¿Preparan los centros escolares para una vida activa y saludable? Opiniones del alumnado sobre la Educación Física

1. Introducción.

Se reconoce desde hace más de dos décadas que la inactividad física constituye una preocupación principal en numerosos países industrializados (U.S. Department of Health and Human Services, 1996). Se conocen también los múltiples beneficios para la salud que obtiene una actividad física regular. La literatura es muy rica en este ámbito (American Academy of Pediatrics, 1987; American College of Sports Medicine, 1988; Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton & Mcpherson, 1990). Por otra parte, se ha constatado que numerosos sectores de la sociedad siguen llevando una vida sedentaria, al igual que en los adolescentes que no son precisamente una excepción. Es innegable que promover un estilo de vida que dedique un tiempo y una intensidad suficiente a la actividad física y deportiva forma parte del papel que debe desempeñar la escuela y, más concretamente, los profesores de Educación Física (Pate & Hohn, 1994). McKenzie y Sallis (1996, p. 223-224) sugieren que “engaging children and adolescents in physical activity and teaching them behavioral skills related to developing and maintaining appropriate physical activity could help prevent future generations of adults from becoming so sedentary” (“la participación de niños, niñas y adolescentes en la actividad física y la enseñanza de habilidades relacionadas con el desarrollo y el mantenimiento adecuado de actividad física puede ayudar a prevenir en las futuras generaciones de adultos que se conviertan en sedentarios”). El reconocimiento creciente de la actividad física y sus beneficios relacionados con la salud son ejemplo de la necesidad existente de que los educadores físicos, que están adecuadamente preparados para facilitar el desarrollo de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los niveles de “fitness”, deban ayudar a sus alumnos a mantener un estilo de vida físicamente activo para siempre. Desafortunadamente, existen algunas evidencias que indican que con los actuales programas de Educación Física que se utilizan en la formación inicial para capacitar a los futuros profesores no se podrán preparar de manera adecuada a estos educadores físicos para cumplir con esa responsabilidad profesional. Diversos autores avanzan que la Educación Física escolar juega un papel muy importante en el desarrollo de la juventud, considerándola como un factor esencial en la construcción de la experiencia de aprendizaje de los jóvenes (Haywood, 1991). La escuela es considerada como un entorno muy favorable por el hecho de que todos los jóvenes pasan 10 años, como mínimo, hasta el final de la etapa escolar de enseñanza obligatoria. La Educación Física escolar podría jugar un papel decisivo en el desarrollo de patrones de comportamientos positivos de actividad física. Sin embargo, es necesario plantearse la siguiente cuestión: ¿la Educación Física escolar favorece la participación activa en las actividades físicas de tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en cuenta que las experiencias escolares vividas por los adolescentes no conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy positivas con respecto a la actividad física. Varios resultados de investigación indican que las chicas, en particular, desarrollan sentimientos en los que la Educación Física no representa para ellas un objetivo real ni les es de gran utilidad (Flinntoff & Scraton, 2001). Además, son muy críticas sobre la naturaleza de la actividad física ofrecida por la escuela. Existen entre las chicas, sobre todo, varios indicadores que permiten emitir la hipótesis de que las relaciones entre la Educación Física escolar y la participación en las actividades físicas a lo largo del tiempo libre no son significativas para diversos grupos de jóvenes, quienes presentan un alto riesgo de sedentarismo. La opinión del alumno sobre la Educación Física escolar puede también representar un elemento de motivación positiva o negativa en relación con las prácticas físicas (Daley & O’Gara, 1998). La cuestión puede ser: ¿cuál es la opinión de los alumnos sobre las clases de Educación Física? Sería también útil determinar en los adultos en qué medida las clases de Educación Física han influido sobre su práctica regular de actividades físicas y deportivas o su ausencia de práctica. La práctica de las actividades, el nivel de abandono y las motivaciones indican que las chicas de más de 15 años representan un grupo de riesgo de inactividad (Cale, 1996). Es particularmente claro en el estudio de Biddle, Gorely, Marshall, Murdey y Cameron, (2004) sobre la inactividad de jóvenes en Inglaterra y en los EE.UU. Por otro lado, los chicos, adolescentes particularmente en el Sur de Europa, constituyen un grupo en riesgo de obesidad (Currie et al., 2004).

2. Metodología de la investigación.

2.1. Cobertura de la investigación. 2.1.1. Población. Esta investigación se ha llevado a cabo en las provincias de Almería, Granada y Murcia escogiéndose, en cada provincia, dos grupos de población encuadrados dentro del sistema educativo español: los estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y los de Enseñanza Secundaria Post Obligatoria (ESPO), categoría en la que se engloba al alumnado que cursa estudios de bachillerato y ciclos formativos de grado medio. Por tanto, estaremos hablando de un grupo poblacional que vamos a denominar de Enseñanza Secundaria. Los datos de la población fueron solicitados a las delegaciones provinciales de Educación de Almería, Granada y Murcia quienes han facilitado los totales de alumnos matriculados en ESO y ESPO en el curso escolar 2005/06 distribuidos de la forma que a continuación pasamos a exponer. Sobre el alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), la información facilitada por las Consejerías de Educación fue organizada teniendo en cuenta los tipos de centro de enseñanza (centros públicos y centros privados), el sexo (varones y mujeres) y los cursos (primero, segundo, tercero y cuarto). Así mismo, se nos proporcionó los nombres de los centros y la localidad a la que pertenecen, lo que permitió clasificarlos en seis estratos según el número de habitantes por municipio (más de 50.000 habitantes, de 20.001 a 50.000 habitantes, de 10.001 a 20.000 habitantes, de 5.001 a 10.000 habitantes, de 2.001 a 5.000 habitantes y menos de 2.001 habitantes). Con estos datos, se extrajo la cantidad de alumnos de ESO matriculados durante el curso escolar 2005/06, lo que nos permitió organizarlos atendiendo a estos parámetros en las tres provincias. En cuanto al alumnado de ESPO, a partir de la información facilitada por las Consejerías de Educación se distribuyó la población de la misma manera que para el alumnado de ESO, teniendo en cuenta los tipos de centro, los cursos y el sexo. Esta distribución se llevó a cabo atendiendo a las dos modalidades de estudios postobligatorios que existen: bachillerato y ciclos formativos de grado medio. Así mismo, se nos proporcionó los nombres de los centros, tanto los de bachillerato como los de ciclos formativos de grado medio, así como la localidad dónde se ubican, con el propósito de clasificar los centros en los mismos seis estratos (según el número de habitantes por municipio) que se utilizaron en ESO. Con estos datos, se extrajo la cantidad de alumnos de ESPO matriculados durante el curso escolar 2005/06, lo que nos permitirá su organización atendiendo a estos parámetros (tabla 1).

Tabla 1. Población y muestra obtenida en ESO y ESPO en las provincias de Almería, Granada y Murcia.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 1

1.

2.1.2. Muestra. Toda investigación que contemple una población tan numerosa hace imposible que se pueda llegar a sondear a todos los individuos que la componen. Por ello, las técnicas estadísticas nos permiten acotar este número a otro mucho inferior (muestra) permitiéndonos, posteriormente, extrapolar la información recogida a toda la población. Esta situación se complica en nuestro caso debido a la cobertura de la investigación que contempla dos grupos de población de Enseñanza Secundaria: ESO y ESPO, además en tres provincias diferentes. Sería prácticamente imposible, por un lado, poder llegar a cada uno de los individuos seleccionados y, por otro, habría que disponer de los recursos económicos necesarios para tan ambicioso proyecto. Es preciso, por lo tanto, recurrir a este tipo de procedimiento en el que la muestra, siendo lo suficientemente amplia, permita validar los resultados obtenidos con un error muestral pequeño y un nivel de confianza alto. Teniendo en cuenta esto, en esta investigación, tanto en el caso de la población de ESO como de ESPO, el tamaño de la muestra se estimó para obtener una validez en los resultados con un margen de error muestral del ± 3% y un nivel de confianza del 95.5%. En ambas etapas educativas se llevó a cabo un procedimiento de muestreo parecido, realizándose en varias etapas. En un primer momento, se empleó el muestreo polietápico estratificado con afijación proporcional. De esta manera, en primer lugar, se procedió a dividir la muestra considerando la primera variable que puede incidir en la diversificación de la misma: niveles educativos, es decir, ESO y ESPO. Veamos a continuación como se ejecutó la selección de la muestra en ambos niveles educativos.

• Muestreo en ESO.

Teniendo en cuenta el total de alumnos en cada provincia (Almería: 31.830, Granada: 41.065 y Murcia: 64.558), se determinó el tamaño muestral de la población de ESO de la provincia de Almería que fue de 1.074, en Granada de 1.082 y en Murcia de 1.093. En la primera etapa, se estratificó la muestra según los tipos de centro (centros privados y centros públicos). Seguidamente, se realizó la afijación proporcional. En la segunda etapa, se estratificó la muestra atendiendo a las diferencias existentes según el número de habitantes por municipio. Se dividió la muestra en seis estratos y se le asignó la afijación proporcional correspondiente. En la tercera etapa, se seleccionaron los centros que entrarían a formar parte de la muestra. Ante la imposibilidad de llevar el trabajo de campo en todos ellos, el procedimiento seguido en este momento fue por conglomerados. Se hizo necesario escoger una representatividad de centros en cada uno de los estratos fijados. Entendemos que todos los componentes de un estrato (en este caso, todos los municipios según el número de habitantes por municipio) presentan unas características homogéneas entre sí, pero que, a su vez, cada uno de los componentes o las unidades de los estratos ostentan diferencias en su interior (en este caso, los tipos de centros de secundaria de los distintos municipios). Así mismo, el alto presupuesto necesario, si quisiéramos sondear a los individuos de todos los centros, hace imposible esta tarea, por lo que la utilización de este tipo de procedimiento resulta el más indicado. Una vez que se determinó el número de centros en cada estrato, se le asignó un número a cada uno de ellos y, mediante un sorteo al azar, fueron elegidos. A cada centro se le aplicó la afijación proporcional oportuna, quedando fijado el número de sujetos en los centros públicos y privados. En la cuarta etapa, se llevó a cabo una última estratificación, esta vez por cursos (primero, segundo, tercero y cuarto curso de ESO). También se realizó la afijación proporcional en cada curso por sexo (varones y mujeres). Así pues, quedó definida la cantidad de sujetos en cada centro, por niveles y sexo.

• Muestreo en ESPO.

Teniendo en cuenta el total de alumnos en cada provincia (Almería: 10.500, Granada: 17.822 y Murcia: 23.747), se determinó que el tamaño muestral de la población de ESO de la provincia de Almería que fue de 1005, en Granada de 1046 y en Murcia de 1062. En ESPO, se utilizaron las mismas técnicas de muestreo anteriores. Para ello, en las dos primeras etapas, se recurrió al muestreo polietápico estratificado con afijación proporcional, diversificando la muestra en varios estratos. En la tercera etapa, se utilizó el muestreo por conglomerados para seleccionar la muestra sobre la que se va a recoger la información, en este caso los centros de Enseñanza de Secundaria Postobligatoria. Posteriormente, en una cuarta etapa y sobre los centros seleccionados, se realizó una última estratificación para dejar concretada la muestra. Los pasos seguidos, son los que figuran a continuación. En una primera etapa, se estratificó la muestra en dos categorías, atendiendo al tipo de centro (público o privado). Se procederá a la afijación proporcional de cada una de las dos categorías obtenidas. En la segunda etapa, se estratificó la muestra atendiendo a las diferencias existentes según el número de habitantes por municipio. Se dividió la muestra en seis estratos y se le asignó la afijación proporcional correspondiente. En la tercera etapa, al igual que ocurriera en ESO, hubo que seleccionar los centros que iban a proporcionarnos la información. De esta manera, se procedió a la numeración de cada uno de los centros, tanto de Bachillerato como de Ciclos Formativos, con el fin de elegir, mediante un sorteo al azar, los centros que formarían parte de la muestra para realizar el trabajo de campo. En la cuarta etapa, se realizó una última estratificación por niveles, obteniendo en cada modalidad de estudios dos estratos. Por un lado, Bachillerato de primer curso y Bachillerato de segundo curso. Por otro lado, primer y segundo curso de Ciclos Formativos de Grado Medio. Finalmente, se realizó la afijación proporcional en cada curso por sexo (varones y mujeres). Así pues, quedó definida la cantidad de sujetos en cada centro, por niveles y sexo. 2.2. Método de investigación y técnicas de obtención de datos. Hemos hablado de la metodología, y lo hemos hecho en su sentido más amplio, aquel que hace referencia a los métodos de investigación en sí. Ahora es el momento de hablar de métodos o tácticas de investigación como herramientas útiles para el investigador que los utiliza para comprobar los objetivos e hipótesis de la investigación. Son extraídos desde el esquema de la propia metodología. Serán, precisamente, las propias características o naturaleza de los objetivos de la investigación, a juicio de Ruiz Juan (2001), “los que van a determinar el tipo de método de investigación que será necesario utilizar” (p. 152) En la presente investigación se abordan cuestiones sobre las que difícilmente se puede obtener información directa a través de la observación. Recabar datos sobre actos del pasado o sobre cogniciones como pensamientos, satisfacciones, comportamientos, opiniones, motivaciones, grado de conocimiento…, imposibles de registrar mediante la mera observación del investigador, supone la necesidad de recurrir a la interrogación, es decir, al informe verbal del sujeto. Dentro de los métodos cuantitativos existentes, utilizaremos el método descriptivo-correlacional para detallar hechos y características de una población de forma objetiva y comparable intentando crear asociaciones entre variables. Esto, nos posibilitará extraer información para la toma de decisiones y aportar conocimientos sobre actitudes, pensamientos y comportamientos. Para la recogida y obtención de los datos hemos empleado una de las técnicas sociológicas más usadas y apropiadas en estos casos, la técnica de encuesta, que nos permite extrapolar los resultados al total de la población, siendo el cuestionario, el instrumento más eficaz a utilizar. Para el diseño del instrumento es necesario realizar una revisión documental de aquellos trabajos realizados y que siguen una línea de investigación común a la que aquí se pone de manifiesto, para ello hemos utilizado la técnica de observación documental. 2.2.1. La técnica de observación documental. La técnica documental permite la recopilación de información para enunciar las teorías que sustentan el estudio de los fenómenos y procesos. Así, la interpretación y el análisis comparativo de diferentes fuentes documentales, permiten al investigador apreciar muchos aspectos importantes de la vida social relacionados con el objeto de estudio. Con el propósito de la elaboración del marco referencial teórico metodológico, así como para la elección y construcción de los instrumentos para la recopilación de información, hemos realizado el análisis de documentos e investigaciones relacionadas, directa e indirectamente, con el objeto de estudio de esta investigación. Como resultado de este análisis, se han examinado investigaciones, tanto nacionales como internacionales, relacionadas con nuestro objeto de estudio, las cuales fueron estudiadas en dos vertientes. Las que sirven de sustento al tratar el problema desde un enfoque general y las que tratan aspectos coincidentes con la nuestra. Igualmente, la producción y literatura científica que ha permitido acercarnos a la práctica de la actividad físico-deportiva y estilos de vida, fruto de las diferencias sociodemográficas y culturales de los ciudadanos, estableciendo las principales corrientes y modelos teórico metodológicos utilizados en las investigaciones sociales en actividad física y deporte. El estudio y evaluación de diseños metodológicos y estructurales de investigaciones similares, así como de los resultados de estos estudios, ha permitido establecer la justificación teórica de los métodos investigativos a emplear y la consecuente elaboración del cuestionario a aplicar. Igualmente, de vital importancia resultó el estudio de las principales técnicas de selección de la muestra, en investigaciones sociológicas cuantitativas que utilizan la técnica de encuesta y la aplicación de programas informativos para el procesamiento de los datos. 2.2.2. La técnica de encuesta. Con frecuencia el investigador necesita información acerca de los fenómenos y procesos que no pueden obtenerse mediante la observación directa, ni están plenamente reflejados en los distintos documentos existentes utilizados para el análisis sociológico. Este es el caso de los aspectos que nos ocupan en esta investigación: los motivos, intereses y preferencias de las personas en relación a la actividad física deportiva que son la base de las conducta, de los hábitos de vida y, en de especial, los físico-deportivos y de salud. La fuente de esta información son los participantes directos en estos procesos, es decir, las personas, sus opiniones, estados de ánimo y actos acerca de la realidad circundante. Esta información puede obtenerse con la ayuda de la técnica de encuesta. Como nuestra investigación se basa en el estudio y análisis de variables subjetivas de un amplio número de individuos (la muestra) tales como opiniones, valoraciones, pensamientos, comportamientos, intereses y motivaciones para luego extrapolar los resultados al total de la población, es la encuesta la técnica más apropiada y el cuestionario, el instrumento a utilizar. La heterogeneidad de la población objeto de estudio en los que se ha estratificado la muestra y el amplio tamaño de la misma nos hace inclinarnos por el procedimiento de la opciónautoadministrada con aplicación masiva. Mediante este procedimiento, los cuestionarios son rellenados al mismo tiempo por todos los sujetos que componen las distintas muestras, en presencia de un encuestador, que además de encargarse de la aplicación de los cuestionarios, aclara y resuelve las dudas que puedan existir durante su pasación. De esta forma, y dada la particularidad que poseen las dos poblaciones cautivas que estamos tratando, al ser poblaciones estudiantiles, es el procedimiento más adecuado a utilizar en estos casos. Se facilita el acceso a la muestra seleccionada, al acudir a las aulas de los centros de enseñanza donde fácilmente están localizados en tiempo (horarios de clases) y espacio (lugar donde se ubica cada centro de enseñanza). Otras ventajas que ofrece la utilización de esta técnica, a través de la aplicación masiva, es que reduce el tiempo de realización del trabajo de campo, el personal necesario para llevarlo a cabo, así como los costes económicos de la investigación. 2.2.2.1. La medida de la actividad física. Existen numerosos métodos que permiten evaluar el nivel de actividad física. Su empleo depende, obviamente, de los objetivos perseguidos: investigación en el laboratorio, investigación epidemiológica, investigación descriptiva sobre el nivel de actividad de un tramo de población o también control de la eficacia de una intervención destinada a aumentar el nivel de actividad física de un grupo determinado. Recordemos que la actividad física presenta aspectos pluridimensionales evidentes. La persona acumula una cantidad de actividad física a partir de sus actividades profesionales y de sus ocios que pueden ser muy distintas. Su intensidad, en ambas situaciones, varía en gran medida: elevada, moderada o escasa. De esta variedad, en gran parte, se deriva la complejidad de su medida. La validez y fiabilidad de las medidas constituyen dos aspectos especialmente importantes cuando esta medida persigue objetivos científicos de control epidemiológico. De la calidad de los instrumentos de recogida de datos dependerá la calidad de las interpretaciones de los resultados y las conclusiones que se puede extraer. Vemos las funciones de la medida de la actividad física, tal como Fulton et al. (2001) las definen.

• Vigilancia epidemiológica. Se refiere a la recopilación, al análisis y a la interpretación sistemática y continua de los datos de salud esenciales para la planificación, la ejecución y la evaluación de la práctica en materia de Salud Pública. Debe combinarse estrechamente con la difusión conveniente de los resultados a los responsables de las decisiones en la materia. El vínculo final en la cadena de vigilancia es la aplicación de estos datos a la prevención y control.
• Investigación en Salud Pública. Esta investigación de carácter epidemiológico describe la actividad física o los comportamientos sedentarios y/o determina la asociación entre los comportamientos y los efectos sobre la salud o sobre los factores de riesgo de distintas enfermedades. Los grandes estudios, transversales o longitudinales, son los más convenientes para la investigación en este contexto.
• Investigación sobre la intervención. Estudia los tratamientos que producen modificaciones de la actividad física y de comportamientos sedentarios. Los estudios son de tipo experimental e incluyen grupos de tratamiento y de control, o bien, la evaluación de un grupo que sirve para su propio control, son los más convenientes de llevar a cabo.

Deben tenerse en cuenta varios puntos importantes en la evaluación de una técnica de recogida de datos: el tipo de población, la facilidad o no para administrar la medida, el tiempo necesario para llevarla a cabo y su coste, la complejidad de interpretación de los datos brutos obtenidos, la “carga” que representa para los sujetos que la deben realizar y, por último, la preparación de las personas que deben efectuar la recogida de los datos. El método utilizado debe tener en cuenta la gran interferencia que se puede producir con el nivel de actividad habitual que se pretende medir y lo que el sujeto objeto de la investigación puede aceptar. Tampoco debe descuidarse la capacidad para proporcionar información específica sobre el tipo, la frecuencia, la duración y la intensidad de la actividad física que trata de evaluar. Se distinguen a menudo los métodos según su carácter: objetivo o subjetivo. Pero existe otra forma de clasificación, en particular, la utilizada por Dishman, Washburn y Schoeller (2001), quienes los distinguen por categorías según: que proporcionen una observación directa o indirecta (por ejemplo, el informe individual) de la actividad física, evalúen el movimiento corporal, una respuesta fisiológica de la actividad física, el gasto energético o una adaptación fisiológica de la actividad física. 2.2.2.2. Elección de los instrumentos de recogida de datos. Estos instrumentos deben evaluar la actividad física habitual de los sujetos y presentar las garantías indispensables de validez y fiabilidad para sacar conclusiones que puedan ser serias. Los datos relativos al nivel habitual de actividad son relativamente abundantes. Proceden de informes que utilizan el cuestionario y el diario de las actividades, las medidas fisiológicas, en particular la frecuencia cardiaca, la observación sistemática y también la integración de varios de estos métodos, de tal forma que es posible combinar medidas de frecuencia cardiaca y respuestas a un cuestionario, o bien cuestionario y observación sistemática, o también observación sistemática y acelerometría. Con todo ello, es posible agrupar y sintetizar esta información según la edad de las personas analizadas, desde los niños a los adultos mayores. Entre los métodos objetivos, se encuentran la calorimetría indirecta y el método del agua doblemente marcada, la medida de frecuencia cardiaca y los captadores de movimiento (podómetros y acelerómetros). Los instrumentos subjetivos son partes de las técnicas utilizadas en las investigaciones: el cuestionario de recordatorio o cuestionario retrospectivo, el diario de actividad y la entrevista. Los problemas generales que presentan estos instrumentos son: edad y comprensión de los conceptos, memoria, sobrestimación-infravaloración, calidad de los datos recogidos: fiabilidad-validez.

Los informes individuales de la actividad física proporcionan una evaluación indirecta del comportamiento, basados en lo que manifiestan los participantes de sus últimas actividades. Responden muy bien a los criterios de aceptabilidad, coste, carácter práctico y baja interferencia con los comportamientos habituales. Son capaces de proporcionar una información específica sobre la actividad, excepto de la intensidad. La validación de los cuestionarios se efectúa, frecuentemente, en comparación con datos proporcionados por técnicas objetivas. No obstante, existen profundas diferencias en la exactitud de los cuestionarios de actividad física.

La elección de este método de investigación se basa en las características del contexto en el cual se efectúa el estudio. El cuestionario permite preguntar, simultáneamente, a un número relativamente elevado de sujetos. Los inconvenientes principales proceden de la limitación de diálogo entre la persona interrogada y el investigador. No siempre es posible solucionar todos los posibles problemas de comprensión de las cuestiones realizadas y la sinceridad de las respuestas. Por otra parte, el investigador difícilmente puede obtener información complementaria a posteriori. Destaquemos, no obstante, que el cuestionario ha sido elegido como instrumento de investigación en la mayoría de los estudios centrados en el tema que aquí nos interesa. Las técnicas de informe individual, entrevista, informe realizado por los padres y el diario personal presentan varios caracteres comunes, en particular, una objetividad relativamente baja, un coste bajo y posibilidades de realizar estudios con muchos sujetos. Exigen validarse, en particular, por medio de una comparación de sus resultados con los de estudios objetivos. Se basan en la habilidad que una persona tiene de sus posibilidades de acordarse de actividades previas. 2.2.2.3. El cuestionario de la investigación. En las dos poblaciones que serán objeto de estudio (ESO y ESPO) se han utilizado dos cuestionarios, que si bien tienen una estructura similar, han estado sujetos a ciertas matizaciones. Los cuestionarios llevan situados en su encabezado una introducción que sirve como carta de presentación al encuestado, informando del trabajo que se está llevando a cabo desde las Universidades de Almería, Granada y Murcia, a la vez que pide su colaboración para tal efecto y le informa, a través de unas sencillas instrucciones, de cómo debe rellenarse. Se ha utilizado el cuestionario denominado “Hábitos físico- deportivos y estilos de vida”. Los bloques temáticos del cuestionario incluidos en esta investigación son:

• Aspectos relacionados con las clases de Educación Física: opinión de los alumnos del profesor, sobre su experiencia personal respecto a la asignatura, la incidencia de la misma en la configuración de hábitos saludables y la evaluación de la misma, para lo cual se han incluidos aspectos para tratar la atribución causal.
• Actitudes propias, creadas y de los padres sobre la práctica de actividad físico-deportiva en el tiempo libre.
• Comportamientos físico-deportivos en su tiempo libre.
• Determinación del índice de práctica de actividad físico-deportiva (Piéron, Telama, Almond & Carreiro da Costa, 1997; Raitakari et al., 1994).
• Orientaciones de meta (Castillo, Balaguer & Duda, 2002; Chi & Duda, 1995; Duda, 1989; Duda & Whitehead, 1998).
• Motivos que inducen a realizar prácticas físico-deportivas, a no practicarlas o a abandonarlas.
• Actividades físicas y/o deportivas que les gustaría realizar en su tiempo libre y de ocio.
• Las que recogen información sobre aptitud física y hábitos de salud: percepción de la condición física y del estado de salud, competencia, apariencia y ser sedentario/activo (Piéron, Telama, Naul & Almond, 1997).
• Hábitos de consumo sobre alimentación, medicamentos, alcohol, tabaco y otras drogas.
• Las que posibilitan determinar el perfil sociodemográfico de la muestra.

En cada capítulo serán descritos con mayor detenimiento los diferentes test y escalas utilizadas, así como la descripción de las distintas variables que han sido analizadas. 2.2.2.4. Validez y fiabilidad del cuestionario. Las condiciones de validez y fiabilidad de los cuestionarios y de la observación de comportamientos fueron claramente definidas por De Landsheere (1976), Dunkin y Biddle (1974) y Turcotte (1974). En la práctica, tal y como indican Hernández, Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2000), es imposible que una medición sea perfecta, generalmente, tiene un grado de error, pero de lo que se trata es que este error sea lo mínimo posible por lo que, como técnica de trabajo cuantitativo, el cuestionario necesita ser validado. Estos autores, al igual que Buendía (1998) y Latiesa (2000), establecen que validez es el grado en que un instrumento mide la variable que se pretende medir y no otra cosa. Todos los procedimientos para abordar la validez se basan en las relaciones entre la actuación en dicha prueba y otros hechos observables, relativos a rasgos de conducta que se está considerando. Los principales tipos de validez, según estos autores, son: de contenido, de criterio y de constructo. Nosotros hemos validado el cuestionario con la primera de las categorías, validez de contenido, puesto que el objetivo de ellos es medir conductas, comportamientos y opiniones expresadas por cada uno de los sujetos de las poblaciones objeto de estudio. La validez de contenido supone, esencialmente, el examen sistemático del contenido, ítems de la prueba, para determinar si comprende una muestra relevante y representativa de todo el contenido que ha de medirse, del objetivo que se pretende. Por relevante entendemos que los ítems pertenecen o responden a cada una de las variables establecidas dentro del cuestionario y representativo significa que los ítems constituyen una muestra del universo de preguntas relativas al dominio. Algunos autores también la denominan validez aparente (Latiesa, 2000). La fiabilidad del cuestionario hace referencia a la propiedad del instrumento que produce los mismos resultados en diferentes pruebas (Latiesa, 2000). Trata de precisar el grado en que las medidas obtenidas con el instrumento utilizado están libres de error de tipo aleatorio. Existen diferentes formas de contrastar la fiabilidad y, por lo tanto, diversos tipos. De forma resumida podemos identificar tres aspectos: estabilidad, equivalencia y consistencia interna. Debemos tener en cuenta que la fiabilidad no depende exclusivamente de las características, sino también del tipo de muestra de sujetos que se han utilizado para calcularlo. Uno de los aspectos de la muestra que más influye en la fiabilidad es su variabilidad. Es decir, el coeficiente de fiabilidad aumenta al acrecentar la variabilidad de la muestra, al igual que también influye la extensión de la prueba, ya que cuantos más ítems, más fiabilidad. Debido a que nuestro cuestionario tiene por objeto conocer la opinión, determinar ciertos comportamientos y actitudes de la población objeto de estudio en un momento concreto, se constató la fiabilidad de nuestros cuestionarios mediante los diferentes estudios piloto (ensayo del cuestionario en condiciones reales, en las que se ponen a prueba aspectos fundamentales de éste), así como por las diferentes aportaciones que realizadas por especialistas y los expertos que han colaborado en la investigación. 2.3. Variables de la investigación. Recoger información sobre la opinión de los alumnos de secundaria presenta características interesantes por el hecho de que recoge a todos los que desde el principio hasta el final de la enseñanza secundaria siguieron clases de Educación Física. Por lo tanto, se puede preguntar en qué medida estas clases han podido ejercer efectos beneficiosos sobre los comportamientos y sobre las actividades futuras de los alumnos, en particular, en relación con la salud y un estilo de vida activo. El cuestionario sobre los hábitos de participación en actividades físicas y deportivas de tiempo libre implica tres grandes cuestiones con respecto al profesor de Educación Física y la relación pedagógica que caracterizaba la clase. De estas tres cuestiones, recogidas en las preguntas 4, 5 y 6, extrajimos seis ítems que se refieren a la opinión de los alumnos sobre la contribución de los profesores y clases de Educación Física para su participación en las actividades físicas y deportivas de tiempo libre en el futuro: (1) El profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud, (2) Me ayuda a interesarme por la actividad física y el deporte de tiempo libre, (3) Las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre, (4) Las clases de Educación Física me sirven para tener unos hábitos de vida más saludable, (5) Me han servido para introducirme en la práctica deportiva de tiempo libre, (6) Me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable. De estos seis ítems es posible lograr tres aspectos esenciales. Los dos primeros indagan sobre el pensamiento que el alumnado tiene en relación a la labor que desempeña el profesorado de Educación Física, pudiendo deducirse de ellos el interés generado por las actividades físico-deportivas. Los dos segundos hacen que el alumnado reflexione sobre su experiencia en las clases de Educación Física y, a partir de ella, consideren el aprendizaje de habilidades útiles para el futuro. Los dos últimos ítems sondean la consideración que tiene el alumnado de la asignatura y de cómo puede contribuir para la introducción a un estilo de vida activo. El interés por la actividad física constituye un elemento motivacional importante, pero no suficiente porque no está directamente conectado al comportamiento. En el tratamiento de los datos, nos limitamos a una selección de las tres cuestiones que representaban, de manera más clara, el interés, el aprendizaje y la introducción a un estilo de vida activo. Para cada una de estas cuestiones, realizamos las comparaciones siguientes según:

• El sexo.
• La edad que corresponde al principio y al final de la ESO y ESPO (12 a 18/20 años).
• La implicación o no en actividad física de tiempo libre: práctica regular y nunca haber practicado.
• El índice finlandés de actividad física: diferenciando, por una parte, los que realizan una ligera o insuficiente actividad y, por otra parte, los que muestran una actividad intensa.

2.4. Trabajo de campo. En los siguientes apartados que componen este punto, abordaremos cuál es el procedimiento que se ha seguido para la obtención de los datos en cada una de las poblaciones que componen esta investigación. Explicaremos en qué ha consistido el diseño y construcción del instrumento utilizado, el cuestionario, y los pasos dados hasta llegar al documento definitivo. 2.4.1. Diseño del cuestionario: pasos seguidos para su elaboración y estudios piloto. El primer paso para la elaboración del cuestionario se remonta a las pretensiones comunes de los grupos de investigación de la Universidad de Almería, Universidad de Granada y Universidad de Murcia por investigar sobre los hábitos físico-deportivos y de salud, en general, que determinen los estilos de vida de las poblaciones estudiadas y por la transferencia que se produce de los jóvenes a los adultos tanto de la práctica de actividad físico-deportiva como de la incidencia de la misma en la salud. Por ello, un aspecto central de esta investigación han sido las clases de Educación Física. Los intereses particulares del estudio nos hacen tomar la decisión de abarcar dos poblaciones que poseen una característica común, los estudiantes de Enseñanza Secundaria (ESO y ESPO). Se mantuvieron varias reuniones en las que se definieron las dimensiones del estudio y se concretaron los bloques temáticos que se iban a incluir: interés, práctica y demanda de actividades físico-deportivas, motivaciones, actividad físico-deportiva extraescolar, hábitos de salud, consumo y calidad de vida, Educación Física, actitud de los padres. A continuación, se elaboraron los primeros bocetos del cuestionario, dos en total, uno para cada población. Éstos se apoyaron en numerosas revisiones sobre estudios y trabajos con temáticas similares. Recogen las aportaciones que los distintos expertos en diferentes campos (metodología, sociología y del ámbito de la actividad físico-deportiva) sugieren para la elaboración y diseño de los cuestionarios. El siguiente paso fue comenzar con los estudios pilotos en cada población. Se administró el cuestionario a un reducido número de sujetos, concretamente a 30 individuos. El objetivo era que lo contestasen y señalaran cualquier anomalía, duda o error encontrado al respecto, preguntas mal redactadas o enfocadas, aspectos que no se entiendan e incluso que anoten, si lo estimaban oportuno, sugerencias y observaciones sobre los mismos. Para que estos sujetos no puedan formar parte de la muestra seleccionada en el trabajo de campo, este primer estudio piloto se llevó a cabo en las provincias de Jaén y Alicante. Un aspecto importante para el grupo de investigación fue controlar el tiempo de aplicación de los cuestionarios, puesto que abarcarán un alto número de preguntas. Fue especialmente importante controlar el tiempo empleado en realizar el cuestionario según los itinerarios seguidos en las preguntas filtro que fueron incluidas. Realizados los ajustes necesarios, fue sometido a un nuevo estudio piloto en cada una de las poblaciones. Se pasó, de forma autoadmistrada, a un total de 50 sujetos (25 alumnos de cada población: ESO y ESPO). Los estudios piloto se efectuaron fuera de la provincia de Almería, Granada y Murcia para que los sujetos seleccionados no formen parte de la muestra, por lo que se realizó nuevamente en las provincias de Jaén y Alicante. Con las observaciones recogidas, se procedió a modificar todos aquellos aspectos que resultaron de esta pasación. Nuevamente, el cuestionario fue revisado por los expertos y especialistas de metodología, sociología y del ámbito de la actividad físico-deportiva, constatando así la validez del contenido del mismo. Se tomaron en consideración las observaciones y sugerencias convenientes para mejorar y ajustar el cuestionario. Finalmente, una vez corregidos los cuestionarios, se sometió a un último estudio piloto. Se llevaron a cabo 100 encuestas (cincuenta en cada población) que sirvieron de entrenamiento para los entrevistadores y para terminar de ajustar los cuestionarios definitivos, ante las últimas observaciones recogidas al respecto. Recurriremos otra vez a los estudiantes jienenses y alicantinos para asegurarnos de que no formasen parte de la muestra. Con las últimas anotaciones recogidas quedó depurado y fijado el cuestionario. 2.4.2. Trabajo de campo. Los trabajos de campo de las poblaciones de ESO y ESPO se llevaron a cabo entre los meses de Febrero y Mayo de 2006, utilizando la técnica de pasación de cuestionarios autoadministrados con aplicación masiva. Esto supone que los encuestadores se tuvieron que desplazar a los centros de enseñanza (en el caso de ESO y ESPO) para pasar los cuestionarios al alumnado dentro del aula, según el número establecido en cada caso. El procedimiento para llevar a cabo la selección de los alumnos dentro del aula, de manera aleatoria, se realizó de la siguiente manera. En primer lugar, se explicó a los alumnos el trabajo de investigación que se estaba realizando y las características del cuestionario. Posteriormente, se repartieron los cuestionarios cada tres alumnos sentados, empezando desde la primera fila hasta el final y volviendo a empezar si hiciese falta. Para ello, fue importante respetar el número de cuestionarios a administrar, tanto a varones como a mujeres, según la proporcionalidad establecida. El tiempo necesario para rellenar los cuestionarios, independientemente de la población a la que fuese dirigida (ESO y ESPO), oscilaba entre los veinte y los veinticinco minutos, ya que todos los cuestionarios son similares y disponen de preguntas filtro, que hacen variar su extensión en función de las respuestas. 2.4.2.1. Selección y entrenamiento de los encuestadores. Los encuestadores son los encargados de la recogida de la información a través del cuestionario. Deben trasladar confianza y seguridad. Además, es importante poseer una formación que les permita resolver cualquier tipo de duda sobre el cuestionario. En definitiva, deben ser capaces de llegar a los sujetos, de transmitir la importancia y la necesidad que tiene la colaboración de éstos para el desarrollo de una investigación. Va a depender de ellos, en buena medida, el éxito de la investigación. En nuestro caso, el equipo de entrevistadores estuvo compuesto, en cada provincia, por diez personas, que fueron seleccionadas por tener un conocimiento previo en la realización de entrevistas al haber participado en otros estudios. Fueron remunerados con una compensación económica por su trabajo, así como se les abonó los gastos de desplazamiento y dietas correspondientes. No obstante, tras seleccionar al equipo de entrevistadores, se les entrenó para la realización del trabajo de campo. Para ello, se celebraron siete reuniones con el equipo de investigadores. La primera reunión, además de servir de presentación, se utilizó para dar a conocer la investigación, explicar en qué iba a consistir su labor y en abordar los cuestionarios que se iban a utilizar en cada una de las poblaciones. En las siguientes dos reuniones se trabajó sobre los cuestionarios, analizando su contenido y la forma de presentación de los mismos. Se abordaron las preguntas para ver su redacción, las posibles erratas, las respuestas, las repeticiones, etc. También se establecieron criterios comunes de actuación antes posibles situaciones que pudieran darse durante la pasación. Todas las observaciones anotadas se introducirían en los cuestionarios para las siguientes reuniones. En las reuniones cuarta y quinta, se llevaron a cabo el primer y el segundo estudio piloto (respectivamente) prestando especial atención al tiempo empleado en rellenarse y las dificultades encontradas, recogiéndose las aportaciones y sugerencias sobre el cuestionario, así como sobre las problemáticas surgidas durante la aplicación de los estudios pilotos. En la sexta reunión, se volvió a exponer las dificultades encontradas durante el estudio piloto. Con las aportaciones y sugerencias recogidas se modificaron los cuestionarios y se llevó a cabo un nuevo estudio piloto. La séptima reunión sirvió para terminar de definir los cuestionarios en cada una de las poblaciones recogiendo las observaciones anotadas durante los estudios piloto. Se expusieron todos los problemas encontrados, se aunaron criterios y se estableció la organización para desarrollar el trabajo de campo. 2.4.2.2. Desarrollo del trabajo de campo. El desarrollo del trabajo de campo en ESO y en ESPO se llevó a cabo en estas fases:

• Primera fase:

Para conocer el alumnado que se encontraba matriculado en el curso 2005/06, tanto en ESO como en ESPO, se solicitó a la Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia los datos concernientes a los centros de enseñanza de las tres provincias por sexo y cursos, además de la información que hace referencia al tipo de centro, tipo de bachillerato (en ESPO), unidades por niveles, localidad donde se encuentra el centro, direcciones y teléfonos. Una vez conocido el total de las poblaciones de ESO y ESPO, se establecieron las muestras, se realizó la estratificación en cada una de ellas y se determinó el número de sujetos a encuestar. Posteriormente, se concluyó esta fase seleccionando, mediante sorteo al azar, los centros de ESO y ESPO.

• Segunda fase:

Conocidos los centros que participarán en la muestra, se elaboró una carta dirigida a los directores de cada uno de los centros de ESO y ESPO, informándoles del tipo de estudio que se iba a llevar a cabo y solicitando su colaboración en él.

• Tercera fase:

Se procedió a la búsqueda y posterior entrenamiento de los encuestadores. Tras la selección de los mismos, se estableció un calendario de reuniones en el que se trabajó sobre el cuestionario y se les explicó cómo deben realizar el trabajo de campo, confeccionándose la guía del encuestador. Paralelamente, se concertó una entrevista con los directores de los centros para entregarles la carta. Una vez que decidieron colaborar, nos reunimos con los profesores implicados para concretar la fecha y hora que menos perjuicio les cause para pasar los cuestionarios. A los encuestadores se les facilitó una identificación.

• Cuarta fase:

Se efectuaron los estudios piloto de los cuestionarios en ambas poblaciones (ESO y ESPO) y, tras fijar los cuestionarios definitivos, se procedió a realizar el trabajo de campo. La distribución de los centros se hizo según nuestros intereses (básicamente para reducir el costo del trabajo de campo: gasolina y dietas) atendiendo a la disponibilidad de los encuestadores, tanto de su horario como de la posesión o no de vehículos para poder desplazarse a los pueblos de la provincia. 2.4.2.3. Seguimiento del trabajo de campo.El control y el seguimiento de las entrevistas, por parte del coordinador y los colaboradores del grupo de investigación, se realizó diariamente, a mediodía. El control consistió en la recogida de cuestionarios en las dos poblaciones (centros de enseñanza de ESO y ESPO). Además, se verificaron las cuotas cubiertas y los recorridos seguidos en los desplazamientos. De la misma manera, el seguimiento de dicho trabajo consistió en comentar los problemas surgidos y en la entrega de los cuestionarios a pasar el día siguiente, tras haber sido codificados. Se utilizó un sistema de control basado en la utilización de planillas.

3. Resultados y discusión.

Todas las comparaciones, en las tres provincias, indican que las proporciones de respuestas muy favorables a las tres cuestiones planteadas disminuyen frecuentemente, de manera muy clara, con la edad. Lo mismo sucede cuando se comparan los jóvenes que manifiestan que son activos con los que declaran nunca haber practicado. De nueve comparaciones de respuestas de los sujetos clasificados según el índice finlandés, ocho corresponden a las proporciones más favorables en los jóvenes caracterizados por un índice elevado de actividad física (p = 0.02). 3.1. Interés. Las respuestas analizadas en este apartado permiten vislumbrar la valoración del alumnado sobre el profesorado de Educación Física y, más concretamente, si la influencia que éste ejerce sobre ellos sirve o no para incentivar su interés hacia la práctica físico-deportiva de tiempo libre y el cuidado de su salud.

Aunque los porcentajes mayoritarios se obtienen al sumar las categorías de los que están algo o muy de acuerdo con que el profesorado les ayuda a interesarse por la práctica físico-deportiva, es destacable que entre el 35 y el 45% del alumnado considera que la intervención del profesorado no repercute en su interés por la actividad física de tiempo libre y la salud, existiendo una diferencia clara, que llegan a alcanzar las diez unidades porcentuales en las provincias de Almería y Granada (figura 1),entre el alumnado de ESO, cuyas opiniones son más positivas, y el alumnado de ESPO, que se muestra más escéptico.

Figura 1. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categorías nada de acuerdo y poco de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 1

1.

No aparece ninguna tendencia clara en la comparación de las opiniones positivas de las mujeres y varones. Prácticamente el 35% del alumnado en ESO y alrededor del 25% en ESPO se muestra muy de acuerdo con que el profesor les ayudó a interesarse por la actividad física orientada hacia la salud. No obstante hay que destacar que, en las tres provincias, casi el 40% de las mujeres en ESO y cerca del 50% en ESPO responden haber sido ayudadas poco o nada para desarrollar este interés, siendo estas cifras superiores a las de los varones prácticamente en todos los casos (figura 2).

Figura 2. Opinión por sexo, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categorías nada de acuerdo y poco de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11.

Sin embargo, los resultados mostrados atendiendo a la variable edad son bastante más reveladores, presentando tendencias casi opuestas en ambas etapas educativas (figura 3). En ESO, entre el 40% y el 50% de los más jóvenes (12 años) parecen receptivos a interesarse por la actividad física orientada hacia la salud, con la ayuda del profesor, superando al grupo de los mayores (16/17 años) en las tres provincias. Los datos muestran una diferencia significativa de más de quince unidades porcentuales en las provincias de Almería y Granada. Entre el alumnado de ESPO la distancia porcentual se reduce e incluso se invierte, llegando a revelar una predominio de opiniones positivas entre los mayores (19/20 años), alcanzando más de diez unidades porcentuales de diferencia estadísticamente significativa en el caso de la provincia de Almería.

Figura 3. Opinión por edad, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11.

A cada edad, cuando se hace la comparación según el sexo, suelen presentarse mayores proporciones de mujeres, que de varones, que consideran que el profesor no les ayudó a interesarse por las actividades físico-deportivas de tiempo libre. La estabilidad de las opiniones es muy clara, ascendiendo con la edad las afirmaciones negativas para terminar con una ligera disminución del porcentaje a los 16/17 años entre el alumnado de ESO, mientras que en ESPO se observan mayores oscilaciones que comienzan con una tendencia al descenso desde los 16 años para culminar con un cierto ascenso a los 19/20 años. En las mujeres, los dictámenes negativos son, en bastantes casos, superiores a los muy positivos. Además, hay que tener en cuenta que existe una gran coherencia de las respuestas, en los dos ítems que son representativos del interés por las actividades físico-deportivas de tiempo libre, que dan también en las comparaciones según el sexo y la edad.

El ser o no activo durante el tiempo libre parece estar relacionado con la opinión que tienen de la contribución del profesor sobre su interés por la actividad física y deportiva. El alumnado que realiza práctica físico-deportiva en su tiempo libre se muestra claramente más de acuerdo con que el profesor le ha ayudado a interesarse por la actividad física y la salud que aquellos que afirman no haber ocupado nunca su tiempo libre con este tipo de actividades, encontrándose diferencias que alcanzan o superan las diez unidades porcentuales como los casos del alumnado de ESO en la provincia de Granada y del de ESPO en Almería y Murcia (figura 4).

Figura 4. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11.

Esta tendencia de opiniones se presenta aún más reforzada entre los practicantes que realizan su práctica físico-deportiva de manera intensa o vigorosa. La convicción de que el profesorado le ha ayudado a interesarse por la práctica físico-deportiva de tiempo libre y por su salud, entre este colectivo, arroja diferencias porcentuales que llegan a superar las quince unidades porcentuales en relación a los que llevan a cabo una práctica insuficiente o ligera (figura 5).

Figura 5. Opinión del alumnado que realiza actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11.

3.2. Aprendizaje (utilidad). La experiencia personal del alumnado en las clases de Educación Física es clave para que se produzcan o no aprendizajes significativos que puedan repercutir en la vida diaria actual y futura de éstos, por ello se intenta profundizar en la opinión que tienen de hasta qué punto consideran que tienen alguna utilidad.

La Educación Física considerada como útil en la creación de prácticas de vida relacionadas con la ocupación del tiempo libre y la salud (saludable), es también percibida de manera negativa cuando meditan sobre las cosas aprendidas para utilizar en su tiempo libre (figura 6), sin embargo arroja un visión más positiva al referirse a la afirmación de serles útiles para tener unos hábitos de vida más saludables (figura 7). En ambos casos el alumnado de ESO se muestra más optimista con la utilidad que pueden tener las clases de Educación Física que el de ESPO (figuras 6 y 7). En la primera etapa educativa existe una tendencia a ser más escépticos a medida que aumenta la edad, ocurriendo lo contrario entre el alumnado de la segunda etapa. El ejemplo de las mujeres, en ambos niveles educativos, parece ilustrativo de la desconfianza en la utilidad de la Educación Física para su vida futura.

Figura 6. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categorías nada de acuerdo / poco de acuerdo y muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11.

Figura 7. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para tener unos hábitos de vida más saludables” (categorías nada de acuerdo / poco de acuerdo y muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

El rechazo efectuado por los alumnos en la afirmación de que las clases de Educación Física sirven para poder realizar prácticas en su vida, es menor que para el desarrollo de estas prácticas. Es importante tener en cuenta que este hecho depende ampliamente del nivel de práctica que tienen los sujetos, siendo el dictamen negativo superior entre el alumnado que nunca ha participado en actividades físico-deportivas, reduciéndose entre los practicantes (figura 8). En las tres provincias, las opiniones muy favorables sobre el efecto de que las clases de Educación Física sirven para tener hábitos de vida saludable son superiores en los alumnos que exponen ser activos y, de entre éstos, en los que tienen un índice alto de actividad física (figuras 8 y 9).

Figura 8. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categoría nada de acuerdo y poco de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Figura 9. Opinión del alumnado que realiza actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categoría muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

3.3. Introducción a un estilo de vida activo. Qué se piensa sobre la asignatura de Educación Física. La duda sobre si la percepción que tiene el alumnado de las clases se circunscribe exclusivamente al tiempo que duran éstas o son capaces de extrapolar los contenidos como alternativas para ocupar su tiempo libre y crearse unos hábitos saludables es la que hace plantear este análisis.

Las respuestas dadas en ambas afirmaciones, en los dos niveles educativos y en las tres provincias muestran planteamientos claramente negativos, siendo bastante más escéptico el alumnado de ESPO (figura 10).

Figura 10. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categorías nada de acuerdo / poco de acuerdo y muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

No se puede observar ninguna tendencia particular según el sexo, en lo referente a la opinión sobre que las clases de Educación Física les sirvan para organizarse una vida activa en su tiempo libre y de ocio. Las opiniones de que las clases de Educación Físicas no sirvieron para crearse en estilo de vida saludable están muy próximas entre mujeres y varones, aunque ellas se muestran siempre algo más escépticas, siendo superiores, en todos los casos, a las que son muy favorables. El reconocimiento de la contribución de las clases de Educación Física para crear hábitos de vida saludables, es marcadamente superior entre el alumnado más joven de ESO (12 años), que entre los que están a punto de concluir estos estudios (16/17 años), oscilando las diferencias desde las catorce unidades porcentuales de Murcia hasta las veintisiete de Granada (figura 11). En el caso del alumnado de ESPO no existe ninguna tendencia definida siendo muy similares los porcentajes en las diferentes edades de esta etapa.

Figura 11. Opinión por edad, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categoría muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

Tal como se ha evidenciado con respecto a la experiencia personal del alumnado en las clases y su percepción de utilidad, la intervención práctica en actividades físico-deportivas de tiempo libre, así como el grado de implicación en ellas marca diferencias de opinión claras. Los porcentajes de practicantes que confirman muy favorablemente la contribución de la asignatura a su introducción a un estilo de vida activo superan significativamente a los que nunca han practicado, en ambas etapas educativas. En ESO, en las provincias de Almería y Murcia, llamando la atención la similitud de porcentajes de alumnado de ambos grupos que muestran esta opinión en la provincia de Granada. Entre el colectivo de los practicantes, las diferencias según la intensidad de su práctica (índice finlandés de actividad física) son sustanciales en las tres provincias y en los dos niveles educativos, de entre diez y veinte unidades porcentuales a favor de los que más se involucran (figura 12).

Figura 12. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes; y entre éstos de los que realizan actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categoría muy de acuerdo).

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 11

La literatura internacional, sobre todo la procedente del Reino Unido, de Canadá y de los Estados Unidos, dan varias explicaciones cuando analizan las razones por las cuales los alumnos de enseñanza secundaria emiten frecuentemente opiniones desfavorables sobre las clases de Educación Física y sobre sus profesores en la preparación para un estilo de vida activo. Entre estos aspectos podemos citar las actividades propuestas, la composición de las clases, las opiniones y las actitudes frente a la Educación Física, la falta de variedad y de desafío, por citar sólo los principales. 3.4. Actividades. Williams y Woodhouse (1996) buscaron las opiniones en relación con actividades más específicas como los deportes de equipo practicados en invierno y en verano, los deportes individuales, la gimnasia, la danza, el atletismo y la natación. Diferencias bastante destacadas existen entre chicos y chicas que indicaban un rechazo de las chicas a los deportes de equipo practicados en el invierno, así como al atletismo. En la gimnasia se aprecian pocas diferencias entre chicos y chicas, mientras que cerca del 70% de chicos emitía una opinión negativa sobre la danza. Sin embargo, para muchas otras chicas su percepción era que, aunque en teoría se les hubiera ofrecido una elección de actividades, en la práctica se limitaban mucho debido a la naturaleza de las actividades propuestas, pero también debido al contexto y el medio ambiente en que éstas se ofrecieron. En cada una de las cuatro escuelas analizadas por Flintoff y Scraton (2001), el programa era dominado por los deportes colectivos, reflejando la imagen que existe a nivel nacional. Sólo una minoría de chicas sigue practicando estos juegos y el deporte después de haber salido de la escuela. Se vieron varias actividades practicadas en las escuelas como anticuadas e insuficientemente vinculadas a las necesidades y a los intereses del joven de hoy. Se plantean algunas cuestiones críticas para todos los implicados en la promoción de la actividad física de las chicas, especialmente para los profesores de Educación Física. Es poco probable, por ejemplo, que un programa basado en la práctica de los deportes colectivos tradicionales sea capaz de atraer a muchas chicas hacia un estilo de vida activo. 3.5. Composición de las clases en relación con el género. Se puede pensar que se niega, a veces, el acceso de las chicas a las actividades (en particular aquéllas que se consideran inadecuadas para ellas o en desacuerdo con la “feminidad”) y que, en consecuencia, tuvieron menos ocasiones que los hombres de desarrollar habilidades y competencias físicas. Los programas diferenciados según el sexo y la organización separada, consideraron las clases de Educación Física como una práctica que contribuía a una falta de igualdad de oportunidades. En cambio, Scraton (1993) constató que la Educación Física contribuyó a la reproducción de las relaciones según el género, tal como se produce muy frecuentemente. Como Scraton (1993) lo discutió en otra publicación, el movimiento de presentar la Educación Física en clases mixtas en muchas escuelas puede haber tenido como consecuencia la igualdad de acceso a más actividades para chicas, pero solamente en actividades tradicionales de “chicos” y no el revés. Algunas chicas se muestran también muy críticas en relación con sus experiencias en clases mixtas, particularmente en deportes como el baloncesto y el fútbol, en donde los chicos eran los dominadores del juego. Está claro que las chicas no quieren jugar al fútbol, no porque ellas no lo quieran, sino por que saben que los chicos tendrán el control del juego y no lo cederán. 3.6. Opinión sobre las clases de Educación Física. En su mayoría, los alumnos aprecian la Educación Física por su factor de placer (Solmon & Cárter, 1995). Los alumnos de enseñanza secundaria indicaban que la razón principal de no gustarles las actividades de condición física estaba incluida en la elección limitada y del carácter aburrido de las actividades habituales (Rikard & Banville, 2006; Tannehill & Zakrajsek, 1993). Estos alumnos expresaron el deseo de experimentar nuevas cosas y distintas actividades, incluidas las que contemplan desarrollo de la condición física. Desean más variedad en las actividades del programa, más elecciones y actividades más interesantes para jugar mejorando al mismo tiempo la forma física cardiovascular. Por otro lado, en clases en Inglaterra,la mayoría de las chicas no podía ver el verdadero objetivo en la Educación Física, al igual que criticaban también la naturaleza de la Educación Física propuesta en sus escuelas. Los aspectos principales de su crítica eran la elección de las actividades y las experiencias que ofrecía los profesores de Educación Física, así como las clases mixtas. La elección de las actividades ofrecidas en sus programas de Educación Física era una fuente principal de descontento. Sin embargo, contrariamente a sus comentarios sobre la participación en las actividades físicas, generalmente las chicas encontraron mucho más difícil hallar una lógica y objetivos claros a la Educación Física escolar. El objetivo principal de la Educación Física aparecía, sobre todo, como un corte en el trabajo escolar. Raramente se consideró que poseyera un valor intrínseco. Del mismo modo, varias de las chicas estaban decepcionadas por su Educación Física, ya que no las han ayudado a desarrollar sus habilidades. Queda claro que, a pesar de los mejores esfuerzos de los profesores de Educación Física para proporcionar una elección equitativa, la naturaleza de las actividades y el contexto específico en el cual se ofrecen distan mucho de ser un ideal para la mayoría de las chicas. Así pues, la respuesta más inquietante de la mayoría de estudiantes (82%) era su creencia de que las actividades enseñadas en sus clases de Educación Física no produjeron ninguna transferencia en su elección de las actividades fuera de la escuela (Rikard & Banville, 2006). 3.7. La necesidad de variedad y la ausencia de reto en las actividades. Muchos estudiantes se compadecen de la falta de variedad en los programas de estudios que aparecieron en los resultados de los grupos de discusión establecidos por Rikard y Banville (2006). Una segunda crítica de la Educación Física escolar es la falta general de desafío físico presentado en las clases. Contrariamente a la idea de que las chicas no sienten ningún placer siendo físicamente activas, varias de ellas presentaron comentarios sobre la importancia de que las actividades a llevar a cabo supongan hacer frente a un reto físico. Las dificultades de la clase de Educación Física, en términos de duración de la clase y del número de alumnos intentando obtener el acceso a las actividades, se citaron como factores de limitación para que la clase de Educación Física pudiera proporcionar un reto físico válido. En un cuestionario, se preguntó a los estudiantes si creían que sus niveles de forma física, competencia y capacidades de juego se habían mejorado gracias a sus clases de Educación Física. Convinieron que los niveles de competencia no se habían mejorado pero que los de condición física y las capacidades de juego se habían incrementado ligeramente. En los grupos de discusión que trataban del desarrollo de competencia, los estudiantes declararon que creían haber mejorado en las actividades que eran nuevas, pero que habían aprendido y progresado bastante poco en los deportes conocidos. Muchos expresaron el problema de no tener un desafío para realizar las actividades deportivas lo que no contribuyó a sus niveles de forma física o a su interés. Han querido enterarse de nuevas actividades y no repetir la misma cosa de año en año (Rikard & Banville, 2006). 3.8. Participación extraescolar. De los 515 estudiantes interrogados por medio de un cuestionario, el 82% respondió negativamente a la cuestión sobre su participación extraescolar en actividades partiendo de la base de lo que practicaron en las clases de Educación Física y el 10% respondió positivamente, mientras que el 8% no tenía opinión (Rikard & Banville, 2006). La situación es bastante generalizada en Inglaterra (Daley, 2002a). Resulta que numerosas escuelas tienden a hacer hincapié en actividades extraescolares basadas en actividades deportivas de tipo competitivo a costa de actividades individuales que se destinan a un perfeccionamiento y una posible transferencia hacia actividades relacionadas con el futuro como adulto. Bass y Cale (1999) consideraron la naturaleza de las actividades físicas extraescolar en 42 escuelas en Gran Bretaña. Constataron que la forma más popular de actividades extraescolares se orientaba hacia los deportes colectivos, con un 88.1% de las escuelas que proporcionaban sesiones de preparación de equipos con jugadores seleccionados. Contrariamente a esto, solamente el 40.5% de escuelas facilitaron ocasiones de participar en las actividades basadas en el ejercicio como elemento de las actividades. Estos resultados convergen con Penney y Harris (1997) que constatan que las actividades fuera del programa parecen tener un enfoque específico (en particular, deporte competitivo) y tienden, en consecuencia, a proporcionar oportunidades y experiencias limitadas a un número restringido de alumnos (Daley, 2002b).

4. Conclusiones.

Si la hipótesis de una relación entre la Educación Física escolar y la práctica de las actividades de tiempo libre se verificara, debería temerse por el porvenir de la participación activa en el tiempo de ocio si atendemos a esta opinión poco favorable con respecto a las aportaciones específicas con que puede contribuir la Educación Física. Estas constataciones hacen nacer una serie de dudas sobre la hipótesis en la que se afirma que existe un vínculo entre las prácticas escolares y la actividad física de tiempo libre. Esto nos hace pensar que se trata más de un deseo que de una realidad basándonos en resultados procedentes de investigaciones. Los resultados registrados conducen muy poco al optimismo sobre los efectos de las clases de Educación Física en la adopción de un estilo de vida activo. Se impone un cuestionamiento de la enseñanza de la Educación Física para la escuela. Es indispensable plantear algunas cuestiones sobre los orígenes del rechazo constatado en la gran mayoría de los alumnos al finalizar la enseñanza secundaria. ¿Se adapta el contenido de los programas (currículo)? ¿Cómo modificarlo para volverlo más atractivos a los alumnos? ¿Qué aspectos de la acción pedagógica son necesarios modificar? ¿Cómo hacer entender y aceptar a los alumnos que la clase de Educación Física no es una simple recreación sino que debe conducir a aprendizajes significativos? ¿Qué modificación se debe aportar a la formación universitaria de licenciados y maestros en Educación Física?La investigación llevada a cabo en las tres provincias de Almería, Granada y Murcia permitió dar cuenta de una situación generalizable en cuanto a la opinión de los alumnos de la Enseñanza Secundaria, Obligatoria y Postobligatoria, sobre los efectos de las clases de Educación Física en el interés por la actividad física, los aprendizajes y la preparación para una vida de ocios activos. Como consecuencia de la mayoría de los aspectos estudiados, la imagen recogida nos parece bastante inquietante. Está claro que la escuela y las clases de Educación Física poseen varias posibilidades de producir modificaciones de comportamientos y de favorecer una vida activa en el futuro. No obstante, en varios países anglófonos, la crítica de la calidad de la enseñanza, la Secundaria, en particular, es muy severa. Las relaciones con la formación inicial se ponen de relieve claramente. Es necesario tener mucho cuidado el transferir directamente las interpretaciones hechas a partir de la realidad encontrada en otros países. No obstante, los datos de la investigación sobre el estilo de vida, las actividades de ocio y la realidad de la escuela proporcionan un marco de reflexión pertinente. La búsqueda de soluciones adecuadas no puede efectuarse sin una estrecha colaboración entre los profesores de la Enseñanza Secundaria, formadores e investigadores. Existen numerosos determinantes o correlatos de la participación en actividades físico-deportivas, pudiendo agruparse en: demográficos y biológicos; psicológicos, cognitivos y emocionales; atributos y habilidades comportamentales; sociales y culturales; ambiente físico; características de la actividad física (Bauman et al., 2002; Dishman, 1990; Sallis, Prochaska & Taylor, 2000; Trost, Pate, Ward, Saunders & Riner, 1999). Los determinantes (correlatos) sociodemográficos y medioambientales de la actividad e inactividad física se refieren al sexo, la edad, el lugar de residencia, la utilización de espacios y/o instalaciones, el grado de seguridad del hábitat residencial, el estatuto socioeconómico y la pertenencia étnica, entre otros. Estos determinantes no son modificables o refieren aspectos colectivos de la sociedad. Los correlatos psicológicos, cognitivos y emocionales son de primordial importancia porque son factores modificables y figuran en la esfera de responsabilidades y posibilidades de intervención de profesores, padres, instructores y animadores deportivos. Además se integran bien en varias teorías y modelos psicológicos utilizados en la investigación en ciencias sociales y comportamentales relacionadas con la actividad física, dando más coherencia a los conceptos, garantizando al mismo tiempo su integración en distintos modelos de investigación sobre estos temas. Los correlatos sociales y culturales proceden de fuentes tan diversas como: la familia, otras personas de referencia para el sujeto, los que practican al mismo tiempo, el profesor y el instructor. Parece evidente que los padres ejercen una influencia determinante sobre varios aspectos del desarrollo de sus hijos, en particular, sobre los aspectos físicos, psicológicos y emocionales. El grado de importancia de cada uno de estos determinantes varía a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo de los jóvenes. Las variables psicológicas pueden ser más importantes durante la adolescencia. Entre los determinantes psicológicos sobre los cuales el profesor de la actividad física y el deporte debería intervenir, citan el placer encontrado en la práctica de las actividades físicas (Liukkonen et al., 1998; O’Reilly et al., 2001), la orientación hacia la tarea en la perspectiva de los objetivos de realización y la percepción de competencia. Estos distintos factores, a menudo, se asocian en sus informes con la participación regular en la actividad física y el deporte (Biddle, Wang, Kavussanu & Spray, 2003; Carrol & Loumidis, 2001; Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle, 2002; Wankel, 1993a, 1993b).

Dos aspectos de la enseñanza desempeñan un papel determinantes: el contenido (Piéron, 2005; Williams, 1988) y la relación pedagógica (Telama, 1998). ¿Qué competencias es necesario desarrollar para adaptar mejor la pedagogía con el fin de responder si es preciso al placer y la competencia en la práctica de la actividad física y el deporte? ¿Qué competencias es necesario desarrollar para crear un clima motivacional que oriente al alumno hacia la tarea y hacia el esfuerzo con el fin de controlarla y hacerla lo mejor posible? (Newton & Duda, 1999; Treasure & Roberts, 2001; Xiang & Lee, 2002).