Racionalidad práctica y autonomía.

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

La E.F. persigue, entre otros fines, formar individuos competentes en su motricidad, entendiendo la competencia motriz como el conjunto de capacidades, conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que las personas realizan en su medio y con las demás. La contribución del área a todas las competencias favorece la perspectiva sistémica de los aprendizajes y el tratamiento integral de los contenidos. Afrontar la búsqueda de soluciones de forma autónoma o colectiva, el trabajo en equipo, mediante el conocimiento de sí mismo, de sus posibilidades y carencias como punto de partida de su aprendizaje motor, así como la incorporación de diferentes tipos de pensamientos causal, alternativo, consecuencial. La evaluación formativa es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomenta la autonomía, el uso del diálogo para la resolución de conflictos, el saber escuchar y el ser escuchado. Evaluación formativa que propicia el protagonismo del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.

1. PRESENTACIÓN:

Somos 2 maestros especialistas en Educación Física que formamos parte del grupo de trabajo del CEP La Laguna: “Aprender en Educación Física”. La experiencia que se presenta (investigación-acción) se ha llevado a cabo durante el curso 2007-08, en el Colegio Concertado Nuryana de La Laguna y en el Colegio Público de Infantil y Primaria Ofra Santa Clara de S/C. de Tenerife.

2. INTRODUCCIÓN:

Además de ser nuestra competencia como maestros especialistas en Educación Física, la de favorecer que el alumnado sea lo más competente motriz, competente de saber, de saber hacer y de saber ser, también es nuestra intención la de contribuir en la formación de un alumnado como personas críticas y autónomas, nos vemos en la necesidad de ofrecerles ambientes de aprendizaje en los que se sientan partícipes y activos de los mismos. Para ello, nos proponemos escoger aquellos estilos de enseñanza, que posibiliten dicho cometido, rechazando aquellas sesiones en las que las los alumnos sean sólo meros receptores, dándoles cabida a la posibilidad de ser los mediadores de sus propios aprendizajes. En función de esto, nos animamos a introducir una situación de aprendizaje, en la que le invita al alumno a ser el diseñador y responsable de su propio aprendizaje. A ser autónomo y sobre todo a no depender exclusivamente de la intervención del profesor. Para ello, se han escogido varios contenidos canarios como son el juego de la Billarda, el Garrote, la Lucha Canaria, Pelotamano y la Pina para esta propuesta de investigación-acción. Se le plantea al alumnado una búsqueda de información acerca del mismo y a partir de dicha información, de forma grupal, interpreten la información recogida y la lleven a la práctica. Una situación, en donde la toma de decisiones enmarca todo un desafío y compromiso de trabajo en equipo. Este planteamiento se desarrolla temporalmente en tres sesiones para la Pina, Billarda y Pelotamano y en cinco para Lucha Canaria y Garrote, durante las cuales el alumno deberá ser capaz de ser autónomo para aprender cómo se juega. Esto no significa que dejaremos a los alumnos y alumnas que hagan lo que quieran, sino que les asignará una serie de condiciones que permitan el desarrollo adecuado de la sesión (normas de convivencia, respeto y cuidado del material, etc., que son propuestas por los propios alumnos para el buen desarrollo de las sesiones). Todos estos juegos y deportes tradicionales canarios, ponen en auge el conocimiento y valoración de nuestro patrimonio cultural. A pesar de no contar con la totalidad de los materiales que tradicionalmente se utilizaban para la práctica de dicho juego, en la escuela se cuenta con material alternativo al mismo, con el cuál se pretende que el alumnado aprende a cómo se juega a la Billarda, al Garrote, pelotamano, a la Pina y a la Lucha Canaria. De esta manera, les facilitamos a que sean los que dinamicen, bajo un rol autónomo y como verdaderos gestores de sus aprendizajes, en la puesta en marcha y desarrollo de esta intervención didáctica.

3. PLANIFICACIÓN:

3.1. Justificación: La siguiente propuesta de investigación-acción, se sustenta

en algunos estudios previamente realizados centrados en el aprendizaje autónomo en el área de la Educación Física, sobre todo los de Aebli (1991), quien expone en su libro “Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo”, que las formas básicas del aprendizaje autónomo requieren: – Establecer contacto, vincularse por sí mismos, con la diversidad de prácticas corporales y motrices que la escuela puede ofrecer.

– Comprender por sí mismos aquellas cuestiones que se vinculan con las prácticas.

– Planear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos en relación con la planificación realizada.

– Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente que se desprende de las diversas prácticas corporales y motrices propuestas o de las diversas posibilidades de resolución de los problemas motores planteados.

– Sostener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje. Con lo que pondríamos el acento de nuestra intención didáctica, otorgándole al alumno el papel de protagonista principal; entendiendo como tal, aquel que es participante activo, real, continuo y efectivo. El que le da sentido a la práctica. El que comprender su lógica. El que va acumulando progresiva y gradualmente conocimientos que le permiten organizar la práctica propia y la de los otros. El que se siente parte del proceso. El que desempeña un papel fundamental para que la información circule para mejorar las formas de abordar cada una de las situaciones motrices que se proponen.

En esta misma línea, también se ha tomado como referencia, la experiencia llevada a cabo por Kappeler,R.C.(2003), en relación al protagonismo y autonomía del alumno en la clase de Educación Física, con el interés de mostrar una pedagogía de la autosugestión y en donde la práctica de la democracia y libertad del alumnado, sea posible. A favor de que lo que Ruiz Pérez (1994) afirma:”…que entre un aprendizaje basado en la repetición mecánica (pedagogía del drill) que puede llevar a la robotización, y el dejar hacer sin ninguna intervención del profesor, existen otras opciones que deben ser exploradas, que reconocen en el alumno un papel activo y que promocionan su aprendizaje. La variedad de experiencias, de informaciones, de procedimientos, de tareas contribuirán a que el sujeto desarrolle y construya programas motores generales y representaciones internas de las acciones que podrán aplicarse a múltiples aprendizajes posteriores.”3 (p: 53), unido a la promoción que hace para aumentar el nivel de autonomía del alumno en las clases de Educación Física, en términos de: “enseñar a administrar/conducir/gestionar la actividad física personal y a intervenir sobre uno mismo por medio de una práctica física autónoma capaz de desarrollar o mantener una potencial vida física, deportiva, expresiva activa.”4 (p: 3), pone de manifiesto, las reflexiones tomadas por autores a favor de utilizar metodologías que propicien el aprendizaje autónomo del alumno (Muska Mosston y Sara Ashworth, 19 96; Delgado Noguera, 1991; Viciana y Delagado, 1999; Viciana 2002, entre otros). De esta manera, y respaldados por todos estos antecedentes, abrimos paso a una nueva intervención centrada en favorecer la autonomía del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

a.- Objeto de estudio: Presentado el tema sobre el que hemos centrado nuestra propuesta de investigación-acción, exponemos y determinamos el siguiente objeto de estudio: “Favorecer la autonomía del alumnado, en el aprendizaje de las sesiones de Educación Física y adquirir las competencias básicas y competencia motriz”

b.- Objetivos especificos: En relación al objeto de estudio y atendiendo a las referencias anteriores, proponemos los siguientes objetivos específicos:

1.- Recopilar la información para el desarrollo de las tareas motrices.

2.- Interpretar y poner en práctica la información recogida, de forma autónoma.

3.- Fomentar la colaboración del trabajo en grupo.

4.- Valorar el aprendizaje cooperativo y la autoenseñanza.

c.- Selección de la muestra: La muestra elegida, viene definida por los 4 grupos de alumnos y alumnas de la isla de Tenerife y que reciben docencia de las maestras especialistas en Educación Física, que llevan a cabo esta propuesta de investigaciónacción.

Un grupo de 1º de la E.S.O.(30) del CEIPS Nuryana (La Laguna)

Un grupo (24) de 6º de primaria, del CEIPS Nuryana

Un grupo (18) de 5º de primaria, del CEIP Ofra Santa Clara (S/C. de Tenerife

Un grupo (20) de 6ºde primaria, del CEIP Ofra Santa Clara(S/C de Tenerife)

Experiencias previas de la muestra en cuanto al trabajo autónomo1

– Grupo de 1º ESO del CPEIPS Nuryana (La Laguna): SI

– Grupo de 6º de primaria del CEIPS Nuryana (La Laguna): SI

– Grupo de 5º de primaria del CEI Ofra Santa Clara: NO

– Grupo de 6º de primaria del CEIP Santa Clara (S/C. de Tenerife): NO

4. PLAN DE ACCIÓN

1 El maestro del CEIP Ofra Santa Clara, es su primer año en este colegio, pero llevaba 12 años en el Nuryana trabajando con este tipo de metodología y evaluación formativa. El procedimiento y desarrollo de nuestra propuesta de investigación-acción se lleva a cabo a través de una secuenciación de actividades que se integran en tres sesiones en cada juego.

1º SESIÓN:

A) Parte Inicial: se distribuyen en cuatro grupos y cada grupo realizará una puesta en común de la información recogida (en la sesión anterior, se les pedirá a los alumnos y alumnas, que busquen y traigan de casa dicha información).

B) Parte Principal: puesta en práctica de la interpretación que hace cada grupo: Juegan los cuatro grupos por separado, cada uno con la interpretación que han realizado. A/B/C/D

C) Parte Final: rellenar planilla y reflexión.

2ª SESIÓN:

A) Parte Inicial: reflexión de la sesión anterior

B) Parte Principal: A contra C / B contra D; A-D/B-C

C) Parte Final: rellenar planilla y reflexión.

3ª SESIÓN:

A) Parte Inicial: reflexión de la sesión anterior.

B) Parte principal: A+C contra D+B; A+D contra C+B

C) Parte Final: rellenar planilla y reflexión.

4ª SESIÓN: (Sólo para la Lucha Canaria y el Garrote).

A) Parte Inicial: flujo de comunicación de las sesiones anteriores.

B) Parte Principal: en trios mixtos, realización de las diferentes mañas, técnicas, utilizando el instrumento de evaluación correspondiente.2

C) Parte Final: flujo de comunicación alumnos-profesor.

5ª SESIÓN: (Sólo para la Lucha Canaria y el Garrote).

A) Parte Inicial: flujo de comunicación de la sesión anterior.

B) Parte Principal: continuar con la evaluación formativa utilizando el instrumento de evaluación del día anterior.

C) Parte Final: flujo de comunicación y conclusiones.

5. INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Tablas. Racionalidad práctica y autonomía.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 8

6. OBSERVACIÓN:

Uno de los instrumentos que hemos utilizado para la recogida de datos de nuestra propuesta de investigación-acción, ha sido la observación directa y sistemática en cada una de las sesiones realizadas, entorno a la búsqueda de información, la interpretación de ésta para su puesta en práctica, la colaboración y el trabajo en grupo para lograr un objetivo común “jugar a …”, así como la valoración de este tipo de trabajo en su proceso de aprendizaje. Otro instrumento ha sido las planillas de recogida de información para aspectos del ámbito cognitivo-motriz y afectivo-social, una referida a la necesidad de intervención por parte del profesor y otra a la participación del alumno en el grupo, siendo estas realizadas por autoevaluación u evaluación recíproca. En el caso de la Lucha Canaria y el Garrote, también se ha utilizado otra ficha de evaluación formativa para el ámbito cognitivo motriz. En último caso hemos usado la reflexión personal sobre la metodología empleada para llevar a cabo esta experiencia. En todas las sesiones y teniendo en cuenta las experiencias previas hemos podido observar: En cuanto a la búsqueda de información. 4

Caso 1: Todos trajeron la información.

Caso 2: Sí, la trajeron todos.

Caso 3: Dos alumnos no lo cumplieron. Sus compañeros tuvieron que facilitarle la información.

Caso 4: Sí, todos los alumnos y alumnas trajeron la información, excepto 1 alumna que debido a su ausencia en la anterior sesión, no estaba enterado que había que traer dicha información.

En cuanto a la interpretación de la información para su puesta en práctica.

Caso 1: Sí, interpretaron la información recogida y la llevaron a la práctica de forma autónoma.

Caso 2: Sí, interpretaron la información recogida y la llevaron a la práctica de forma autónoma.

Caso 3: Bien. Interpretaron la información y la llevaron a la práctica de forma autónoma.

Caso 4: Bien. Interpretaron la información y la llevaron a la práctica de forma autónoma.

En cuanto a la colaboración y el trabajo en grupo.

Caso 1: Sí, aunque hubo alumnos/as que colaboraron más que otros.

Caso 2: Colaboraron todos.

Caso 3: Al principio un grupo no dialogaba, discutían de manera acalorada.

Intervine solamente una vez para que llegaran a acuerdos y se organizaran.

Cuando descubrieron que si el profesor interviene lo tendrán que reflejar en el instrumento de evaluación y el grupo pierde puntos, llegaron rápidamente a acuerdos.

Caso 4: Sí, muchísimo. En cuanto a la valoración de este tipo de trabajo.

4 El maestro tiene previsto que algún alumno acuda sin la información. Para ello tiene por escrito información de los diferentes juegos, de tal manera que el alumno pueda cogerla (perdiendo puntos) o bien decida solicitarla a los compañeros de su grupo.

Caso 1: Mucho, aprendemos al mismo tiempo que nos divertimos. Es más divertido aprender por ti mismo.

Caso 2: Muchísimo, e incluso valoraron que de esta forma fueron más conscientes de lo que aprendían.

Caso 3: No están acostumbrados a trabajar de manera autónoma. Los alumnos nunca son los protagonistas. Esta clase es muy conflictiva en cuanto a agresiones e insultos se refiere, sin embargo, siendo protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje, han valorado muy bien esta forma de trabajar, se han divertido muchísimo y no han tenido tiempo para molestarse, sino para colaborar para llegar a un fin común.

Caso 4: Muy bien. Quieren que todo se trabaje de esta manera, aprender divirtiéndose, aprender jugando. Se lo pasan mejor así que cuando el profesor les da una clase tradicional.

En cuanto a la reflexión personal del alumnado, les ha gustado:

La manera de darle la clase

Buscar ellos la información

Entender por sí mismos el juego

La libertad para elegir los materiales

El trabajo en grupo

Porque han sido ellos los que lo han descubierto

Se han divertido descubriendo todo

Todos los juegos porque jugaron como ellos quisieron

Por que nos divertimos todo juntos

Porque nos hemos ayudado todos

Porque hemos tenido que pensar para jugar

7. REFLEXIÓN

El profesor debe delegar su rol de enseñante por el de guía del proceso en beneficio de la autonomía del alumno. De esta manera el alumno pasa de ser mero ejecutante a protagonista principal del proceso de enseñanza aprendizaje Es capaz de llegar acuerdos, solucionar problemas, adquirir conocimientos por sí mismo, tomar decisiones… Como maestros debemos potenciar este tipo de trabajo, la autonomía como principal herramienta para la emancipación El profesorado debe potenciar el aprender a aprender, la autonomía como un proceso a medio y largo plazo. no se nace autónomo. ¿Nos preocupamos de desarrollar la autonomía en nuestros alumnos?, o por el contrario nos preocupamos exclusivamente de formarnos profesionalmente para poder transmitir conocimientos. (soy buenísimo en balonmano y lo se todo de ese deporte. Pues quizás deberías dedicarte a ser entrenador), para ser maestro eso no hace falta, queda demostrado que el alumnos es capaz de aprender por sí mismo, con un maestro que le acompañe en el proceso de enseñanza aprendizaje, que le guíe y le oriente, que le hable, que le escuche…

8. CONSIDERACION FINAL.

Intentamos llevar a cabo una Educación Física bajo una racionalidad práctica, fundamentada en teorías del aprendizaje que coinciden con las Cognitivistas y, dentro de ellas, el constructivismo, el aprender a aprender y el aprendizaje significativo. También bajo un enfoque holístico, Germán Sosa (2007), ya que concebimos la Educación Física . como una educación integral, donde el maestro no es un entrenador ni un animador sociocultural, sino un “EDUCADOR” que utiliza la acción motriz para conseguir una educación en valores y prima la globalización. Está basada en la integración, en la no discriminación, en la libertad…, buscando el desarrollo integral del alumnado en todos sus ámbitos, cognitivo, motriz, afectivo y social.

Referencias

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AEBLI, HANS. Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid. Narcea, S.A Ediciones (1991).

BLÁNDEZ, J. La investigación-acción: un reto para el profesorado. Ed. INDE. Barcelona (1996).

DELGADO NOGUERA, M. A. Los estilos de enseñanza en Educación Física. Propuesta para una Reforma de la enseñanza. I.C.E. de la Universidad de Granada. Granada (1991).

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LÓPEZ PASTOR, V.M., Monjas R. y Pérez Brunicardi, D. Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educación Física Escolar. Barcelona: INDE (2003).

MOSSTON, M Y ASHWORTH, S. La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los estilos de enseñanza. Hispano-Europea. Barcelona. (1996)

RUIZ PÉREZ, L. M. Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid. Editorial Visor. (1994) Ruiz Pérez, L. M. Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos. (1995)

VICIANA, J. y DELGADO NOGUERA, M.A. La programación e intervención didáctica en el deporte escolar (II). Aportaciones de los diferentes estilos de enseñanza. Revt. Apunts, nº 56 Pp. 17-24. (1999).

VICIANA, J. Planificar en Educación Física (1ª edición). Barcelona: INDE. (2002).

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JIMÉNEZ, F. y Col.:”Evaluación Formativa en Educación Física: participación del alumnado de primer ciclo de primaria en el proceso de evaluación”, Actas del XX Congreso Nacional de Educación Física, Universidad de Guadalajara (2002). http://www.efdeportes.com/ Revista Digital – Buenos Aires – Año 9 – N° 61 -Junio de 2003.

Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.