(Re) Construction of professional identity of cooperating teacher of physical education: Exploratory

(Re) Construction of professional identity of cooperating teacher of physical education: Exploratory

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

The cooperating teacher has been taking on an important role in the initial training of future teachers (Gonçalves, 2009). Besides supervising the whole teacher practice process, the supervisor is responsible for conveying a set of values and principles that promote the idea of continuous training (Alarcão, 2009).
The purpose of this study was to perceive how the supervision process contributes to the reconstruction of cooperating teachers’ professional identity. In addition, it also aimed to detect and to understand the reasons and motives that led the cooperating teacher to embrace this supervision function, since it remains a question to which few answers have been given (Embeier, 2003).
Fifteen cooperating teachers, who worked as supervisors at the Sports Faculty of the Porto University, in the years of 2010/2011, were interviewed by using a semi-structured interview with eleven open-ended questions. The content validation was carried out by experts in the field.
The content analysis of the data was made using the QSR NVivo8 software.
The results indicated that the experience of guidance led to changes in how the cooperating teachers perceive the profession as well as new contributions to the level of knowledge. The updating of knowledge and the end of the teachers’ routines proved to be the main motivations for starting and maintaining the functions of supervisor of teaching practice, with particular emphasis on the ideal of training.

Palabras clave (3-5 palabras): SUPERVISION, COOPERATING TEACHER, PROFESSIONAL IDENTITY.

Introdução

A comunidade escolar tem vindo a tomar consciência de que o processo de formação de professores não acontece somente no ano de estágio pedagógico, mas que se caracteriza como sendo um trabalho longo e contínuo de aprendizagem e desenvolvimento, impulsionando a ideia de uma formação contínua. Ou seja, se o papel do professor cooperante tem especial relevo ao nível da formação inicial do estudante estagiário, dado tratar-se de um interveniente fulcral na construção de uma base de competências profissionais em futuros professores, a nível pessoal e profissional este encontra aqui uma forma de desenvolver e reconstruir as suas próprias competências.
Amaral et al. (1996, cit. por Rodrigues, E., 2009) referem mesmo que o processo natural de qualquer ser humano baseia-se na evolução e que, mesmo não considerando as especificidades da profissão docente, não seria normal a estabilização e estagnação, logo no início da carreira. O mesmo já havia sido defendido por Alarcão e Tavares (1987), quando referiam que “no quadro de formação contínua, a supervisão da prática pedagógica emerge como uma auto e hetero-avaliação, comprometida e colaborante, em que os professores se entre-ajudam a desenvolver-se e a melhorar o seu próprio ensino”.
Enquanto prática, a supervisão aponta para uma construção e uma orientação metodológicas reflexivas entre o formador e o formando, nas quais os conhecimentos são aplicados, adquiridos e reconstruídos. Esta relação interpessoal entre dois sujeitos revela-se fulcral na medida em que é este constante questionamento e experimentação que possibilitam a (re)construção de uma identidade profissional (IP), base de uma prática consciente.
Face à literatura, os benefícios desta relação de proximidade para o professor cooperante, e respectivo grupo de estagiários, são claramente evidentes. De forma assertiva, Cunha (2008, p.128) refere mesmo que “esta dinâmica influenciará as concepções sobre a IP e terá repercussões no ser e no tornar-se professor”.

Neste sentido, Gonçalves (2000, cit. por Forte, A., 2005, p.96) refere que “a identidade profissional do professor constrói-se e reconstrói-se progressivamente ao longo da carreira, segundo um processo evolutivo, de natureza construtivista, determinado pelas vivências do quotidiano pessoal e profissional”. Existe, por conseguinte, uma clara conceptualização de que o processo supervisivo confere alterações na IP do professor cooperante, não só ao nível dos aspectos mais técnicos do ensino, mas, também, ao nível das suas percepções acerca da comunidade escolar. Este último aspecto remete para uma crescente crise de identidade profissional e do mal-estar docente face às pressões sociais, profissionais e institucionais, com a aquisição de papéis cada vez mais alargados e complexos (Carvalho, M. 2007). O mesmo autor refere ainda que esta questão afecta muitos docentes e comporta várias implicações negativas nomeadamente sobre a qualidade de ensino, e que por isso convém ser investigado na perspectiva de serem encontradas possíveis formas de actuação, que possam contribuir para a sua prevenção e resolução (Carvalho, M. 2007).
Esta contextualização acerca da supervisão pedagógica e formação de professores remete para a questão central deste estudo, que passa por procurar percepcionar de que forma o exercício da função de supervisão contribui para a reconstrução da identidade profissional dos professores cooperantes, assim como perceber quais as razões e motivos que levam o professor cooperante a adoptar, manter e abandonar a função. Episódios como a avaliação, a atribuição de notas, a relação com os estagiários, a relação com os respectivos conselhos pedagógicos, ou mesmo o actual posicionamento do regulamento de estágio, são algumas das questões que o presente estudo visa desmistificar.

Material e Métodos

Grupo de Participantes

Neste estudo foram inquiridos quinze professores que colaboram com a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, sendo sete do sexo feminino e oito do sexo masculino, com idades compreendidas entre os quarenta e dois e os cinquenta e quatro anos de idade. A experiência profissional deste grupo na área da docência é entre dezoito e trinta anos. Os dados relativos aos anos de experiência, como orientadores de estágio pedagógico, são muito diversificados, havendo desde um orientador com apenas um ano de experiência nesta função, a orientadores com experiência de dez ou mais anos no cargo.

Instrumentos de Recolha

Para a recolha de dados procedeu-se à elaboração de uma entrevista semi-estruturada (Quadro 1), constituída por onze questões abertas, agrupada em três partes essenciais: o processo de orientação de estágio, razões para ser orientador de estágio e os contributos do estágio pedagógico. A validação da entrevista foi efectuada por peritos da área, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Quadro 1. Questões da entrevista.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 15

Procedimentos de Análise

As entrevistas foram transcritas na íntegra a partir do programa Escriba Versão 1.0 e posteriormente integradas no programa QSR Nvivo 8, para se proceder à análise do conteúdo informativo. Foram, assim, definidas sete categorias a posteriori, sendo que algumas incorporaram sub-categorias. Para a análise e catalogação dos dados utilizou-se a técnica de análise do conteúdo.
Importa ainda referir que, não obstante o guião da entrevista abordar um conjunto de temas relacionados com o exercício da supervisão, neste estudo a leitura dos dados apenas se reportou aos objectivos em questão. 

Apresentação e Discussão de Resultados

(RE)construção da Identidade Profissional

Várias razões foram enunciadas como questões chave na (re)construção da identidade profissional do professor cooperante, sendo que a mais patente nos discursos dos entrevistados relaciona-se com a formação contínua, que advém deste processo de supervisão pedagógica. Os relatos seguintes reforçam a ideia de Arredondo and Rucinski (1998), que referem que a experiência de supervisão contribui para o desenvolvimento profissional dos professores cooperantes.

“Portanto, profissionalmente achei que cresci imenso também, e dei muito. Pronto, pessoalmente aliás… aspectos pessoais. Profissionalmente cresci imenso também, é evidente… obriga-nos a evoluir, estou sempre com eles, eu reúno-me muitas vezes com eles, portanto, passamos muito tempo na escola, e acho que vou aprendendo, a faculdade inclusive também nos dá alguns conhecimentos, obriga-me a ir à faculdade, a estar… estou a fazer uma formação neste momento também lá, portanto, o estágio que é óptimo e o aspecto da reflexão”.                                            E5

“Em alguma fundamentação teórica, porque nós sentimos alguma… tirei o curso há vinte anos não é? E por isso nós sentimos algumas diferenças. Aliás, isso é também um dos motivos que me levou a mim a concorrer à orientação de estágio, servindo de “update”, por causa da formação contínua… porque nós dominamos os conteúdos programáticos mas a sua aplicação varia não é?”.                                                                                                                                                           E12

            Salienta-se no discurso do entrevistado seguinte (E8), uma clara alusão à motivação e interesse despertados pelo processo de supervisão pedagógica, através da procura da formação especializada.

“Nunca me tinha passado pela cabeça, desculpa o termo, depois de velho meter-me a agarrar os livros e terminei o mestrado em Dezembro, exactamente na área de supervisão pedagógica, levado pela necessidade de adquirir e sistematizar os tais conhecimentos teóricos que, de certa maneira, não fundamentassem, mas quase que diria, que cimentassem um determinado tipo de traço que eu tenho, uma determinada maneira de ser, de estar na profissão que tenho já há bastantes anos, e tenho evoluído ao longo dos anos”.                                                                                                   E8

Pela negativa, mas de uma forma não menos importante, os entrevistados “apelam” a uma reestruturação do sistema educativo, relativamente à atribuição de tarefas do professor, assim como a excessiva acumulação de funções. São referidas as situações de redução de tempo disponível em seminário, entre os intervenientes do processo de supervisão, e também algumas questões que se prendem com as funções e programas.

“A diferença substancial é a que referi há pouco, é que temos cada vez menos condições, temos menos horas e cada vez nos pedem mais horas para as coisas da escola! O dia tem as horas do costume, se vão para um lado, tem de sair de algum lado… Das aulas não sai com certeza porque a gente tem de estar presente… Do tempo de preparação da aula também não porque também tenho que o fazer… Terá de sair obviamente do tempo de apoio que eu eventualmente dou aos estagiários! Neste caso, não digo que me tem acontecido, mas tem saído do meu tempo…Tem saído do meu tempo…”                                                                                                                                E13

“Se calhar, um cargo é suficiente para um professor, esta é a minha opinião.”                             E7

            Razões e motivos

Relativamente às razões e motivos para ser orientador de estágio, as respostas foram bastante diferenciadas, embora a “quebra de rotinas” e a possibilidade de uma “aprendizagem gratuita” tenham sido as mais evidenciadas.

“A primeira razão para eu ir para o estágio foi quebrar essas minhas próprias rotinas da escola.”                   
                                                                                                                                                            E5

“E depois havia a questão de, eu própria, não estagnar, e é aí que entramos em certas rotinas de ensino, na altura em que eu orientei estágio não havia estas mudanças tão sistemáticas como há agora, não é?”                                                                                                                             E9

            Fica expresso no relato do entrevistado seguinte, que embora não tenha sido a primeira razão para iniciar a função de professor cooperante, esta actividade começou a despertar o interesse e motivação necessárias para continuar, pelas diferenciadas funções que pode adoptar, combatendo assim a actividade rotineira docente.

“Depois comecei a gostar, porque eu detesto rotinas e portanto, não é sempre a mesma rotina, a pessoa hoje assiste a aula, amanhã é uma reunião, depois dá as nossas aulas…”                                  E6

            Os entrevistados seguintes (E10 e E4) afirmam, objectivamente, que tiram partido da relação que estabelecem com os “professores” estagiários, uma vez que aprendem bastante com eles.

“Depois porque ganho muito com o ser orientadora de estágio porque aprendo com, por um lado com os estudantes e por outro com os “quase” professores, e aprendo muito com eles.”                     E10

“Pronto, já respondi à bocado, foi o desafio, e depois continuei porque todos os anos obriga-me a estar actualizado e desafiado e portanto, também porque eu gosto da interacção com este nível etário, eu gosto de comunicar, adoro debate, adoro que alguém tenha uma tese melhor que a minha e me obrigue… portanto, mantenho-me por causa disso”.                                                           E4

Quase todo os entrevistados referiram que as razões que os levaram a iniciar a actividade são, ainda, as mesmas que os levam a permanecer na mesma actividade. Já relativamente às razões que poderiam levá-los a abandonar a função, os professores cooperantes mudam de opinião, havendo vários tipos de resposta. Salienta-se, no entanto, como igualmente se constatou na questão da (re)construção da  IP, as questões relacionadas com a redução do horário disponível para o estágio pedagógico, tendo os professores cooperantes de recorrer ao seu próprio tempo pessoal, ou ao tempo disponível para a sua função de professor.

“Pronto, isso por um lado, o que me levava a desistir era a nível do trabalho da escola porque, acho que cada vez exigem mais trabalho na escola e às vezes sinto-me um bocado sufocada, porque quero tentar continuar as reflexões diárias dos meus estagiários, os trabalhos, as actividades, tudo o que eles me mandam, mas vezes sinto-me um bocado sufocada para poder dar vazão a tudo o que tenho que levar, e isso… por exemplo, desporto escolar.”                                                                         E7

“Não sei, há um aspecto que se começa a revelar um constrangimento também, que é o tempo dado pela, pelo sistema à orientação de estágio, cada vez mais o estágio perde regalias que perde no passado. Já não estou a falar em termos monetários, porque dantes tínhamos uma remuneração e deixámos de ter, como em termos de tempo. Cada ano que passa nós temos menos tempo para orientar estágio.”                                                                                                                                E9

Conclusões

A partir dos resultados apresentados, podemos afirmar que os professores que colaboraram neste estudo confirmaram o processo de supervisão como sendo uma excelente oportunidade para actualizar seus conhecimentos, confirmando, assim, o ideal de uma educação que não se esgote na formação inicial. Esta é, reconhecidamente, uma forma de afectação, pela positiva, da identidade profissional do professor cooperante, que vê os seus recursos teórico-técnicos reajustados e a par da constante actualização educativa.
Relativamente às razões dos professores cooperantes para iniciar a actividade, a quebra das rotinas “impostas” pelo sistema educativo e a possibilidade de recorrer a uma forma gratuita de auto-formação, foram as grandes justificações a que estes recorreram para optar pela função supervisiva. Constatou-se, também, que estas razões coincidem com as razões que os levam a permanecer na função.
Já no que diz respeito às razões que os levariam a abandonar a função, os professores cooperantes reportaram-se às questões relacionadas com a redução do horário disponível para o estágio pedagógico, que por sua vez, poderá levar à diminuição de qualidade de ensino de futuros profissionais.

Bibliografia

Alarcão, I., & Tavares, J. (1987). Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina.
Arredondo, D.E.; Rucinski, T. (1998). Interacções estruturadas em conferências e revistas para promover o desenvolvimento cognitivo entre orientadores e orientados. Jornal de Currículo e Supervisão, 13 (4), 300-327.
Cunha, A. C. (2008). Ser professor :  bases de uma sistematização teórica . Braga: Oficina S. José.
Forte, A. M. B. P. X. (2005). Formação Contínua: contributos para o desenvolvimento profissional e para a (re)construção da(s) identidade(s) dos professores do 1.º CEB. Minho: A. Forte. Dissertação apresentada no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.
Rodrigues, E. A. G. (2009). Supervisão pedagógica :  desenvolvimento da autonomia e da capacidade reflexiva dos estudantes estagiários.  Porto: E. Rodrigues. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto.