Teaching the sports education model in physical education: The first person accounts of a physical education pre-service teacher.

RESUMEN COMUNICACIÓN/PÓSTER

This study was the result of an analysis of the personal experience of a pre-service teacher in implementing the Sport Education Model to teaching Futsal. This is a model that aims to train competent, literate and enthusiastic students (Siedentop, 1987; Hastie, 2004). Its application was made ​​under practicum of the Professional Training of the Masters in Teaching Physical Education in Primary and Secondary Schools of FADEUP in the academic year of 2010/2011, University of Porto. The purpose of this study was to undertake a self-analysis of the pre-service teacher board diary with a focus on the meaning attributed to personal experience and perception of what the students experienced. The corpus of this study is the board diary made in the period of teaching the Sport Education Model, more specifically, from 28th January 2011 to 8th April 2011. The board diary was used to register the experiences in classes and other situations such as meetings. The board diary was submitted to a content analysis taking into account the following aspects: i) content ii) meanings iii) perceptions (of the students, of the results and of what it is to be a teacher). The results show that: i) knowing the context lived by each pupil is essential when applying the Sport Education Model; the Physical Education class influences the development of pupils in other fields than the physical, such as psycho-social; ii) the implementation of an unknown curriculum model causes some initial anxiety in the teacher, overcomed often after the first experience with the model; iii) in this model, the commitment of the pupils is an asset, creating high performance results and a greater sense of responsibility and autonomy. I can no longer imagine my training process without this great opportunity to review and reread all my steps and thoughts. In retrospect I could better understand who I am and how I am in the pursuit of what is going to be my future job: teaching.

Palabras clave (3-5 palabras): Physical Education; Sport Education Model; Teacher Training; Self-narrative.  

INTRODUÇÃO

O estudo e aplicação do Modelo de Educação Desportiva (MED) tem vindo a tornar-se uma realidade incontornável na Faculdade de Desporto da Universidade de Porto, sendo que o número de estudos acerca deste concreto tem vindo a aumentar significativamente, designadamente nas didácticas específicas das várias modalidades desportivas. No reconhecimento do indiscutível valor educativo e formativo que lhe é atribuído os estudantes-estagiários são incentivados a aplicá-lo no contexto do Estágio Profissional e a aproveitar as suas valências nas mais diversas situações de aprendizagem, bem como, no (re)configurar de uma Educação Física mais perto dos valores do Desporto.
No meu caso houve alguma indecisão quanto à modalidade em que iria aplicar este modelo, em que altura e de que forma. Apenas sabia que o queria aplicar e que o iria aplicar. Pois, ouvia falar tanto deste modelo, das suas repercussões, do sentimento de envolvência e filiação, da evolução notória nos alunos que não poderia perder a oportunidade de ver, por mim mesma, de que forma se transformaria a minha turma. Foi, certamente, um desafio.
Compreender a essência do modelo (qual a forma de o aplicar mais adequada à minha turma?), a necessidade premente de envolver os alunos na sua aprendizagem, a ansiedade de perceber quais os resultados obtidos, a eventual felicidade de percepcionar que o modelo é inclusivo, o receio de não conseguir orientar proficuamente os alunos seriam, entre outros, sentimentos que, certamente, estariam presentes no meu quotidiano de professora no processo de aplicação do MED nas minhas aulas de Educação Física.

O facto de o estágio ser realizado num grupo (o núcleo de estágio) permite a partilha de todas estas novas experiências com outros (futuros) colegas de profissão, permite aceder a outros entendimentos, a outras ópticas do modo de interpretar e aplicar o MED, as quais acabam por ser sempre complementares. Daí, que o ponto de vista do professor na aplicação do MED em contexto escolar seja fundamental para podermos perceber e fundamentar a sua utilização, o porquê do aproveitamento de alguns aspectos constituintes do modelo em detrimento de outros, a sua aplicabilidade e exequibilidade, entre outros. Até porque, nenhum conhecimento é totalmente novo, mas cada professor experiencia uma realidade muito própria e esse mesmo conhecimento renova-se à luz dos seus novos olhares e alunos.

Modelo de Educação Desportiva – De que se trata?

O Modelo de Educação Desportiva (MED) foi proposto em 1987 por Darly Siedentop. Este é um modelo curricular para o ensino do desporto alternativo ao método tradicional, o designado de currículo de multi-actividades. Siedentop (1990) refere que o principal propósito do currículo de multi-actividades é: “For full development to be ensured, people believe each child had to experience a variety of activities.” (p.217) Desta forma, o ensino da Educação Física é programado recorrendo a unidades temáticas, de curta duração no tempo. Um dos problemas que, usualmente, decorrem da utilização deste tipo de modelo é que a exígua duração das unidades dificulta a assimilação e consolidação dos conteúdos referentes a cada uma das modalidade, sendo que, não raras vezes, nos deparamos (na aula de Educação Física) com alunos em estado de constante iniciação. Graça, Mesquita (2009) complementam referindo que o MED “vai ao encontro da necessidade de conferir um cunho afectivo e social às aprendizagens.” (p.59)
Este modelo pretende que cada aula seja contextualizada, que propicie experiências desportivas autênticas e assume-se como um modelo curricular inclusivo. Tal como refere Metzler (1999) “they rarely get to have a broader sport experience from which they can learn the many other facets of sport in order to reach a fuller understanding and greater appreciation for the entire scope of our sport culture.” (p.255)
Desta forma, existem diversas funções como as de: jogador, capitão/treinador, jornalista, estatístico, árbitro, entre outras, que devem ser vividas por cada um dos alunos. A atribuição de diferentes funções objectiva orientar cada aluno face ao domínio das regras, costumes e responsabilidade inerente às mesmas, transformando a aula de Educação Física numa experiência muito mais abrangente e enriquecedora do ponto de vista da cultura desportiva. Desta forma, os alunos não são perspectivados como receptáculos vazios face à transmissão de novos conteúdos, pelo contrário: os alunos são activos e diligentes durante a construção da sua aprendizagem e a partilha de conhecimentos é constante. O número de funções existentes pode e deve variar consoante o contexto de cada turma e a experiência do professor que aplica o modelo. Assim, em anos de escolaridade mais baixos o professor poderá aplicar o modelo só com duas ou três funções e aumentar o seu número gradualmente, consoante o entendimento manifestado pelos alunos.
Formar alunos autónomos na estruturação do seu saber é ambição deste modelo, contudo, numa fase inicial da aplicação do MED poderá ser necessário uma intervenção mais prescritiva por parte do professor. A imprevisibilidade das situações que poderão ocorrer durante uma aula é exponenciada com a aplicação do MED e grande parte das decisões tomadas pelo professor têm lugar no imediato, in loco, pelo que o professor deve dominar claramente o conteúdo, intervindo de forma coerente, orientada e segura. “Furthermore, strategic intervention by teachers will be critical to achieving this intended growth in students, responsibility for their own and others learning.” (Penny e Clarke, 2005, p.101)

O paradigma do MED assenta numa trilogia de valores e através da sua utilização pretende-se formar alunos desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Desmontemos os conceitos atrás enunciados: competente, reporta-se ao domínio (por parte dos alunos) dos conteúdos técnico-tácticos de forma a poderem participar satisfatoriamente nos exercícios e competições; cultos denota a valorização das tradições e ritos associados ao desporto; finalmente, entusiasta manifesta a vontade do aluno perpetuar a prática desportiva para lá dos muros da escola, encarando-o como um impulsionador de qualidade de vida.
O MED possui algumas características que o assemelham ao Desporto Institucionalizado, nomeadamente: uma época desportiva (mais extensa do que as tradicionais unidades no currículo de multi-actividades), o sentimento de filiação e pertença a uma equipa, a competição de cariz formal, o registo estatístico, o clima festivo e um evento culminante, como apogeu da época desportiva.
No que concerne à formação das equipas, estas são formadas tendo em conta a avaliação inicial da turma, sendo que devem ser heterogéneas e constituídas por rapazes e raparigas. Importa, também, que todas estejam equilibradas entre si. “Sport education puts more responsibility on students, leading to a more educationally functional relationship between them and their teacher.” (Siedentop, 1996, p. 261) Cada equipa escolhe um nome, uma cor, um logótipo, um lema e grito de equipa e, até, um equipamento. “Every effort is made to make the sport season festive.” (Siedentop, 1996, p. 259)
O facto de as equipas permanecerem inalteradas durante toda a época desportiva promove a integração e a criação e consequente manutenção de relações sociais com os colegas de equipa. Tal como referem Penny e Clarke (2005): “Maintaining the same teams throughout units of work that may well be longer than usual means that there is more time and opportunity for the social dimensions of learning to be addressed and advanced.” (p. 49)
A manutenção das equipas estimula, de igual forma, o desenvolvimento do sentimento de filiação e pertença, aspectos caracterizadores do desporto institucionalizado e cruciais no MED, uma vez que Siedentop aspirava proporcionar uma prática desportiva real e contextualizada, onde a competição estivesse sempre presente. Contudo, existem alguns professores que criticam a utilização deste modelo, atribuindo à competição um semblante nefasto e contraproducente. Esta interpretação de uma abordagem win-at-all-costs, legítima mas é pouco relevante aquando da aplicação do MED. Segundo Siedentop (1990) poderá encontrar fundamento na actual alienação de alguns dos princípios morais e éticos inerentes ao desporto, já Lipovetsky (2004) fala da ética indolor. A aplicação do MED pretende erradicar algumas destas características negativas que, ocasionalmente, são imputadas ao desporto.

O reconhecimento da existência de aspectos negativos inerentes ao desporto pode retrair alguns alunos para a sua prática. Acresce, ainda, o facto de alguns alunos possuírem um menor interesse acerca da nossa disciplina e um nível do domínio do conteúdo também inferior. Nestes casos, podem desenvolver-se sentimentos de angústia, tristeza e até recusa em participar nas actividades da aula. Todavia, com a aplicação deste modelo cada aluno possui uma função diferente para além da de jogador, contribuindo de forma crucial e activa durante o desenvolver da época desportiva para o sucesso da sua equipa.
Pretende-se que através de uma experiência positiva durante as aulas de Educação Física, os alunos permaneçam envolvidos com o desporto mesmo noutros contextos da sua vida. O potencial do MED na conquista desta mudança é enorme, uma vez que envolvendo verdadeiramente os alunos nas actividades da aula e desafiando-os será possível arquitectar alterações nas suas percepções, que sejam estáveis e duradouras. “For students to move toward a lifestyle commitment to physical activity, they must come to value activity so much that they are willing to make choices for participation in light of other attractive, competing choices for how to spend their time.” (Siedentop, Hastie e Mars, 1994, p. 159)
Metzler (1999) menciona as cinco características que julga serem o segredo para o sucesso da aplicação deste modelo: a competição é uma ferramenta educacional; é inclusivo: todos possuem, pelo menos, duas funções e participam activamente nas actividades durante toda a época desportiva; os alunos são importantes e valorizados aquando da determinação do contexto e estrutura da aula; podem e devem ser utilizadas formas reduzidas e simplificadas de uma modalidade (com um regulamento adaptado); e como este modelo tem lugar na escola, a responsabilidade de orientar as aulas pelos objectivos de aprendizagem, é do professor, logo não devem existir prioridades contraditórias (p. 257).

O Fair Play é um dos eixos estruturantes mais importante deste modelo, é enfatizado durante toda a época desportiva e pode ser incluído no registo estatístico dos jogos: o Fair Play pode ser avaliado após cada jogo, atribuindo pontuações às atitudes mais e menos correctas, poderão ser retirados pontos a uma equipa por conduta incorrecta, pode existir um prémio para a equipa e/ou jogador que evidenciou mais Fair Play durante a época desportiva, poderão ser atribuídos pontos extra em cada jogo caso exista mais do que um marcador, entre outros. Siedentop, Hastie e Mars (2004) referem que o Fair Play possui uma interpretação muito mais abrangente no MED: “Fair Play has a much broader meaning than just playing by the rules. It also includes respect for others, always participating with the right spirit and attitude, valuing equal opportunity, and behaving responsibly as a teammate and player.” (p. 94)
Usualmente, os alunos gostam de ter aulas de Educação Física segundo este modelo, advogando que desta forma possuem mais tempo para aprender estratégias e habilidades, em resultado da estruturação por épocas desportivas (Siedentop, 1996, p. 261).
Pretende-se a edificação de um novo paradigma, um em que a prática contextualizada contribua de forma mais permanente e manifesta para o desenvolvimento harmonioso e integral dos nossos alunos, de forma a que possam ser responsáveis, críticos e reflexivos face ao processo, contribuindo para o seu melhoramento. “Once students are given responsibilities and held accountable by their teacher and teammates, a new kind of relationship is possible, one which is characterized by coaching, counseling, and supporting.” (Siedentop, 1996, p. 262)
Através da análise dos conteúdos, dos significados e das percepções dos alunos, dos resultados e do que é ser professor imperantes neste diário de bordo poderemos perceber eventuais estratégias de aplicar e adequar o MED, reformulando as nossas metodologias sempre que necessário e poderemos entender de que forma é que a construção da identidade do professor se altera mediante a aplicação de um novo modelo curricular. Assim, o objectivo deste estudo foi efectuar uma auto-análise do diário de bordo da estudante-estagiária com enfoque no significado atribuído à vivência pessoal e à percepção do que os alunos vivenciaram.

MATERIAL E MÉTODOS

Na procura de clarificar os dados presentes neste estudo optou-se por descrever não apenas os aspectos inerentes ao processo de registo no diário de bordo, mas também o modo como foi organizada a época desportiva. Deste modo, a leitura contextualizada dos dados apresentados, por parte do leitor, pode sobrevir.

Procedimentos de registo

O corpus deste estudo é o diário de bordo de uma aluna estagiária (Eu) do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, do ano lectivo 2010/2011. Os escritos analisados, no formato de diário de bordo, reportam-se ao período de aplicação do MED na modalidade de Futsal, de 28 de Janeiro de 2011 a 8 de Abril de 2011. De realçar que o diário de bordo não se reportou apenas às aulas mas também a todo o processo de preparação, antecipação em cooperação com os alunos, designadamente em reuniões anteriores e posteriores às aulas, dinamização dos sites de cada equipa e contributos para a definição dos prémios existentes e concretização das aulas e das jornadas através, por exemplo, do registo estatístico dos jogos, da criação de portefólios e apresentações jornalísticas.
Os alunos que vivenciaram o MED foram vinte e quatro alunos (15 do sexo feminino e 9 do sexo masculino), pertencentes à turma C do décimo primeiro ano de escolaridade, da Escola Secundária Almeida Garrett, Concelho Vila Nova de Gaia, no ano lectivo de 2010/2011. As suas idades variam entre 16 e 17, e a média situa-se em 16 anos.

Este assumiu-se como um documento pessoal, onde foram perscrutados os mais diversos sentimentos, reflexões, estratégias, dilemas e esperanças aquando de todo o estágio profissional e, neste caso, da aplicação do MED.
Este registo foi feito diariamente num ambiente calmo e tranquilo, num momento posterior mas próximo a qualquer situação relacionada com a aplicação do MED, quer fossem aulas, reuniões, momentos de planeamento, jornadas, momentos competitivos ou mesmo uma reflexão acerca desses conteúdos, durante 70 dias (de 28 de Janeiro de 2011 a 8 de Abril de 2011) que me permitiu atribuir um significado mais ponderado e coerente aos mais diversos episódios, bem como, reorientar a minha actuação quando confrontada com resultados desviantes daqueles a que eu me havia proposto. Em média dedicava diariamente 20 a 30 minutos à sua redacção, no término do dia.
A escrita veicula aquilo que trazemos dentro de nós, cada palavra nossa manifesta algo que sentimos, vivemos, desejamos, tememos, ansiamos e reler aquelas linhas, escritas meses atrás ou mesmo anos atrás, recorda-nos quem somos e donde vimos e através desse momento tão catártico será possível compreender melhor a fundamentação da nossa actuação na escola, retirar os ensinamentos mais importantes e reformular concepções. Tal como referem Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) “é natural que relatemos os acontecimentos da nossa prática pedagógica.” (p. 105)
Nem sempre possuímos o tempo ou vontade suficiente para pensarmos acerca daquilo que fazemos e pensamos. A verdade é que um diário de bordo acalenta a esperança de podermos sempre contar com ‘alguém’, de podermos desabafar e mais tarde torna-se num hábito impossível de perder, porque a necessidade de pensar e reflectir é quase que imprescindível à reformulação da nossa actuação e, por conseguinte, à nossa constante evolução. Assim sendo, Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) advogam que: “Estes registos permitirão, portanto, guardar experiências vividas e dar uma perspectiva diacrónica das mesmas, de modo a que se possam tirar conclusões sobre a evolução e desenvolvimento do professor nas suas dimensões pessoal e profissional.” (p. 106)

A diferença entre o processo de leccionação, recorrendo ou não ao diário de bordo é mais do que evidente, pois quando o utilizamos é possível revisitar todas as tomadas de decisão, todas as dúvidas e consequentes resoluções, todos os momentos de alento e de conquista, mas também de desalento, tornando-nos mais conscientes acerca do processo, dos resultados e do caminho percorrido.

Organização da época desportiva

Foram definidas, a priori, quatro equipas heterogéneas com seis elementos cada. Assim sendo, existiam seis funções a ser distribuídas pelos membros constituintes de cada equipa: treinador/capitão, estatístico, oficial de mesa, árbitro, responsável pelo material e jornalista.
Foi construído um Manual da Equipa onde constava um pequeno enquadramento acerca do MED, as regras do Futsal, os prémios existentes e respectiva forma de atribuição, o quadro competitivo, as responsabilidades de cada função, a forma reduzida de jogo a utilizar nas aulas e as fichas de jogo a utilizar para o registo estatístico de cada jogo. Da mesma forma, foi elaborado um Manual do Capitão onde constavam as suas funções e responsabilidades e diferentes exercícios-tipo a utilizar na aula com os respectivos objectivos, componentes críticas, erros mais comuns, entre outros. Finalmente, foi assinado um contrato entre os capitães de cada equipa e a professora.
Cada capitão deveria, portanto, elaborar um plano de aula para a sua equipa respeitando o Manual do Capitão. Este plano de aula era alvo de reflexão conjunta e rectificado quando necessário. No término de cada aula, os capitães deveriam reunir com a professora, realizando um balanço acerca da aula e da aplicação e coerência dos diferentes exercícios. Numa fase posterior (uma semana) os capitães eram convidados a realizar uma outra reflexão, referindo-se à globalidade da aula e/ou jogo e em concreto a cada jogador e traçar um plano de intervenção.

Procedimentos de análise

O conteúdo informativo foi sujeito a uma análise de conteúdo situada entre o pólo dedutivo e indutivo, isto não obstante os grandes eixos de análise (temas) terem sido definidos a prior: conteúdos, significados e percepções. Contudo, a definição destas categorias iniciais não foi admitida como sendo estanque e imutável, sendo que foi prevista e eventualidade do aparecimento de outras categorias em resultado do conteúdo informativo. A categoria conteúdos incorpora as temáticas emergentes no texto do diário de bordo, ou seja, os assuntos (relevantes, isto é, relacionados com a vivência no MED) que foram objecto de registo. A categoria significados refere-se ao sentido que a autora atribuiu às vivências que foram narradas, designadamente os eventos, contacto com os alunos, dilemas, êxitos, entre outros.
A categoria percepções reporta-se ao modo como os acontecimentos foram apreendidos. Esta categoria subdividiu-se em 3 sub-categorias: alunos –  percepção do modo como os alunos encararam  as características do MED e o modo como participaram e se envolveram no processo; resultados – percepção das aquisições obtidas pelos alunos (domínio motor, cognitivo e sócio-afectivo) e da sua própria percepção; e, finalmente, o que é ser professor – marcas no discurso acerca do que é ser professor (ou no reforço de antigas crenças ou na alteração das mesmas mediante a experiência adquirida com aplicação do MED). Procurou-se assim indagar se a experiência de aplicar o MED (re)configurou as crenças acerca do que é ser professor.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os excertos do Diário de Bordo em análise permitiram ascender a um conhecimento mais profundo e significativo de todo o processo de preparação e aplicação do MED, porquanto me permitiu (enquanto autora) (re)viver os acontecimentos. Este revisitar o vivido permitiu, desde logo, atribuir novos e renovados significados.

Conteúdos

Um dos temas que surgiu durante a aplicação do MED na minha turma e que considero mais premente, foi a relevância do papel do estatuto sócio-económico dos alunos que, de alguma forma, condicionou a criação de novos equipamentos e materiais. O modo como alguns alunos tiveram que gerir esta “exigência” de criar materiais, colocou em evidência as condições com que muitas famílias vivem actualmente. A falta de condições financeiras é uma realidade incontornável, sendo que qualquer gasto extra, por mais pequeno que seja, não é suportável pelo orçamento familiar. Daquilo que pude observar na minha turma, um dos aspectos que maior impacto visual tem na aula com cariz MED são os equipamentos distintos de cada equipa. Sem dúvida que é um aspecto marcante.
Esta era uma das muitas alternativas para a caracterização de cada equipa e apesar de não ser obrigatória, eles decidiram criá-los. Eu aplaudi a iniciativa. Julguei que ia ser fantástico para todos. Mas a questão que se colocou e que senti mais tarde, na primeira aula com equipamentos, foi: e quem não tem dinheiro para mandar fazer a t-shirt igual à da sua equipa? Nesse momento interroguei-me: até que ponto é que é legítimo, enquanto professores, incentivarmos à criação de materiais, vestuário, entre outros aspectos, quando existe a probabilidade de existirem alguns alunos que se poderão sentir ostracizados e diferentes do resto da sua equipa? “‘Being rich’ was directly linked to wearing the best clothes and shoes, going places (e.g., the mall, movies, athletic events), and getting invited to parties.” (Brock, Rovegno e Oliver, 2009, p. 11)
Esta foi uma preocupação que me acompanhou e que o excerto do dia 18 de Fevereiro de 2011, relativo a uma reflexão posterior à aula, espelha bem:

“Por outro lado, houve um momento em que me senti genuinamente triste e emocionada. Dois alunos tinham as t-shirts da mesma cor que a sua equipa contudo não as estamparam por falta de recursos económicos. Senti-me culpada…A ideia de criarem equipamentos surgiu no cerne de cada equipa, nunca se constituiu como uma obrigatoriedade ou factor de penalização. Contudo, apesar de a ideia não ter surgido de mim, eu incentivei-os a prosseguirem com a realização das t-shirts e agora tinha dois alunos no meio de outros 22 alunos que eram diferentes e apesar de não ter havido qualquer tipo de comentário, lembro-me bem do que é ser adolescente e só posso imaginar aquilo que se passava na cabeça daqueles alunos. A diferenciação, o sentir que não merecemos tamanha injustiça, alguma vergonha… Como é que eu não pensei nisto??”

É, certamente, possível aplicar o MED sem investir demasiados recursos financeiros nos materiais e vestuários para as aulas, uma vez que o MED se caracteriza sobretudo pelo ambiente propício a uma aprendizagem contextualizada. Todavia, enquanto professora, aprendi que por muito entusiasmados que estejamos, devemos estar atentos e prevenir este tipo de situações de forma a evitar que surjam sentimentos negativos, que não obstante serem fruto de factores externos perfazem o todo que é o processo de ensino-aprendizagem. Acresce que, também é desejável que estes aspectos menos positivos sejam contornados de forma a não serem associados à aplicação do MED.
Outros sentimentos negativos podem ser suscitados através de outras situações inerentes ao MED, que não as questões financeiras. Refiro-me à capacidade de trabalhar como um grupo, como uma equipa.
Deste ponto de vista, constatei que a maioria dos jovens não está, de todo, habituada a trabalhar em equipa, até porque, usualmente estas competências não são tão exploradas na escola como deveriam e poderiam ser. Esta ideia é bem evidenciada por Vidoni e Ward (2009) quando referem que: “It is also clear from our review that social skills remain underdeveloped unless teachers implement strategies in the curriculum and address these during instruction.” (p. 22)
Contudo, é irrefutável a importância desta competência sócio-afectiva no decorrer da vida de cada aluno, seja no seu trabalho, na vida pessoal ou na vida em sociedade.

Na maioria das aulas de Educação Física as equipas tendem a ser renovadas em cada aula e, portanto, torna-se quase impossível discernir claramente quais as relações e dinâmicas estabelecidas entre os diferentes membros de uma equipa, bem como a sua capacidade de resolução de conflitos. Este é um aspecto de gestão de relações complexo que se coloca no dia-a-dia do professor. Aspecto que para um estagiário, face à sua falta de experiência, origina, obviamente, dificuldades acrescidas em lidar com situações desta tipologia e esta foi uma realidade vivida, também, nas minhas aulas, tal como é evidente na leitura do excerto relativo à reflexão de uma aula, no dia 23 de Março de 2011:

“Na aula de hoje apercebi-me, mais uma vez, de como os meus alunos têm dificuldade em trabalhar em grupo, como uma equipa. Realmente através da aplicação do MED (um modelo onde a pertença e sentimento de filiação vigora) pude perceber a real dimensão deste problema. Provavelmente, se nunca o tivesse aplicado nunca teria percebido como eles precisam de ser orientados neste sentido, como necessitam de propostas que promovam o trabalho em grupo, uma vez que as equipa feitas numa aula raramente se mantêm na seguinte. Desta forma, a dificuldade em perceber as dinâmicas e relações estabelecidas é, nitidamente, avolumada.
Por isso, nunca esquecendo o trabalho no concreto do Futsal, necessito encontrar novas formas para promover este tipo de interacção. Aquilo que por agora é evidente, em algumas equipas, é que ao primeiro sinal de adversidade, o grupo é esquecido, a desorganização aumenta (mesmo durante o jogo) e ultrapassar esse estádio de irritabilidade e ansiedade se torna algo difícil.”

Desta forma, julgo que o desenvolvimento de competências que permitam aos alunos trabalhar em equipa é capital e o MED deve ser encarado como um dos veículos privilegiados para tal. Relativamente ao trabalho em equipa Penney, Clarke e Quill (2005) defendem que “mutual support is fundamental to the enjoyment and progress of all individuals and to the team’s success.” (pp. 90-91). Contudo, o desenvolvimento destas competências não acontece de um momento para o outro e, no caso da minha turma, cada momento partilhado com os alunos representava uma oportunidade para reforçar a importância do trabalho em equipa, sendo que os meus alunos foram evoluindo no sentido pretendido de forma harmoniosa mas pautada.Ideia que também é reforçada pelos mesmos autores “We cannot expect students to instantly understand differences in individual learning needs or recognise ways in which they may best support each other in making progress, or ways in which they are currently failing to do so.” (Penny, Clarke e Quill, 2005, p. 91)
Assim sendo, e à medida que a época desportiva decorria pude perceber que o facto de os alunos terem que trabalhar em equipa lhes permitiu tornarem-se mais conscientes acerca do seu desenvolvimento e do dos seus colegas, transformando-os, igualmente, em pessoas mais solidárias.
Apesar de tudo, essa constatação só pôde ser feita perto do término da época desportiva, uma vez que também em aulas com cariz MED, a imprevisibilidade do ensino se faz sentir, constituindo-se como uma marca indelével do mesmo.
Esta mesma imprevisibilidade foi outro dos construtos que tive que reformular durante o meu Estágio Profissional. Apesar de estar consciente de que haveria sempre situações que fugiriam ao nosso controlo, acreditava que se um professor preparasse de forma cuidada e meticulosa a sua aula, poderia antever grande parte das eventualidades de uma aula. Contudo, nem sempre é assim e o facto de lidarmos com uma variabilidade extremamente elevada no que concerne às modalidades a serem abordadas, espaços designados para cada aula e, mais importante do que tudo, alunos distintos, faz com que em cada aula o professor tenha que se adaptar às novas circunstâncias. Esta constatação pode ser observada no excerto do dia 28 de Janeiro de 2011, referente à reflexão da primeira aula MED:

“A aula começou com uma apresentação power point para esclarecimento de eventuais dúvidas. Por muito que as antecipemos é impossível responder, previamente, a todas as outras que poderão surgir. Sabia que este primeiro impacto era fundamental e que iria ditar grande parte dos acontecimentos subsequentes. Apesar de ter havido muitas questões, foi bom que as tivessem colocado no momento privilegiado para tal.”

Esta imprevisibilidade esteve presente em todas as aulas. Pelo modo como a prática foi ocorrendo e através da experiência adquirida fui percebendo que a melhor opção era procurar antever o decorrer da aula, bem como, retirar ilações acerca das situações que poderiam surgir sem contudo ficar demasiado constrangida face à solução elencada para as mesmas. Mas, mais do que isso, deveria investir numa certa plasticidade tão característica e necessária à profissão do ser professor, para que me pudesse apropriar das constantemente renovadas circunstâncias de cada aula.  

Significados

O MED já tinha sido objecto de estudo na Faculdade, mas a sua aplicação na totalidade, ou seja, desde a produção do primeiro documento até ao evento culminante era totalmente nova para mim, pelo que tudo o que se originou em seu redor foi extremamente enriquecedor e revelador. Inicialmente, sentia-me ansiosa. Todos os professores que eu conhecia e que já tinham aplicado este modelo mencionavam a espectacularidade dos eventos, a forma harmoniosa como corriam as aulas, os resultados obtidos e a evolução evidente dos alunos. Face a esta imagem facultada tive receio de não conseguir alcançar os objectivos a que me havia proposto, e de não conseguir orientar correctamente os meus alunos neste processo, tal como expresso no excerto do dia 21 de Janeiro de 2011, numa reflexão anterior à introdução do MED nas minhas aulas:

“Mas a seguir vem o MED, mais um desafio. Tenho que ser sincera, sinto alguma ansiedade em relação à primeira aula, será que vou ser capaz? Todas as pessoas que eu conheço dizem que corre às mil maravilhas e se eu for a única a não conseguir implementar condignamente este modelo? Nem posso pensar nisso. Já estou a preparar terreno: fui à literatura reler e rever as características do modelo, pedi opiniões a colegas e tenho estado a construir os materiais a utilizar.”

Acredito que este sentimento de ansiedade é partilhado por muitos estudantes-estagiários aquando da aplicação do MED, e mesmo que, a generalidade dos professores, tem dúvidas. Aspecto que vem de encontro ao que Kim, Penney, Cho e Choi (2006) advogam: “many teachers new to SE openly acknowledge that the pedagogical roles and relationships that they are asked to take on and foster are unfamiliar, and to some extent, likely to be uncomfortable.” (p. 3)
Os mesmos autores complementam esta ideia mencionando que o pael do professor como facilitador não é, de todo, fácil: “from a teaching perspective, shifting from direct instruction to what is typically termed the role of ‘facilitator’, charged with guiding and supporting student-led learning, is certainly no easy task, not least because of the relative lack of ‘real insights’ into what is required to be an effective facilitator of learning.” (p. 3)
Contudo, à medida que as aulas foram decorrendo e o domínio dos pressupostos do MED se foi verificando, senti-me cada vez mais confiante. Após alguns dias o sentimento vigente era de alegria e de espanto, uma vez que as aulas estavam a correr bastante bem e que os meus alunos estavam a corresponder a todas as minhas expectativas. Vejamos o excerto de dia 30 de Janeiro de 2011, num momento em que fazia o balanço do percurso até então percorrido:

“Eles estão empenhados, motivados, dinâmicos, conscientes, discutem ideias e o resultado das aulas, a forma como correram os exercícios, os erros que cometeram, os aspectos melhores da sua actuação, entre outros.
Fico sempre contente quando vejo o quanto eles já cresceram, o quanto se modificaram, a forma como agora perspectivam o seu percurso na escola e mais especificamente na Educação Física.”

Este sentimento de contento e de deslumbramento foi mantido durante toda a época desportiva, uma vez que nunca senti o esmorecer dos meus alunos e da sua vontade, e a qualidade do trabalho realizado aumentava a cada desafio que propunha. Assim sendo, a satisfação do professor pelas conquistas dos seus alunos durante o processo de aplicação do MED, quando dominados todos os seus pressupostos, é indiscutível e incomensurável. Esta sensação está patente no excerto do dia 11 de Março de 2011:

“Houve, também, aqueles momentos em que me senti verdadeiramente emocionada, o sentimento materializado num canto do olho e por mais vezes que esta seja a minha verdade, parece que nunca vai parar e isso acalenta a minha existência. Pensar que poderei conservar em mim a capacidade de ser surpreendida, de um grito de audácia que me deixa sempre sentir que tudo o que meus alunos fazem é novo, insubstituível e meritório, que irei sempre sentir-me emocionada com o ensino, que terei sempre mãos que tremem de ebriedade e sorrisos rasgados de conquista.”

Em cada momento passado com os meus alunos, em cada reunião, em cada jornada da época desportiva, eu sentia que eles se estavam a esforçar cada vez mais, que estavam ainda mais envolvidos e as suas conquistas eram cada vez mais evidentes. Era impossível ficar alheia ao imenso orgulho que me invadia sempre que, nem que fosse por breves momentos, um aluno alcançava uma das metas a que ele se havia proposto e que eu sabia ser crucial para a sua evolução.
Mas nem tudo correu de feição durante a aplicação do MED, pois constatei que, por vezes, o papel da competição pode ser descaracterizado pelos alunos. Também neste aspecto, o professor deve estar atento e orientar os alunos na procura de ideais de superação, de solidariedade e de Fair-Play, porquanto até os melhores alunos possuem lados menos bons. O seguinte excerto, do dia 1 de Fevereiro de 2011, referente a uma reunião com os alunos, espelha esta situação:

“Pedimos aos alunos que tenham ideias inovadoras e criativas, anunciamos a entrega de prémios, promovemos a competição e num ápice damos pelos nossos alunos a esconderem ideias uns dos outros! Parte de mim quase que os percebe, todos querem ser melhores, querem provar que tiveram um óptimo desempenho, querem receber os prémios e, não raras vezes, a eminência da nota supera outras motivações mais nobres. Mas por outro lado eu falo sempre com eles acerca da construção de um saber partilhado e sei que eles percebem isso e concordam com isso. Então, o que se passou? Onde perdemos o fio condutor? 
Também sei que a sua imaturidade ainda se faz sentir, preciso ser capaz de guiá-los na busca de uma dignidade maior e melhor, sei que essa também é a minha função. Mas senti-me um bocadinho desiludida. Não queria sequer ter pensado nestas eventualidades. Mas aconteceu. Falei com eles, tentei que eles percebessem o cerne na questão, queria do fundo do meu ser que mudassem de ideias e partilhassem as novidades com os demais colegas, queria tanto. Quase, quase que me apetecia obrigá-los a fazer o que eu queria. Mas tenho para mim que essa não é a solução, que o trabalho duradouro é feito lentamente para que surta mais efeitos e agora dou por mim a procurar nos livros algo que os faça perceber que o MED envolve algo de maior, algo que lhes possa mostrar que a minha opinião é partilhada por outras pessoas, algo que lhes “toque” no coração, algo que os faça ver aquilo que eu vejo.”

A desilusão é também um sentimento que, por vezes, nos invade durante este complexo percurso. Desilusão de ver os alunos adoptar comportamentos menos consentâneos com o espírito do modelo, tal como referem Kim, Penney, Cho e Choi (2006) “Not all students were keen on working with lower ability team members.” “Jo experienced incidents in which students expressed anger towards the less talented or skilled members and abused them for their inaptitude.” (p.11)
Por conseguinte, e para que possamos contornar a desilusão e superar as dificuldades, é necessário perceber de que forma podemos alterar o entendimento dos alunos e envolvê-los em todas as actividades, conquistando a sua colaboração para connosco e para com os seus colegas.

Percepções

Alunos

A aplicação do MED encerra em si características extremamente dissemelhantes dos modelos curriculares que usualmente são utilizados no ensino da Educação Física, como por exemplo: construção do Manual do Capitão/Treinador, Manual de Equipa, planos de aula elaborados pelo capitão de cada equipa (com a supervisão do professor), entre outros. Assim sendo, a quantidade de trabalho imputada quer ao professor, quer aos alunos dentro e fora das aulas requer um elevado comprometimento de ambas as partes. Tendo em conta que os meus alunos já estão no 11º ano e têm um elenco disciplinar alargado e exigente, que implica muito tempo e investimento, tive receio que eles não cumprissem as suas funções atempadamente ou, até mesmo, que se sentissem desmotivados pelo facto de terem de dar resposta a tantas solicitações. Por isso mesmo, tentei prepará-los para as exigências do modelo, explicar as diferenças relativamente às aulas anteriores e apresentar de forma clara a organização e importância de cada uma das diferentes funções do MED.
Muito me apraz reconhecer que desde o primeiro dia, os meus alunos foram inultrapassáveis no que concerne ao cumprimento dos meus pedidos. A alegria e o entusiasmo marcaram presença constante. Este sentimento é facilmente identificável nos excertos dos dias 26 e 28 de Janeiro de 2011, relativos a reflexões posteriores à aula: 

“Hoje falei com os alunos acerca da aplicação do MED, pareceram-me muito entusiasmados. Tenho que mantê-los assim, só desta forma os posso orientar no sentido que pretendo seguir. Via nas suas caras a imaginação a ganhar asas e as ideias eram quase palpáveis. Óptimo!
Os capitães foram inexcedíveis, bem sei que o que lhes pedi era um grande sacrifício: fazer um plano de aula de 4ª feira para 5ª feira, para que houvesse tempo para reunir antes da dita aula. Eles acederam ao meu pedido e marcámos uma reunião para amanhã. Denota muita motivação e empenho, certo?”

“Os meus alunos têm sido fantásticos, já criaram blogs, camisolas, lemas, gritos de equipa, um hino, uma bandeira, como é que é possível? Acredito que isto ainda é o início. Aquele aluno que criou um blog fez algo fantástico, foi comentar a aula no geral, o que deveriam melhorar e manter e pronunciou-se acerca de cada um dos jogadores. Absolutamente fantástico.”

A aplicação do MED é feita em colaboração com todos os alunos da turma e, portanto, é fundamental mantê-los envolvidos nas aulas e nas tarefas antecedentes e precedentes à aula, pois só assim é possível promover o seu desenvolvimento não apenas nos aspectos motores, mas também nos aspectos sócio-afectivos e da literacia desportiva. Alguns estudos têm demonstrado que a motivação dos alunos durante a aplicação do MED é superior quando comparada com as aulas com uma organização mais comum: “The Sport Education condition was more successful in maintaining high levels of intrinsic motivation, task orientation, and mastery climate than the Traditional condition.” (Spittle, Bryne, 2009, p. 3)
Por outro lado, o facto de os alunos terem de cumprir determinadas tarefas e desempenharem uma função específica no contexto da equipa responsabiliza-os face ao seu processo de aprendizagem e ao dos seus colegas, transformando o percurso num espaço de partilha onde através, por exemplo, do questionamento e da intervenção de cada um enquanto capitães/treinadores estes tomam consciência dos aspectos fundamentais a cumprir, neste caso no Futsal. Atentemos a dois excertos, dos dias 27 e 28 de Janeiro de 2011, respectivamente:

“Eles cumpriram realmente o que lhes pedi, elaboraram um plano para a aula. Foi muito bom poder ajudar os capitães a tomarem decisões, questioná-los acerca da pertinência de alguns exercícios e orientá-los no sentido de uma aprendizagem sempre renovada.”

“Quando a aula tomou, definitivamente, os contornos defendidos pelo MED foi muito gratificante ver todos os Capitães empenhados, a emitir feedbacks correctos e atentos à prestação dos seus jogadores.”

A noção de que a aprendizagem é uma realidade em diferentes momentos e no exercício de funções distintas ficou bem evidente. Facto que vem de encontro ao que Penny, Clarke e Quill (2005) mencionam:“progressive empowerment and the development of a shared, collective responsibility for learning will be achieved through appropriate structures and strategies.”(p. 88). Assim, sempre que os capitães/treinadores elaboravam um plano de aula ou emitiam feedbacks, sempre que a equipa reunia para reflectir o modo como cada elemento atribuía significado às suas vivências, o procedimento de cada uma era distinto, contudo a justificação das suas opções e acções era pertinente. Neste sentido, Penny, Clarke e Quill (2005) referem que “progressive empowerment and the development of a shared, collective responsibility for learning will be achieved through appropriate structures and strategies.”(p. 88)
Neste concreto, os mesmos autores acrescentam, ainda, que “the specific roles within Sport Education also provide opportunities for empowering students to take greater responsibility for their own learning and actively support the learning of others.”(p. 89)
Por conseguinte, parece evidente que todos os alunos colaboraram no processo de aprendizagem dos seus colegas e extravasando, em muito, o domínio das competências usualmente imputadas ao ensino da Educação Física. Neste momento, os alunos sentem-se mais aptos a jogar, a estruturar um plano de aula, a arbitrar um jogo ou a realizar a sua estatística, requisitos pouco explorados em aulas de Educação Física sob a égide de outros modelos curriculares de ensino.

Resultados

Usualmente tende a pensar-se que nas aulas no formato MED o tempo de empenhamento motor e/ou oportunidade para aprender é inferior ao das aulas que habitualmente acontecem no contexto da Educação Física. Esta (pré)concepção revelou-se completamente contrária à que percepcionei nas minhas aulas MED, na realidade os alunos estiveram envolvidos muito mais tempo na generalidade das tarefas tal como é visível nos excertos dos dias 25 de Fevereiro de 2011 e 30 de Março de 2011:
“Por outro lado, com o avançar do MED percebo que as equipas estão cada vez mais autónomas, o que é excelente, têm vindo a criar uma espécie de biorritmo muito próprio e interessante.”

“Comentários como: “mas a aula já acabou?” e “Nem dei conta que o tempo passou.”, multiplicam-se durante uma aula MED e, felizmente, têm vindo a aumentar durante a época desportiva, acho que é bom sinal. De facto até eu sou surpreendida, por vezes, com o avançar do ponteiro do relógio e fico sempre com a sensação de que o tempo passou a voar.
Nas aulas MED, nunca tive a necessidade de parar a turma toda ao mesmo tempo para dar indicações ou emitir feedbacks uma vez que cada grupo trabalha de forma diferenciada, tentando suprir as dificuldades específicas de cada membro do grupo.
Eles estão tão envolvidos durante a aula e eu tento de tal forma que ela se constitua como um espaço deveras potenciador de novas aprendizagens que não paramos durante toda a aula. Eles estão sempre a cumprir o seu plano de aula; conseguimos, inclusive, que a transição entre os diferentes exercícios fosse rápida e eu estou sempre a intervir junto de cada grupo, questionando-os, propondo algumas orientações, entre outros.
No final de uma destas aulas sinto-me quase como se tivesse corrido a maratona, são extremamente intensas.”

Uma vez que cada equipa possuía um local próprio para treinar, todo o tempo de aula era ocupado na realização das actividades propostas, fazendo com que a cada aula que passava, a autonomia de cada equipa aumentasse. Por outro lado, o facto de a aula ser organizada em quatro grupos de seis membros, facilitava, em muito, a gestão dos recursos, actividades e alunos, libertando mais tempo para as actividades em concreto. Acresce, ainda, o facto de ter sido realizado muito trabalho fora do contexto de aula, nomeadamente em reuniões e reflexões.
Acerca deste concreto Wallhead e O’Sullivan (2005) referem que: “Time-Physical Education (ALT-PE) systematic observation instrument (Siedentop et al., 1982) to quantify task accomplishment Hastie (1996) replicated these findings of increased student participation during practice tasks and game-play. ALT-PE data also revealed high levels of student engagement and accuracy whilst participating in the non-playing roles.” (p. 19)
Adicionalmente, foi ainda visível a evolução no domínio do conteúdo (futsal) tanto a nível motor como cognitivo foi exponenciado, porquanto os alunos estiveram grandemente envolvidos e participam activamente no próprio processo de ensino-aprendizagem o que contribuiu para o aumento do tempo potencial de aprendizagem. Vejamos um excerto onde declaro a minha apreciação da evolução dos alunos, no dia 18 de Fevereiro de 2011:

“Os capitães na reunião posterior à aula descreveram algumas dificuldades em motivar os alunos para uma aula com uma dinâmica e celeridade tão marcante. Da mesma forma, a adequação dos exercícios propostos in loco é árdua mas penso que estão no caminho acertado. Penso que a actuação dos capitães está mais sólida e fundamentada, este é um caminho que é feito aos poucos e cada aula deve constituir-se como um acrescento para a aprendizagem e vivências de cada aluno.”

Outra marca deste modelo é que este se baseia no questionamento como forma de aprendizagem concreta, na constante colocação de desafios. Deste modo, e face a um problema ou desajuste o professor não pode simplesmente responder pelos alunos, tem que ser capaz de os orientar no sentido da descoberta por si e para si. Logo, o facto de estas serem aulas em que a reflexão, a perscrutação e a indagação tendem a ser prioritárias, concorre para a formação integral de cada aluno. Esta noção está patente nos excertos dos dias 27 e 28 de Janeiro de 2011, relativos a uma reunião com os capitães/treinadores e a uma reflexão após a aula, respectivamente:

“Eles cumpriram realmente o que lhes pedi, elaboraram um plano para a aula. Foi muito bom poder ajudar os capitães a tomarem decisões, questioná-los acerca da pertinência de alguns exercícios e orientá-los no sentido de uma aprendizagem sempre renovada.”

“Agora vou dedicar-me a ajudá-los a trabalhar por níveis, dentro de cada equipa, para que o paradigma que tenho tentado construir não se perca e para que o seu processo de ensino-aprendizagem seja deveras rico.
Da mesma forma, já lancei o desafio para que os capitães elaborem, em conjunto, uma matriz daquilo que será o plano de aula, a utilizar por todos eles, em todas as aulas, de forma a organizar os dados e facilitar a elaboração do mesmo.”

Assim, tentei, de forma adaptada fazer com que os alunos se aproximassem da minha forma de leccionação, por exemplo, trabalhando por níveis para que pudessem ser ainda mais conscientes na elaboração dos planos de aula e escolha dos exercícios a utilizar. Mais do que a mera aceitação das minhas sugestões procurei que os meus alunos contribuíssem com sugestões suas e interpretassem as minhas criticamente. A colocação de desafios foram uma constante.

Ser professor

Antes de estar no contexto do Estágio Profissional pensava que teria que colocar em evidência, em todos os momentos, todo o conhecimento adquirido nas diferentes didácticas. Contudo, esta concepção alterou-se como é visível no excerto do dia 27 de Janeiro de 2011, que se reporta a uma reunião anterior à aula com os capitães/treinadores:

“Mas confesso que é estranho, ali estava eu, na biblioteca, a ajudar os meus alunos a desenvolverem o mesmo tipo de pensamento que pretendo para mim. Parecia que estávamos a trocar de funções. Mas por outro lado, é benéfico para os dois, dei por mim a sistematizar de uma forma muito mais simples o meu próprio conhecimento. Era como falar comigo própria sem cair na tentação de complicar as coisas porque achamos sempre que tudo deve ser mais rebuscado. Foi este o ano em que me apercebi, realmente, da veracidade e pertinência da CONCENTRAÇÃO NO ESSENCIAL. Agora acho que falo disto pelo menos uma vez por dia, mas é mesmo verdade!”

A ideia da necessidade de o professor se concentrar no essencial está patente na reflexão efectuada. Na realidade, com o decorrer das aulas, fui-me apercebendo de que não é necessário emitir feedbacks (FBs) acerca de todas as componentes críticas de um só exercício. Na verdade, o que é necessário é emitir FBs pertinentes, isto é, com o conteúdo adequado (objectivo e sintético) e no momento apropriado. Caso contrário, se transmitisse demasiada informação confundia os alunos e, em certa medida, até a mim própria, uma vez que não conseguia hierarquizar as minhas prioridades. Neste sentido, Bento (2003) refere que “se pretendemos ensinar com eficácia, se queremos formar nos alunos conhecimentos e capacidades sólidas, aproveitando o escasso tempo disponível, então temos que definir o essencial e concentrar nisso a nossa actividade e a dos alunos!” (p. 27)   
Agora, percebo que o domínio do conteúdo é crucial para a qualidade da leccionação em qualquer modalidade mas devemos recorrer a esse conhecimento de forma coerente e seleccionando aquilo que realmente importa naquele momento. “Objectivos e matéria em demasia impedem uma boa atmosfera de aprendizagem activa.” (Bento, 2003, p. 27)
Outros aspectos que se alteraram na minha percepção do ser professor relacionam-se com a adopção e posterior aplicação de um determinado modelo curricular. Na faculdade estudamos muitos modelos e interpretamo-los, discorremos acerca das suas insuficiências e potencialidades e antes de começar a dar aulas, no contexto do Estágio profissional, considerava que cada professor escolheria um dos modelos, que julgasse mais pertinente e adequado a si e à sua turma e aplicá-lo-ia na íntegra. Mas, assim que comecei a estar em contacto com a realidade pude constatar que nem sempre é assim e de que devemos retirar aquilo que cada modelo tem de melhor e moldar essas mesmas características à nossa realidade e contexto. Observemos o excerto do dia 11 de Março de 2011 que espelha esta constatação:

“Se há coisa que aprendi nos últimos tempos com a aplicação do MED é que ninguém tem necessariamente que aplicar o modelo na íntegra. Contudo, e isto sim é importante podemos e devemos aplicar algumas especificidades deste modelo, aquelas que melhor se adequam à nossa turma e aos desideratos a que nos propomos. Sempre soube que eles podiam ir mais longe, sempre soube que tinham aquilo que era necessário dentro deles e hoje provaram-me isso mesmo. É que uma das coisas mais importantes no MED é o sentimento de pertença e o envolvimento dos alunos nas actividades. E quem disse que não podíamos ter tudo isso sem aplicar o MED? É possível e recomenda-se, eu não estou a aplicar o MED na ginástica e hoje vi perfeitamente o resultado desse mesmo envolvimento. Eles estavam interessados, motivados e envolvidos nas tarefas. Foi um óptimo momento!
E todos estavam orgulhosos de si e das suas conquistas e das conquistas dos seus colegas e amigos. A partilha é isso mesmo. E sabe bem, muito bem!”

Assim sendo, e tendo em conta a diferença contextual vivida em escola diferentes ou mesmo no seio de uma mesma escola mas em turma diferentes, a aplicação do MED poderá não se adequar na totalidade a uma turma e alguns professores poderão julgar que este tipo de trabalho é inconcebível. Apesar das características tão diferentes de cada aluno e turma, poderemos sempre usufruir de uma ou duas particularidades do MED que julguemos prover efeitos na aprendizagem da nossa turma e aplicá-las como, por exemplo, uma competição entre grupos de trabalho, a reflexão acerca do trabalho de cada grupo, a introdução de um árbitro durante um jogo, entre outros.
A mudança em relação a alguns aspectos do ser professor foi influenciada, certamente, pela aplicação do MED e pela resposta dos alunos ao mesmo. Na realidade, experienciar sucesso na aplicação de um qualquer modelo curricular altera crenças e permite-nos (re)construir novos entendimentos.
Neste quadro, Sinelnikov (2009), num estudo acerca do desenvolvimento profissional dos professores aquando da introdução de um novo modelo curricular, mais especificamente do MED, concluiu que “the significant changes in teacher beliefs and attitudes occur after they gain evidence of improvements in student learning. In turn, the improvements in student learning result from the teacher changing the classroom practices.”(p. 18) Ou seja, este é um processo em que impera a reciprocidade e a construção conjunta de saberes.
Por conseguinte, porque se trata de um processo em constante parceria, sempre fiz questão de estar atenta ao trabalho desenvolvido por todos os alunos e de acompanhar as suas descobertas e investimentos, emitindo feedbacks acerca dos mesmos e reforçando positivamente todo o seu esforço. Comentava assiduamente os sites criados por eles no contexto MED, propondo novas actividades, resoluções e incentivando o trabalho que estavam a desenvolver, tal como é perceptível no excerto do dia 28 de Janeiro de 2011 concernente à primeira aula MED:

“Aquele aluno que criou um blog fez algo fantástico, foi comentar a aula no geral, o que deveriam melhorar e manter e pronunciou-se acerca de cada um dos jogadores. Absolutamente fantástico. Claro que fui logo colocar mais questões e elogiar o seu trabalho. Tento, sempre, comentar cada post que eles fazem ou responder aos seus comentários no blog que eu criei para a turma.”

O desenvolvimento do MED carece de um investimento extremamente grande em espaços e tempos que não meramente os da aula formal, sendo que os sites, emails e blogs criados tanto por mim como pelos meus alunos se constituíram como plataformas privilegiadas de discussão entre mim e eles. Da mesma forma, acredito fortemente que o envolvimento dos alunos e o reforço positivo das suas acções concorre para a durabilidade e solidez de uma aprendizagem no tempo.
Num estudo acerca da aplicação do MED na Coreia, Kim, Penney, Cho e Choi (2006) colocam em evidência a importância da emissão de feedbacks, mencionando uma das rotinas estabelecidas aquando da sua numa escola da Coreia: “feedback is fundamental to improvements in any aspect of learning. In addition to the meetings with captains and coaches, Jo gave feedback in response to the postings on notice boards and work in team portfolios. She established a system whereby portfolios would be handed in every week and she would provide suggestions/guidance for work the next week.” (p. 9)
Se estes momentos e aprendizagens durarem no tempo e se se manifestarem noutros contextos e em anos vindouros no contexto, por exemplo, da aula de Educação Física, então o professor terá a sua maior recompensa, que é ver o aluno desenvolver-se e crescer em capacidades, em horizontes e em ambição. Na perscrutação deste desiderato o professor vive um processo constante de questionamento acerca do seu papel e função na vida do aluno, bem como, acerca da sua responsabilidade nas aprendizagens dos seus alunos. Esta noção ficou bem evidente no excerto do dia 30 de Janeiro de 2011:

“Fico sempre contente quando vejo o quanto eles já cresceram, o quanto se modificaram, a forma como agora perspectivam o seu percurso na escola e mais especificamente na educação física.
Mas há alguns momentos em que dou por mim a pensar se eu terei alguma responsabilidade por todo este reboliço fantástico e incomensurável em torno das aulas. Será que consigo realmente envolve-los nas actividades? Fomentar o espírito de auto-descoberta e a necessidade constante pela melhoria do que fazemos e do que somos? Sei que me esforço para isso, sei que eu própria me sinto assim e penso que lhes transmito essa “energia positiva”. 
Interrogo-me sobre esta questão, tenho receio de em alguns momentos não passar de uma espécie de transeunte ocasional.  
Sei que o ano passado alguns dos alunos já vivenciaram o MED (noutra modalidade) mas também sei que alguns dos aspectos que eles têm vindo a desenvolver este ano são novos e nunca o haviam feito. Por outro lado, tenho muitos alunos que são novos na turma e mesmo esses, que nunca vivenciaram o MED, estão envolvidos.
Bem sei que, por norma, a minha turma é intrinsecamente motivada mas gosto de pensar que eu também contribuo para isso. Continuo todos os dias a orientar a minha actuação por essa necessidade tão minha de fazer, pelo menos, uma pequenina diferença na vida destes alunos.
Espero mesmo estar a conseguir esse meu objectivo. Mostrar-lhes realidades novas e diferentes, mostrar que sim, que é possível ambicionar por um futuro melhor, com trabalho e dedicação, que podemos sempre melhorar o que somos, sentimos e sabemos.
Julgo serem normais estas inquietações. Julgo que um dia, mais tarde ou mais cedo, terei resposta para as mesmas.”

Qualquer professor que paute a sua actuação por esta necessidade de ajudar a transformar os alunos em mais e melhor é, em algum momento, assoberbado por este tipo de questões e, quiçá, nunca exista uma resposta terminal e acertada para as mesmas. Contudo, em nenhum momento deixei de me interrogar acerca das minhas acções, motivações e ambições para com esta turma e para comigo, pois julgo que este é o caminho mais acertado para que possamos transpor barreiras, melhorar a nossa actuação e discernir aquilo de, de facto, é crucial no processo de ensino-aprendizagem.
Esta preocupação, este querer mais é uma responsabilidade constante do professor e jamais se desvanece, uma vez que a actuação de qualquer professor se deve pautar pela tentativa incessante de proporcionar as condições adequadas para que os alunos possam aprender. Esta noção está presente no excerto do dia 18 de Fevereiro de 2011, relativo à reflexão posterior a uma aula:

“A responsabilidade também é minha e a situação já está resolvida, não poderia permitir que estes dois alunos se sentissem novamente como hoje. Enquanto professora e estando ciente de que relativamente ao campo financeiro pouco ou nada posso fazer, tento pensar nestas situações todos os dias. Por mais que canse e doa e custe e os olhos se fechem por momentos, eu esforço-me e faço tudo por eles, para que sejam aulas criativas e com elevada qualidade, com aprendizagens constantes, para que eles aprendam que têm direito a tudo quanto sonharam, que é possível e realizável, que um dia serão adultos bem formados, com ambição e sofreguidão pelo sucesso para que possam singrar na vida e transmitir esses mesmos valores de abnegação, esforço, dedicação e trabalho aos seus filhos. Espero que um dia as coisas sejam diferentes para eles.”

A intencionalidade do professor deve ser, portanto, a de tornar a aprendizagem possível e provável. Mesmo que ele não possa resolver algumas das situações presentes, não raras vezes, no contexto educativo, pode e deve facultar um processo formativo de alta qualidade. 
A aplicação do MED reforçou algumas das minhas ideias acerca do que é ser professor e ajudou-me, da mesma forma, a perspectivar outras formas de entender esta profissão mesclada com vocação. E ser professor materializa-se desta forma: numa preocupação constante com a qualidade do processo e com a evolução dos alunos. Na aplicação deste modelo o trabalho realizado fora do contexto da aula é extremamente importante e, dessa forma, devemo-nos comprometer com as incumbências do mesmo para que a sua aplicação possa trazer benefícios.
Acima de tudo, aprendi que independentemente do modelo que estejamos a aplicar é possível envolver os alunos nas actividades propostas e consciencializá-los para a importância da sua responsabilidade no seu processo de ensino-aprendizagem. Acredito que o MED é um modelo privilegiado que permite perseguir, quem sabe, um novo paradigma para a Educação Física, renovando os olhares sobre a mesma, sobre a actuação do professor, sobre o envolvimento dos alunos, numa tríade de íntima relação impossível de contestar.     

CONCLUSÕES

A aplicação do MED trouxe ao meu quotidiano de professora/estagiária sensações de natureza distinta e, por vezes opostas. Desde a ansiedade, aos conflitos, passando pela excitação e alegria tudo foi vivenciado neste período. Paralelamente a esta variabilidade de sensações a aquisição de novas aprendizagens foi uma constante. Posso mesmo afirmar que a aplicação deste modelo curricular foi um processo de (re)invenção constante do meu papel face à escola, ao ensino e aos meus alunos.
Durante a aplicação deste modelo fui percebendo, de forma mais fidedigna, alguns aspectos do acto educativo, como sejam a importância do Fair-Play, do trabalho em grupo, do envolvimento dos alunos nas actividades da aula e do nosso papel como orientadores de um processo, em detrimento de uma actuação mais prescritiva. Assim, passei a atribuir um novo significado ao processo de questionamento dos alunos, no sentido de os levar a criar um pensamento mais crítico e reflexivo, responsabilizando-os pelo seu processo de aprendizagem e pelo dos seus colegas. Ficou evidente para mim que o MED se constitui como um veículo extremamente adequado para alcançar esses desideratos.
Quanto aos conteúdos pude perceber que a história de cada aluno, de onde vem e qual o seu contexto, devem ser tidos em conta aquando da aplicação do MED. Deste modo, nunca deveremos permitir que as nossas motivações ou ambições coloquem entraves à inclusão de todos os alunos.

Por outro lado e porque com a aplicação do MED não se perdem de vista os objectivos motores, devemos ser capazes de nos concentrar no essencial, hierarquizando prioridades e transmitindo-as claramente aos alunos. Outro aspecto a respeitar é que apenas se deve avançar quando os alunos tiverem adquirido os aspectos basilares que lhe permitam exercer a autonomia de forma responsável e compensadora do ponto de vista das aprendizagens. Por último, e independentemente de não devermos permitir que as aulas de Educação Física percam o seu cariz predominantemente motor, este modelo revelou-se um instrumento essencial no desenvolvimento de outros domínios, como o psico-social. Este revelou-se um instrumento que contribuiu grandemente para a formação dos alunos.
Relativamente aos significados de destacar a reformulação da minha concepção do ensino da Educação Física. Neste sentido, a ansiedade inicial de aplicar um novo modelo baseado em concepções distintas daquelas que tinha, deu lugar à felicidade e sentimento de pertença e de conquista por perceber, nitidamente, que os alunos estavam envolvidos, motivados e a evoluir no domínio dos conteúdos, abeirando-se cada vez mais do paradigma central do MED: alunos desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Pontualmente, existiram alguns momentos de desalento e desilusão em resultado de alguns comportamentos menos consentâneos com os princípios defendidos pelo MED.

No que concerne às percepções acerca do que os alunos vivenciaram foi visível que eles sempre se empenharam no cumprimento das suas funções e extravasaram, em muito, as minhas expectativas, sendo que todos eles acabaram por criar um sentimento de pertença e grau de competência nas suas funções bastante relevante. Concomitantemente, os resultados por eles alcançados, seja no domínio motor, cognitivo ou psico-social, foi indiscutível, não apenas para mim, pois eles próprios se aperceberam desses ganhos. No final da unidade todos se sentiam mais confiantes nas diferentes funções que exerceram, desde jogador, à arbitragem, a oficial de mesa e estatístico, entre outras.
Relativamente à minha própria actuação, pude perceber de que forma é que o professor pode trabalhar em conjunto com os alunos na consecução de um mesmo propósito, proporcionando tarefas de aprendizagem de elevado relevo e qualidade. Tive, também, a oportunidade de revisitar algumas das minhas crenças, formadas enquanto aluna ou aquando dos anos anteriores da minha formação inicial. Assim sendo, percebi qual a pertinência dos feedbacks adequados (no momento adequado e com o conteúdo necessário) e assumi, finalmente, o acto educativo como um acto inerentemente imprevisível, onde a responsabilidade pelos nossos alunos é constante e irrevogável e a compensação por todo o nosso esforço e dedicação se encontra lado a lado com os alunos.
No término desta auto-análise dos meus escritos, já não consigo imaginar o meu processo de formação sem esta grande oportunidade de rever e reler todos os meus passos e pensamentos, desilusões e ambições, certezas e dúvidas. Nesta retrospectiva pude perceber melhor quem sou e como sou no exercício daquela que virá a ser a minha actividade futura: ensinar. Hoje compreendo que só o “contacto” comigo mesma me permitiria atribuir novos e renovados significados ao vivido. Foi uma revelação olhar para mim, para as minhas atitudes e decisões como quem olha para o outro. A veracidade da vivência tida na aplicação do MED ganhou ainda mais significado. Percebi o quanto este processo significou para mim, quanto investi e criei com os meus alunos, quanto pensei e sonhei com o que deveria ser, em divagações que me levam alto na infinitude do pensamento, para que os resultados fossem o reflexo límpido e inequívoco de novas aprendizagens e da renovação de alguns dos paradigmas anteriormente vividos.

A interpretação do meu relato constitui-se como a resposta aos meus porquês? Quem? Como? Quando? Onde? Com quem? Para quê? Deixem-me repetir o último: Para quê?
Perspectivo, assim, a enorme contribuição que a Educação Física pode e deve ter na formação holística dos alunos, orientando-os no sentido de uma descoberta guiada em que mais do que o mero alcançar de resultados concretizados numa escala de 0 a 20 valores, importa definir a finalidade e o propósito da nossa actuação, que deve pautar-se por uma elevada qualidade, potenciando mentes criativas, ávidas de conhecimento, críticas, reflexivas e solidárias.

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