mesmo vídeo e com o mesmo método, realizou-se a observação do comportamento de apenas um aluno e o registo foi efectuado numa ficha de registo (time line), com espaçamentos de 10 em 10 segundos, num total de 57 minutos. Aqui as variáveis de observação foram apenas o tempo de actividade e inactividade desse mesmo aluno. Seguindo a mesma metodologia, efectivamos o cálculo do tempo, a respectiva percentagem dos comportamentos em observação e o número de ocorrências registadas.

3.2 Resultados

Na análise de resultados, procede-se ao tratamento de todos os resultados obtidos, tendo sempre em conta tudo o que pôde ser observado, seus valores e suas relações, mas sempre com a noção que outro tipo de trabalho pode ser desenvolvido a partir daqui, realizando uma observação sistemática e contínua do processo, e através do modelo de correlação ou de comparação, tirar conclusões mais válidas e reais acerca de algum objecto(s) de estudo em equação.

Segue-se a discussão, que pode dividir-se em duas formas distintas. A primeira será de âmbito qualitativo, na medida em que se elabora um enquadramento dos dados obtidos, com referências bibliográficas relativas à Pedagogia do Desporto e de Treino de Desportos Colectivos, adaptando as suas recomendações, conselhos e advertências. A segunda forma será uma análise quantitativa, onde através de uma comparação com valores obtidos em estudos de referência, poderemos confrontar e enquadrar as observações, e através das conclusões registadas nestes estudos, podemos partir para as nossas próprias conclusões.

Por fim, e a partir da time line 4 vamos estabelecer uma relação entre o tempo de actividade de um aluno, com o tempo de empenhamento motor geral da turma, com o “tempo programa” (tempo total da aula), e perceber o porquê da apresentação dos valores obtidos.

Passamos agora para a análise gráfica e quantitativa da Time Line 1 e Time Line 4.

3.2.1. Análise dos resultados

Tabela 2. dados da observação da ficha de registo Time Line 1

Tabela 2. La observación sistemática en educación física y deporte

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 21

Figura 1. La observación sistemática en educación física y deporte

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Figura 1 – Distribuição das ocorrências e categorias ao longo da observação (Time line 1)

Figura 2. La observación sistemática en educación física y deporte

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Figura 2. Relação categorias e percentagem – Time line 1

Dividindo os diferentes momentos observados, chegámos aos seguintes resultados: num total de 57 minutos de aula, 45 minutos e 9 segundos, equivalendo 79,21% do tempo total da aula e a 183 ocorrências registadas, são de empenhamento motor (EM).

O tempo de observação de Informação (I) foi 4 minutos e 54 segundos, correspondendo a 8,6 % do tempo total, e registando 22 ocorrências. O tempo de transições (T) foi de 4 minutos e 2 segundos, sendo 7,08 % do tempo total, averbando 26 ocorrências.
Como podemos constatar houve um maior número de ocorrências na categoria Transição e relação à Informação, no entanto o tempo gasto na segunda foi maior do que na primeira. Na categoria de Gestão (G) foi gasto um minuto e 40 segundos, relativos a 2,92 % do tempo total, com 7 ocorrências. Finalmente, temos a categoria de Espera (E) que contabilizou 1 minuto e quinze segundos, referentes a 2,19 % do tempo total do vídeo, assinalando 5 ocorrência. A categoria Outros (O), não está referenciada visto não termos observado nenhum comportamento que pudesse relacionar com esta categoria.

De seguida iremos efectuar outro tipo de análise relacional.

Figura 3. La observación sistemática en educación física y deporte

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Figura 3. Relação das categorias (G + T) e relação ao tempo total – Time line 1

Analisando o tempo e a percentagem do somatório entre a Gestão (G) e a Transições (T), podemos verificar que estas duas categorias juntas correspondem a 5 minutos e 42 segundos (342 segundos), que equivalem a 10 % do tempo do vídeo. Estes dois dados são analisados em conjunto, visto se referirem a duas categorias de observação que são de estreita interacção entre o professor e a turma, não sendo específico de nenhum dos “agentes” sujeitos à observação. A partir daqui, vamos agora juntar a estes dois dados o tempo de Espera (E).

Figura 4. La observación sistemática en educación física y deporte

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Figura 4. Relação das categorias (G + T+E) e relação ao tempo total – Time line 1

Depois de ser efectuada essa junção, chegámos ao um tempo total de 6 minutos e 57 segundos (417 segundos), relativos a 12,19 % do tempo total. Esta relação tem toda a razão de ser, visto serem a totalidade dos momentos em que os alunos não estão em Empenhamento Motor (EM), sendo valores de referência para a discussão dos resultados.

Passamos agora para a análise da ficha Time Line 4, que corresponde à observação de um único aluno.

Tabela 3. dados da observação da ficha de registo Time Line 4

Tabela 3. La observación sistemática en educación física y deporte

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Figura 5. La observación sistemática en educación física y deporte

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Figura 5 – Distribuição dos registos de actividade/inactividade ao longo da observação (Time line 4)

FIgura 6. La observación sistemática en educación física y deporte

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Figura 6 – Distribuição das ocorrências de actividade e inactividade do aluno (Time line 4)

Em relação a esta ficha de registo podemos verificar que o tempo de actividade do aluno é de 40 minutos e 40 segundos, respeitantes a 71,34 % do tempo total do vídeo, registando-se 244 ocorrências. O tempo de inactividade do aluno foi 16 minutos e 20 segundos tocantes a 28,66 % do tempo total, com 98 ocorrências.

3.2.2. Discussão dos resultados

Realizada a análise dos resultados passemos para a discussão dos mesmos.

O primeiro dado que chama a atenção é o elevado tempo que os alunos estão em empenhamento motor, cerca de 79 % do tempo útil da aula, o que parece ser correcto e acertado, visto vários autores defenderem que o tempo disponível para a prática deve ser o maior possível, desde de que bem enquadrado com o tempo de transição e informação.

Siedentop (1999), defende que “o tempo potencial de aprendizagem constitui a variável mais potente na predição de um ensino eficaz”, até porque aumentar o tempo potencial para a prática, é um dos objectivos que um professor/treinador deve ter em conta para alcançar os objectivos pretendidos, como refere Mesquita (2005).

Assim, o tempo de empenhamento motor é uma das variáveis que teve mais significado nos estudos relativos ao sucesso pedagógico ou à eficiência do professor das actividades físicas (Piéron, 1986). O empenhamento motor é, de acordo com Siedentop (1983), uma poderosa maneira de avaliar o grau com o qual os professores agem eficientemente.

Na verdade, segundo Costa (1989), os resultados obtidos nos estudos efectuados concordam em que a maximização do tempo na tarefa (Time on Task) distingue os professores mais eficazes relativamente aos professores menos eficazes, por ser, de entre todos os factores, aquele que produz um impacto efectivo sobre os progressos em aprendizagem.

Este conceito fundamenta-se num quadro teórico que estabelece quatro princípios fundamentais (Costa, 1988): os ganhos de aprendizagem são directamente proporcionais à dimensão e ao tipo de oportunidades de aprendizagem proporcionadas aos alunos; só se aprende fazendo, praticando, isto é, concentrando a actividade do aluno na matéria que constitui objecto de aprendizagem; o aluno não retira grandes benefícios da exercitação de uma tarefa que, pelo seu excessivo grau de dificuldade, conduza à acumulação de demasiados erros; um ensino eficaz é aquele que é realizado por um professor que organiza e conduz a aula de modo a maximizar o tempo de actividade motora do aluno em tarefas com um grau de dificuldade ajustado às suas capacidades e relacionadas com os objectivos da aprendizagem.

No modelo dos estudos comparativos, o tempo de compromisso motor é superior em turmas que registaram um maior progresso (Piéron, Piron, 1981; Philips, Carlisle, 1983). Graham, Soares e Harrigton (1983) observaram que a diferença mais evidente entre as turmas mais ou menos eficazes residia no tempo investido na prática da actividade e em contrapartida, no tempo de espera.

Assim comparativamente com um estudo de Petrica (1989) feito com um professor do ensino básico e outro do secundário o tempo disponível para a prática foi de 44 e 50,8 % respectivamente, estando o nosso valor bem acima dos atrás indicados.
Para Piéron e Piron (1981) as classes de maior progresso passaram 42,9% do tempo útil e 61,7% do tempo disponível para a prática a repetir o exercício, enquanto as classes menos eficazes passaram 29,5% e 40,4%, respectivamente. Este estudo veio confirmar a relação existente entre os comportamentos de gestão do tempo de que os professores dispõem para dar a aula e a eficácia no ensino das actividades físicas.

Num estudo realizado por Costa (1995) os valores do tempo disponível para a prática, por parte de professores considerados “mais” eficazes é de 53,5 % enquanto o dos professores “menos” eficazes é de 47,72%, estes valores estão relativamente longe do que foi obtido na nossa observação, no entanto permite concluir que quanto maior o número de tempo disponibilizado para a prática melhor sucesso pedagógico podemos obter.

A referência de tempo de disponível para a prática que obtivemos e que está dentro de parâmetros validos, é o defendido por Piéron (1984), que explicita que o tempo de apresentação das actividades raramente deveria exceder os 15% do tempo útil, e conseguir disponibilizar para a prática um tempo da ordem dos 70% a 80% daquela variável, parecem valores bastante razoáveis na metodologia do ensino das actividades físicas.

Num estudo efectuado por Petrica (2003) com professores do 2º Ciclo do Ensino Básico, obteve um valor médio de 55,7% de tempo disponível para a prática, ao qual o mesmo, justificou sendo insuficiente, tendo em conta o defendido por Piéron (1984), com um mínimo de 70 %, colocando o nosso valor dentro dos valores correctos para se ter eficácia no processo de ensino. No entanto, o mesmo autor, no mesmo estudo, refere outra investigação feito por Piéron e Piron (1981), registaram que em classes com os maiores progressos passaram por apenas 42,9% do tempo útil a repetir exercícios, e em outra pesquisa realizada em 1985 por Piéron, Cloe e Dewart, constataram que o valor médio disponível para a prática era de 62% em professores estagiários, continuando o “nosso” valor bem acima dos referidos.

Por outro lado, Yerg e Tward (1982) verificaram que o tempo de actividade motora surge negativamente relacionado com os ganhos de aprendizagem, mas temos que salientar que o estudo incidiu sobre a observação de habilidades gímnicas. No entanto, os autores justificaram os resultados obtidos pela incapacidade revelada pelos professores em proporcionar informações necessárias para que o aperfeiçoamento das prestações dos alunos pudesse ocorrer, os professores comportaram-se como espectadores passivos da actividade dos alunos e, consequentemente, a prática por si só não se mostrou capaz de suscitar aprendizagem. Todavia, em estudos anteriores, Yerg (1977; 1981), encontrou relações positivas entre o tempo disponível para a prática e o progresso dos alunos.

Piéron (1983) reforçou estudos anteriores ao verificar que o tempo total de actividade motora não contribui para distinguir os grupos de alunos que progrediram mais, dos que menos ganhos de aprendizagem alcançaram. No entanto, o tempo passado na exercitação de tarefas relacionadas com objectivos da aprendizagem revelou-se mais elevado nas classes de maior progresso (respectivamente 35,9% e 28,6% do tempo de empenhamento motor).

Do mesmo modo, em Phillips e Carlisle (1983), o empenhamento motor com sucesso distingui os professores mais ou menos eficazes. Os professores que obtiveram dos alunos maiores ganhos de aprendizagem proporcionaram o dobro de tempo de empenhamento motor específico com sucesso, do que os professores menos eficazes.

Contrariamente Graham, Soares e Harrigton (1983), não encontraram diferenças estatisticamente significativas entre os professores mais e menos eficazes. No entanto, os alunos que alcançaram um ganho de aprendizagens maior passaram mais tempo em actividade motora (654 segundos), e menos tempo de espera, do que os alunos com menor ganho (384 segundos de actividade motora).

Finalmente, em outro estudo Godbout, Brunelle e Tousignant (1987), uma vez mais não foi possível verificar uma relação clara entre o tempo de empenhamento motor e os ganhos de aprendizagem. Perante tais resultados, os autores chamam a atenção para o facto de ser precipitado concluir que a aprendizagem ocorreu sem que tenha existido empenhamento motor. Em sua opinião, a conclusão a retirar deverá ser a de que o tempo de empenhamento motor (EM) constitui uma condição necessária, mas não suficiente, para que a aprendizagem, possa acontecer.

Passemos agora para o chamado tempo de transição, que na nossa observação corresponde à junção da categoria gestão (G) com a transição (T), sendo esse valor de 10%. Este valor mais uma vez parece estar dentro dos limites defendidos em diversos estudos. Voltando a tomar como referência o estudo de Piéron (1984), o mesmo defende que o tempo de apresentação das actividades raramente deveria exceder os 15% do tempo útil. Costa (1995), o tempo de organização da turma é menor por parte dos professores com maior sucesso pedagógico, permitindo assim uma maior disponibilidade de tempo, ou para a prática motora ou para os momentos de informação.

Um estudo de Costa e Piéron (1990), também revela que os feedbacks de organização foram mais utilizados por professores mais eficazes do que pelos menos eficazes, indo também de encontro ao atrás referido, na medida em que se a informação for dada de forma correcta pode-se ganhar na gestão do tempo da aula. No entanto, noutra análise de Piéron (1982), a percentagem de feedbacks de organização, entre professores experientes e professores em formação, não foi significativo. 

Em relação ao denominando tempo de instrução, que corresponde à nossa categoria de informação (I), este item está relacionado com as instruções e demonstrações dadas pelos professor. As mesmas são a “chave” da estruturação e modificação das situações de aprendizagem no sentido de proporcionar a própria aprendizagem (Silverman, 1994).

A nível da investigação centrada na análise da eficácia do ensino, constatou-se que a clareza da informação emitida e a emissão de feedbacks são variáveis preditivas da ocorrência de sucesso nas aprendizagens (Werner e Rink, 1987), desde de que seja respeitada a solução de compromisso entre a quantidade e a qualidade da informação proferida.

Assim, a eficácia do processo de ensino-aprendizagem, depende da capacidade de conciliar o conhecimento específico com as estratégias de ensino e o recurso a técnicas específicas de apresentação de conteúdos (Harari et al, 1995).

A nível da apresentação de tarefas motoras, uma boa apresentação, a clareza na emissão de informação foi desde muito cedo considerada como uma variável preditiva da eficácia de ensino (Doyle, 1990). Brophy e Good (1986) salientaram que as apresentações das tarefas são bem estruturas quando as explicações utilizadas são passíveis de aplicações, fazendo parte delas o recurso a palavras-chave e a modelos padrão de referência. Já Siedentop (1991), destacou a necessidade de ficar claro para os estudantes o objectivo dessa tarefa motora, os critérios de êxito dessa actividade e as disposições organizativas dessa prática.

A utilização de demonstração, a definição de regras de segurança e de variantes na realização da actividade é também, enfatizada como necessária para garantir a qualidade desse momento. Werner e Rink (1987) defendem que os professores mais eficazes são claros na apresentação das tarefas, recorrem a demonstrações regulares e emitem palavras-chave apropriadas no que se refere ao número, à qualidade e à validade face à especificidade do conteúdo em questão.

É importante salientar que não é a quantidade de demonstrações e de palavras-chave utilizadas que descrimina a eficácia da intervenção, mas a qualidade do conteúdo informativo que elas veiculam (Gusthart, Kelly, Rink, 1997).

Se nos centrarmos na apresentação da tarefa, observa-se que a duração da intervenção do professor mais eficiente, sejam específicas ou não, são quase o dobro das de outro professor (Costa, Piéron, 1990). O carácter apropriado da instrução diferencia também os professores mais eficazes dos menos eficazes, observados por Phillips e Carlisle (1983).

Na observação da nossa aula o tempo de informação (I), foi 8,6%, comparativamente ao estudo de Petrica (1989) em que a análise de um professor, em doze sessões de aulas, deu tempo de informação de cerca de 33,7%, bem acima do nosso valor. Noutro estudo do mesmo autor (2003), na observação de professores estagiários do Segundo Ciclo do Ensino Básico o valor de informação foi de 18%, continuando acima do nosso valor. Mas visto para Piéron (1984a), o tempo de apresentação das actividades raramente deveria exceder os 15% do tempo útil, e disponibilizar para a prática 70%, o nosso valor volta a estar dentro desse limite. Já no estudo de Carreiro da Costa (1999), os professores com maior sucesso pedagógico apresentavam uma maior percentagem de tempo de instrução colectiva, embora essa diferença não fosse significativa. Para Piéron (1982), o tempo que o tempo que os alunos permaneceram a receber informação fornecida pelo professor não constitui um factor descriminador dos grupos de alunos que obtiveram maiores e menores ganhos na aprendizagem.

Todavia, em Graham, Soares e Harrington (1983), apesar dos resultados encontrados entre os professores mais ou menos eficazes, relativamente ao tempo de instrução, não evidenciaram diferenças significativas, os alunos dos grupos com ganhos de aprendizagem superiores apresentam uma média inferior de tempo de aprendizagem.

Resultados diferentes, obteve De Knop (1986), refere na sua investigação, que os alunos diferiam bastante, relativamente ao tempo a receber informação, o valor médio encontrado foi de 10,9% para a classe mais eficaz, e de 5,3% para a classe que apresentou piores resultados. O nosso valor aproxima-se mais do primeiro que do segundo, o que baseado nestes valores poderemos afirmar que o valor obtido é bastante aceitável.

Já Neto (1987), não encontrou diferenças significativas entre os valores obtidos pelas classes de maior e menor progresso, quando as comparou relativamente ao tempo que passaram a receber informação do professor, no entanto, verificou existir uma vantagem em todas as habilidades estudadas, a favor do grupo de maior nível de progresso, os valores variaram entre 20,41% e 19,46% para os alunos com mais progresso e 19,71% e 18,10% para os alunos com menos progresso.

Estes valores, apresentam algumas diferenças, porque podem haver diversos factores de variação dos mesmos, desde da qualidade da informação, da necessidade de estabelecer maior comunicação com os alunos, da maior ou menor dificuldade dos mesmos em assimilarem a informação, das condições disponibilizadas, passando pelo grau de ensino com que trabalhamos, tipo de trabalho desenvolvido, e/ou unidade didáctica abordada.

O tempo de espera (E), tal como é aconselhável foi muito reduzido (2,19%), mas a este juntámos o tempo de gestão (G) e de transição (T), acabando por ser este o verdadeiro valor, em que os alunos não estão em outra tarefa que o tempo de actividade (Piéron, Dohogne, (1980), o chamado tempo improdutivo. Essa soma totalizou 12,19%, voltando a estar abaixo dos 15% de limite máximo defendidos por Piéron (1984). Comparativamente com outra referência de Piéron (1982), os professores mais experientes tinham um tempo de inactividade de 22% e os professores principiantes de 40%, dando maior validade ao nosso próprio valor.

Em relação à observação de um só aluno, no nosso estudo o tempo de actividade foi de 71,35% e de inactividade de 28,65%, o valor do tempo de actividade comparativamente como o empenhamento geral da turma é inferior, cerca de 8% e na relação inversa o tempo de inactividade é cerca de 16% superior à percentagem de tempo em gestão (G) mais a transição (T) mais a espera (E).

Desde de 1978, o estudo de Costello e Laubach (1978) teve o mérito da chamar a atenção sobre o facto de que o ensino cujo objectivo é o movimento, uma parte essencial do tempo era passado em períodos de inactividade motriz. Com efeito, o tempo de espera passava os 35% do tempo passado na aula, nas suas observações. Em vinte anos, esta imagem não mudou (Piéron, 1999). Sendo assim, podemos considerar o nosso valor como positivo.

Em outros estudos que implicam a observação individual dos alunos, o tempo de espera aparece cada vez mais como algo muito importante (Costello, Laubach, 1978; Paré, 1987; Piéron e Haan, 1980; Piéron e Dohogne 1980). Os períodos de inactividade são claramente inferiores em alunos mais jovens (primeiro ciclo da secundária – Belga), 13%, e alcançam cerca de 30% nos demais ciclos, a diferença tem provavelmente a sua origem na própria organização de trabalho em aula.

No entanto, ainda que nas investigações descritivas seja impossível assegurar a causalidade das variações, observam-se diferenças, por vezes substanciais em comparação com os comportamentos observados nas diferentes situações pedagógicas, que permite prever influências destacadas de diversos tipos de variáveis. Podemos diferenciá-las em variáveis de contexto, variáveis de conteúdo e as características dos alunos (mais e menos hábeis) (Piéron, 1999).

As variáveis de contexto, referem-se às condições a que o professor se tem de ajustar: contexto, instalações e material, características dos alunos (idade, sexo, nível de escolaridade, posição social).

As variáveis de programa revelam factores de que dependem mais estritamente do poder do professor: objectivos, formas de organização e especialidade desportiva ensinada. O tempo de compromisso motor parece mostrar-se muito mais sensível à influência das variáveis de programa, do que das variáveis de contexto.

Na relação entre a actividade motriz do aluno e a sua habilidade, podemos salientar que não é necessário querer convencer aos professores de que as suas classes estão formadas por alunos diferentes, sem ter em conta as suas aptidões físicas ou capacidades de aprendizagem motora. É importante ter a consciência de que a observação põe em evidência, diferenças sensíveis de quantidade e qualidade de participação dos alunos. É indispensável precisá-las, e ver em que medida cada aluno beneficia da mesma forma, na sua participação nas actividades da turma (Piéron, 1999).

Piéron e Forceille (1983) observaram 192 alunos no ensino secundário em que participaram em igual número de aulas de ginástica e de voleibol (modalidade alvo da nossa observação). Os alunos mais hábeis, participaram mais nas actividades e apresentavam valores de tempo de compromisso motor claramente superiores aos alunos menos hábeis: 22,6% e 16,3% no voleibol e 20,6% e 15,3% na ginástica, sendo o nosso valor bem acima dos atrás referidos.

Estes valores de compromisso motor obtidos neste estudo, confirmam um anterior realizado nas mesmas especialidades sobre 224 alunos, realizado por Piéron em 1982.

Em condições de ensino idênticas, pode-se determinar que, globalmente, os alunos menos dotados dedicam uma quarta parte menos do seu tempo na prática da actividade durante a duração da aula. Isto deveria chamar a atenção dos professores sobre as diferenças individuais que caracterizam os alunos da mesma classe (Martinek, 1983).

A maioria dos professores escolhe tarefas adaptadas ao nível médio da sua turma. Nestas condições, os melhores encontram menos dificuldades que os menos dotados para realizar de forma contínua os exercícios exigidos. Desta forma, ao parar menos vezes a sua actividade por culpa dos erros repetidos, transportando para o voleibol como exemplo, os primeiros mantêm proporções de compromisso motor superiores.

Os professores de Educação Física deveriam dedicar mais tempo à investigação de procedimentos capazes de fazer coincidir melhor as actividades com o nível real dos alunos (Piéron, 1999).

4. Conclusão

Após a elaboração do presente trabalho consciencializamo-nos da importância da observação no processo de ensino.

Este método permite-nos uma análise mais pormenorizada de variáveis do processo de ensino-aprendizagem que noutra situação não seria possível, permitindo uma reflexão mais rigorosa e exaustiva, acerca do sistema global de ensino de actividades físico-desportivas.

Através deste tipo de “ferramenta” e com a análise e discussão dos resultados obtidos, é possível entender e percepcionar, o que pode ser melhorado e aperfeiçoado na condução de uma aula de Educação Física por parte do professor.

Os resultados do presente estudo demonstraram que o tempo de Empenhamento Motor obteve valores bastante elevados de prática motora pedagógica. Este facto revela um bom planeamento e uma boa gestão de aula. Existindo assim baixas percentagens de tempos de inactividade o que proporciona uma participação efectiva dos alunos. Godinho et. al., (2004) refere mesmo que a prática é uma das variáveis mais importantes do processo de aprendizagem. No entanto, as características dessa prática são determinantes para o sucesso das aprendizagens.

A percentagem apresentada pela categoria informação também se revela como um factor positivo pois da literatura observada pôde-se constatar que a prática e o feedback constituem um dos aspectos mais importantes para ocorrer aprendizagens. Segundo Godinho et. al., (2004) um dos factores de aprendizagem posteriores à acção motora, e reconhecido como substancialmente importante, é o feedback.

Um aspecto importante observado é a capacidade técnica do professor o que lhe confere grande credibilidade junto dos alunos. Aliado à sua capacidade técnica poderemos também juntar a sua experiência que lhe permite gerir a aula de uma forma mais “aberta” onde não só o professor é o dono da verdade mas deixa que os alunos se sintam à vontade para emitirem as suas opiniões e os próprios alunos se avaliem e corrijam entre si. Prophy (1979) refere mesmo que “os professores eficazes são bons «gestores», isto é, transformam o tempo útil em mais tempo potencial de aprendizagem. Siedentop (1983) classifica o professor eficaz como “aquele que sem recorrer a estratégias repressivas ou punitivas, encontra meios de manter os seus alunos empenhados nas tarefas de aprendizagem de forma adequada e em percentagens de tempo elevadas”.

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