Procedimentos dos professores relativamente aos comportamentos de indisciplina dos alunos na aula de educação física

Introdução

A indisciplina na escola e na sala de aula constitui uma séria preocupação para todos os que se interessam pela problemática do ensino. Ela é um tema de debate inflamado, mas é também um tema recorrente, reflectindo, em primeiro lugar, a importância que a sociedade atribui à disciplina na escola, expressa na pluralidade de perspectivas e de posições mais ou menos acantonadas em torno de ideologias ou escalas de valores conflituantes. Em segundo lugar é um tema que resiste teimosamente a soluções milagrosas ou definitivas, ainda que as segregue continuada e abundantemente. O que é a indisciplina, quais são as suas causas, como se previnem os maus comportamentos, como se resolvem as manifestações de indisciplina, e quem tem o poder para as resolver são temas de sempre e sempre em aberta controvérsia. A indisciplina pode ser olhada como um sintoma de crise na relação pedagógica, que é por essência uma relação complexa e dinâmica, feita de encontros e desencontros, de rotinas e novidades, de ordem e contradição. O maior ou menor equilíbrio da ecologia da sala de aula resulta da interacção mais ou menos conseguida dos sistemas de instrução, de gestão e de socialização dos alunos (Doyle, 1986; Supaporn, Dodds, & Griffin, 2003). A indisciplina é apontada frequentemente como a maior causa de aborrecimento e frustração (Curvin & Mendler, 1984), a principal causa de stresse dos professores (Abel & Sewell, 1999), a principal fonte de preocupação e o principal dissipador de energia para a generalidade dos professores em início de carreira (Fernandez Balboa, 1991; Roberson & Doebler, 1989; Tulley & Chiu, 1995) e um dos factores de abandono prematuro da profissão (Macdonald, 1999). A aula é um espaço público, com a sua sequência de acontecimentos testemunhados, e actuações julgadas pela sua competência e pela sua justiça. Os professores, em especial os novatos, são testados e inspeccionados na sua capacidade de gerir, isto é de criar e manter uma ordem produtiva na aula (Fenwick, 1998). Vários autores atribuem uma importância crítica ao estabelecimento de regras e rotinas, introduzidas e fixadas nos primeiros dias do ano (Boyce, 1997; Brophy & Good, 1986; Fink & Siedentop, 1989; O’Sullivan & Dyson, 1994). Os próprios alunos são capazes de reconhecer que os professores mais eficazes na gestão da aula demarcam com clareza, logo no início do ano, as fronteiras dos comportamentos dos alunos na aula e as respectivas consequências (Cothran, Kulinna & Garrahy, 2003; Supaporn, 2000). Os professores tendem a atribuir as causa da indisciplina a factores externos (características pessoais dos alunos, falta de educação e alheamento dos pais, ambiente familiar desestruturado), mais do que a factores internos (Goyette, Dore, & Dion, 2000; Miller, Ferguson, & Moore, 2002). O estudo do controlo do comportamento dos alunos na aula não se queda pelas estratégias de intervenção exclusivamente centradas na correcção e punição, mas inclui igualmente a dimensão antecipatória, ou seja, o comportamento que o professor desenvolve no sentido de prevenir ou dissuadir o aparecimento do comportamento de indisciplina do aluno (Henkel, 1991). O presente estudo tem como propósito analisar a expressão de comportamentos de indisciplina na aula de educação física e a consequente resposta dos professores, tendo em conta a experiência profissional e o momento do ano lectivo.

Material e Métodos

Participantes O estudo envolveu 12 professores licenciados em educação física com experiência profissional repartida por 3 grupos distintos, de acordo com critério adoptado por Fink e Siedentop (1989): grupo 1, professores no primeiro ano de serviço; Grupo 2, professores com quatro e cinco anos de serviço; grupo 3, professores com doze ou mais anos de serviço. O estudo envolveu 1050 alunos pertencentes a 48 turmas do 6º, 7º e 8º anos de escolaridade seleccionadas ao acaso dentro do horário dos professores da amostra. As turmas eram mistas, tinham em média 21,06 ± 2,06 alunos. Instrumentarium A recolha da informação relativa ao comportamento do aluno foi realizada com base no Sistema de Observação dos Comportamentos de Indisciplina dos Alunos (SOCI) desenvolvido por Piéron e colaboradores (Piéron & Brito, 1990; Piéron & Emonts, 1988), contemplando 4 categorias (comportamentos dirigidos à actividade, ao professor, aos colegas e comportamentos dos alunos dispensados), subdividas em 16 subcategorias (anexo1). A informação sobre a resposta do professor foi recolhida com base no Physical Education Pupil Control Inventory (PEPCI) (Henkel, 1991), compreendendo 22 categorias de respostas. Procedimentos de recolha de dados/Observações De cada um dos 12 professores foram registadas em vídeo 8 aulas, subdivididas em dois momentos do mesmo ano lectivo, 4 leccionadas em Outubro/Novembro e outras 4 em Abril/Maio. As aulas foram recolhidas no mesmo dia da semana e tiveram uma duração de 50 minutos. Procedimentos de análise de dados Procedeu-se à análise exploratória dos dados por forma a avaliarmos os pressupostos essenciais da análise estatística descritiva, univariada e multivariada. A análise à mudança do 1º para o 2º momento de observação verificada em cada grupo de professores com experiência docente diferenciada, quer em relação aos comportamentos de indisciplina dos alunos, quer em relação aos procedimentos de controlo dos professores, foi realizada através do procedimento estatístico GLM Repeated Measures. Para todos os testes estatísticos foi considerada uma probabilidade de p?0,05.

Resultados

Os comportamentos de indisciplina na aula de educação física No conjunto das 96 aulas observadas registaram-se 9747 comportamentos de indisciplina dos alunos, o que corresponde, em média, a uma taxa acima dos 2 comportamentos de indisciplina por minuto de aula. Na sua grande maioria, os comportamentos caiem dentro da dimensão actividade (Quadro 1). Do primeiro para o segundo momento de observação, regista-se um abaixamento apreciável da incidência de comportamentos de indisciplina em todas as dimensões, com especial destaque para os comportamentos dirigidos ao professor.

Quadro 1: comportamentos de indisciplina dos alunos no primeiro e segundo momentos de observação no conjunto das aulas de todos os professores: percentagens em cada dimensão e média e desvio padrão por categoria do instrumento SOCI.

É notório que as categorias “conversas intempestivas”, “modificação da actividade” e “pára a acção” da dimensão comportamentos dirigidos à actividade absorvem a vasta maioria dos registos de indisciplina. Sublinhe-se a expressão da recusa de obediência ao professor, especialmente no 1º momento, assim como a soma dos comportamentos dirigidos aos colegas nas categorias “golpe ou pancada” e “conduta perigosa”. A reduzida dimensão da amostra, aliada a uma elevada variação intra-sujeito (de uma aula para outra) e intra-grupo, coloca grandes dificuldades à utilização de procedimentos estatísticos mais robustos, no que diz respeito à comparação entre grupos de experiência. Nos testes multivariados do GLM Repeated Measures (4 aulas x 2 momentos de observação x 3 grupos de experiência docente), verificamos que há efeitos significativos na variável dependente comportamentos de indisciplina relativamente ao efeito do factor intra-sujeitos momento de observação. Do 1º momento para o 2º momento de observação registaram-se mudanças significativas nos comportamentos de indisciplina dos alunos (?=0,084; F=10,915; p=0,020); cujos testes univariados evidenciam diferenças estatisticamente significativas nas dimensões “comportamentos relativos ao professor” (F=26,476; p=0,001) e “comportamentos dos alunos dispensados” (F=13,956; p=0,007). Porém, não existem diferenças estatisticamente significativas relativamente aos efeitos do factor experiência docente, nem relativamente à interacção momentos x experiência docente, não obstante a magnitude da redução observada, em todas as dimensões, nos grupo dos professores mais experientes e, particularmente, no grupo dos professores menos experientes, contrastando com uma aparente tendência inversa no grupo dos professores de experiência intermédia, no que diz respeito aos comportamentos em relação aos professores e aos colegas (ver figuras 1, 2, 3 e 4).

Os Procedimentos de Controlo utilizados pelo Professor em função dos Comportamentos de Indisciplina dos Alunos Em ambos os momentos de observação (Quadro 2), mais de metade das respostas do professor aos comportamentos de indisciplina dos alunos caiem dentro da dimensão “tutorial” e um pouco mais da terça parte na dimensão “antecipatória”. Em termos relativos, as reacções punitivas são muito pouco frequentes. Havendo um abaixamento do número de procedimentos de controlo do 1º para o 2º momento de observação, não se regista, porém qualquer alteração no figurino da distribuição relativa das diferentes dimensões.

Quadro 2: Procedimentos de controlo do professor: Frequências e percentagens registadas em cada dimensão do PEPCI nos dois momentos de observação.

Como podemos observar no Quadro 3, os professores recorrem a uma variedade de estratégias para prevenir ou remediar os comportamentos inapropriados. Dois comportamentos tutorias, com especial destaque para o primeiro, apresentam-se como os tipos de resposta mais frequentemente utilizada pelo professor, no 1º e 2º momentos de observação, respectivamente: chamar pelo nome dos alunos (27,22±20,60 e 19,52±14,16) e corrigir os alunos, sublinhando o que está errado no seu comportamento (17,0 ±12,99 e 14,10 +11,70).

Quadro 3: Análise descritiva relativa aos procedimentos de controlo do professor no 1º e 2º momento de observação em todas as categorias do instrumento PEPCI.

Fazendo uma síntese referente ao quadro, por ordem decrescente, as categorias mais representativas dos procedimentos de controlo do professor são, respectivamente: – no 1º momento de observação -, Emenda, Postura, Redirige, Coloca, Pára, Ignora, e Inicia, e – no 2º momento de observação -, Emenda, Redirige, Postura, Pára, Coloca e Inicia. Ignorar intencionalmente o comportamento inapropriado acontece com maior incidência no princípio do que no final ano lectivo (7,39±7,43 e 3,83±4,42). Mas é pouco comum utilizar a espera como técnica de extinção dos comportamentos inapropriados. Para além do elogio do bom comportamento, que é usado com alguma frequência (9,79±8,93 e 7,04±6,53), os professores raramente recorrem a outras estratégias de reforço positivo. As estratégias punitivas, por seu lado, são muito pouco ou raramente utilizadas. Ainda assim, a mais utilizada é o afastamento da actividade, particularmente no primeiro momento de observação. O exercício físico é também pouco utilizado como estratégia de controlo de comportamento. Saliente-se, ainda, os valores muito elevados do desvio-padrão em relação à média, em todas as categorias observadas, o que é sintomático de uma acentuada variação dos valores registados entre as aulas dos diferentes professores. O recurso à estatística multivariada GLM Repeated measures não aponta para nenhuma diferença significativa relativamente aos efeitos do factor intra-sujeitos momento de observação, nem em relação ao efeito do grupo de experiência docente, nem ainda ao efeito da interacção grupo x momento. Ainda que os testes univariados subsequentes façam emergir algumas diferenças significativas respeitantes à variação dos comportamentos antecipatórios por aula, à interacção aula x Grupo nos comportamentos que o professor não vê; à interacção momento grupo de observação nos comportamentos punitivos; e a uma interacção momento x aula x grupo, nos comportamentos antecipatórios. Uma análise impressionista das figuras 5, 6, 7 e 8 poderia sugerir uma tendência para um decréscimo da frequência nas diversas dimensões dos comportamentos de controlo em todos os grupos, com uma excepção, a do aumento dos comportamentos de carácter punitivo no grupo de experiência intermédia, que assim inverte a sua posição no recurso a este tipo de comportamentos.

Discussão e conclusões

O presente estudo reitera, com algumas diferenças de acentuação, as conclusões de estudos precedentes sobre a expressão dos comportamentos de indisciplina e de medidas de controlo dos professores, no âmbito da aula de EF, nas escolas portuguesas. Com efeito, À semelhança das conclusões de Rosado e Marques (1999), podemos apontar a elevada frequência de comportamentos inapropriados como uma característica da aula de educação física, embora eles se situam num registo de baixa gravidade sob o ponto de vista disciplinar. As respostas às questões centrais do presente estudo, colocadas sobre a expressão da mudança dos comportamentos de indisciplina dos alunos na aula de educação física e consequentes comportamentos de controlo dos professores em turmas do 6 ao 8º ano de escolaridade, tendo em conta o período do ano lectivo e a experiência docente conduzem-nos, em rigor, a uma aceitação parcial das hipóteses orientadoras do estudo. Registam-se alterações significativas na frequência de comportamentos de indisciplina dos alunos do primeiro para o segundo momento de observação, cuja baixa verificada em todas as dimensões se traduz numa redução significativa na frequência de comportamentos relacionados com o professor e provenientes dos alunos dispensados. No entanto, os grupos de experiência docente não se distinguem significativamente entre si nos padrões de mudança entre os dois momentos. A explicação para este facto pode resultar da acentuada variabilidade intra-individual de aula para aula, em vários professores, dentro de cada momento, conjugada com uma elevada variabilidade interindividual dentro de cada grupo, em especial no primeiro momento, o que tornou difícil a comparação entre grupos, já de si prejudicada pela reduzida dimensão da amostra. Aliás face a este figurino de variabilidade acentuada de resultados é muito pouco seguro falar em grupos de experiência, pelo que as respectivas médias só podem ter um carácter meramente indicativo. Os resultados relativamente aos comportamentos de controlo são ainda menos conclusivos, quer relativamente à diferenciação entre grupos, quer até à mudança de comportamentos de um momento de observação para o outro, ou a qualquer efeito de interacção entre os factores grupo e momento de observação. Seria de esperar que a redução significativa observada nos comportamentos de indisciplina, induzidos certamente pela estabilização de uma estrutura de regras de comportamento e rotinas de gestão e por um melhor conhecimento mútuo das expectativas de comportamento e contingências, se repercutisse também numa redução significativa da frequência de comportamentos de controlo por parte do professor, mas a magnitude da redução não alcança significado estatístico. Podemos sugerir que no caso deste estudo as estratégias de controlo do comportamento dos alunos e a respectiva mudança ao longo do ano revela figurinos individuais que terão pouco a ver com a pertença a um grupo de experiência. Alguns professores assentam a manutenção da disciplina na aula com base numa estratégia reactiva de intervenções tutoriais constantes, tanto no início do ano como numa fase mais avançada. Outros professores, onde se incluem os do grupo mais experiente adoptam uma estratégia de intervenção mais constante no início (mais comportamentos tutoriais, antecipatórios e punitivos) do que no segundo momento, naquilo que pode constituir a observância da velha máxima: dont smile until Christmas. Em conclusão, os comportamentos inapropriados na aula de EF são muito frequentes, na sua grande maioria relacionados com a actividade e normalmente controlados ou prevenidos através de intervenções verbais de carácter tutorial ou antecipatório. A incidência dos comportamentos de indisciplina é maior no início do ano e do que numa fase mais avançada do ano lectivo. A frequência dos comportamentos de indisciplina dos alunos e de controlo do professor registam uma variação intra-individual acentuada de aula para aula. A experiência docente não se revelou como factor distintivo consistente, quer no que respeita à incidência dos comportamentos inapropriados, quer no que respeita às estratégias de controlo. Futuros estudos nesta temática poderão acolher as seguintes sugestões: A questão da influência da experiência docente deverá ser retomada com amostras de maior dimensão. A mudança dos comportamentos dos alunos e professores ao longo do ano poderá ser estudada considerando mais momentos de observação de modo a obter uma curva de evolução ao longo do tempo.