Capacidades del alumnado de la ESO para una Educación Física Integral en la LOE: Características psicopedagógicas del adolescente

Introducción. Aspectos generales del planteamiento educativo actual.

El desarrollo integral del individuo ha sido uno de los fines y objetivos prioritarios de los diferentes sistemas educativos desde 1990 en España, así como en el resto del mundo. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), firmada por España el 24 de noviembre de 1977, determinó el planteamiento axiológico que desencadena esta opción educativa en los paises democráticos que la suscribieron. Esta tendencia filosófica se materializa en España en el art. 27.2 de la Constitución Española del 78.Todas las leyes que desde entonces han regido el Sistema Educativo (LODE, LOPEG, LOGSE, LOCE y, finalmente, la actual LOE) recogen esta forma “social” de concebir la Educación de las personas como futuros cuidadanos. Para ello, y más concretamente desde la LOGSE, los objetivos son expresados en términos de capacidades (Coll,1986; MEC,1992), considerando al individuo desde una concepción social. Éste es uno de los fundamentos de las teorías cognitivas, y sobre el que César Coll (1986) desarrolló la teoría constructivista que sustentaró la Reforma del 90; y que se perpetúa con la nueva ley de educación (LOE, 2006). La reforma de 1990 modificó los fundamentos tanto psicológicos como pedagógicos, (Ausubel, 1968, 1983; Piaget, 1967, 1981; Vigotstky, 1979; Novak y Gowin, 1988; Bruner, 1970, 1975, 1978; …) provocando el cambio conceptual radical respecto a los planteamientos conductistas de la LGE (1970). Desde entonces, y hasta la actualidad (LOE, 2006), se considera al individuo como una potencialidad, que aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo, debe ser desarrollado al límite de sus posibilidades (Pérez Pueyo, A. 2005; (coord) 2006). La LOE concibe la educación como “el medio más adecuado para construir la personalidad del alumno, desarrollando al máximo sus capacidades, conformando su propia identidad personal y configurando su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica” (LOE, Preámbulo; 2006). Pero el intento de atender la heterogeneidad del alumnado es la razón que determina en el constructivismo la concepción del individuo desde el desarrollo de capacidades. Éstas, definidas por el Ministerio como “Aptitud para hacer, conocer, sentir” (MEC, 1992a: 84), y que Teresa Mauri lo aclaró al definirla como “el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo…” (1991:32), en ningún caso deben ser confundidas con conductas. Debemos recordar que conducta es algo observable, medible, cuantificable y evaluable en unas condiciones prefijadas y con un criterio de logro claramente establecido y observable idéntico para todos con independencia de su particularidades (Pérez Pueyo, A.; 2005:59). Por ello, como es sabido por todos desde 1990 y hasta la actualidad, los objetivos se formulan en términos de capacidades y éstas son de cinco tipos, como ya expuso Cesar Coll (1986): Cognitivas, motoras, de equilibrio personal, de relación interpersonal y reactuación e integración social. Llegados a este punto tenemos acotado, en parte, el problema que motiva la reflexión y el análisis de esta comunicación. Parece claro que por un lado están nuestras legítimas intenciones educativas, siempre y cuando estén formuladas en términos de capacidades y cimentadas en los principios y valores democráticos y sociales; mientras que por otro lado estaría el respeto de las peculiaridades que todo grupo humano manifiesta y que se concretan a través de diferentes aptitudes, intereses, motivaciones e inquietudes de nuestro alumnado. Como forma genuina de resolver esta disyuntiva clásica en el ámbito educativo, y siguiendo las directrices marcadas por la Unión Europea (UE), el último Real Decreto de mínimos (Educación Secundaria) (RD 1631/2006) incorpora un nuevo elemento a los cuatro tradicionales en los que se venía organizando el currículo (objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, artículos 4 y 8 de la LOGSE y LOCE, respectivamente), denominado “competencias básicas” (RD 1513, art.5.1; 2006). Éstas “permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico… Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (LOE, Anexo I; 2006). Estas competencias básicas, que deben ser desarrolladas en la Educación Obligatoria, se concretan curricularmente en los Objetivos Generales de las respectivas etapas y posteriormente en las áreas correspondientes. Así según el MEC (LOE, Anexo I; 2006) “con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias”.

La adolescencia en la Educación Física de la ESO.

Una vez resuelta la primera parte del problema que planteamos anteriormente (lo relativo a aquello que de forma mínima o básica queremos transmitir con nuestra enseñanza), vamos a intentar resolver la segunda parte anticipada (aquella en la que el respeto a las diferencias entre nuestros alumnos nos hagan plantear la enseñanza con aprovechamiento para todos), y vamos a hacerlo desde la perspectiva del área de Educación Física. En la nueva realidad curricular que esta área presenta desde la LOGSE, se orienta a la Educación Física hacia la educación integral. Así, por ejemplo, a través de los “Materiales para la Reforma” (Cajas Rojas) (1992b) se determinan ocho funciones que pretenden establecer de manera clara y completa las facetas que desde la Educación Física se deben trabajar para conseguir ese desarrollo integral en nuestros alumnos. Más recientemente, en el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, en la introducción al área de Educación Física se dice que “El desarrollo armónico e integral del ser humano conlleva ineludiblemente la inclusión en la formación de los jóvenes de aquellas enseñanzas que potencian el desarrollo de las capacidades y habilidades motrices, profundizando en el significado que adquieren en el comportamiento humano, y asumiendo determinadas actitudes relativas al cuerpo y al movimiento. […] El enfoque de esta materia, tiene un carácter integrador e incluye una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar […]”. El cuerpo y el movimiento, como acabamos de ver, son una vez más los ejes sobre los que gira la intervención educativa desde nuestra área. Esta tendencia está presente desde la LOGSE, donde ya el MEC dejó constancia de la importancia que otorgaba a la Educación Física en cuanto a la aparición y permanencia de los hábitos y, en consecuencia, actitudes necesarias para el desarrollo integral del individuo: “la consolidación de hábitos de educación a través del cuerpo es una de las prioridades de la Educación Secundaria Obligatoria” (MEC, 1992b: 13); y se mantiene actualmente no sólo en la legislación educativa como hemos mencionado, sino también en la interpretación que sobre el significado del área hacen muchos autores, que entienden que hoy en día a la Educación Física no sólo le importan las cuestiones relativas al desarrollo de las capacidades físicas y al aprendizaje de usos, hábitos y técnicas corporales que constituyen la cultura social, sino que también se apropia de otras como “la significación educativa del cuerpo y el movimiento, los criterios básicos en la propuesta de experiencias motrices, el análisis pedagógico de las actividades físicas en relación a los fines generales y a las situaciones individuales, el análisis de los métodos y programas, la experiencia del cuerpo en movimiento y la repercusión de las actividades físicas en la personalidad” (Vázquez, B., 2001: 28). Así pues, conocer qué realidad presentan estas dos dimensiones durante la adolescencia parece imprescindible si pretendemos diseñar unidades didácticas con objetivos didácticos que desarrollen las cinco capacidades mencionadas con anterioridad. Resulta complejo delimitar un término tan multifacético como el de “adolescencia”; etimológicamente, la palabra “adolescencia” deriva del significado latino del verbo adolescere “crecer” (VVAA, 2007). De ahí las dos nociones que, sin duda y de forma más evidente, se pueden asociar a su significado. Por un lado estaría el hecho de que la adolescencia, en términos cronológicos, sería “el periodo de tiempo intermedio entre la niñez y la edad adulta” (VVAA, 1986); mientras que por otro, y en lo relativo a lo biológico, sería el “periodo de maduración, tanto física como mental, que provoca el desarrollo emocional y social” (VVAA, 1980). No obstante y en relación a esto, quizás debiera diferenciarse entre los cambios puramente físicos o fisiológicos, que suelen asociarse más al concepto de “pubertad” (que comienza a una edad determinada para cada persona, a los 9 años en las niñas y 11 en los niños, aproximadamente) debido fundamentalmente a cambios hormonales; y los cambios afectivo-sociales, que pueden variar mucho en cuanto a su momento de aparición y en cuanto a su duración en cada individuo, pues éstos están más relacionados con la maduración de la psiquis, dependiendo este proceso de factores psico-sociales más complejos. Por ello, los adolescentes, en la etapa secundaria, toman conciencia de su cuerpo, el cual va a estar directamente relacionada con la imagen que le asocien. Ésta es la razón de que comiencen realmente a ser capaces de hacer todo lo que sea necesario para modificarla (MEC, 1992b: 71). Sin embargo, esta afirmación, que a priori podría ser el punto de partida de trabajo para el profesor con un enfoque de acondicionamiento físico, por ejemplo, implica demasiados aspectos a tener en cuenta. Implica que el alumno no se siente a gusto con su cuerpo y deba comenzar a realizar todo lo que sea necesario para su “arreglo”. Implica también, que la imagen que socialmente se le “vende” se encuentra completamente alejada en demasiadas ocasiones de la que el espejo le devuelve (Pérez Pueyo, A.; 2005:129). El problema surge cuando buscan la salida fácil y rápida para aquello que en clase no somos capaces de demostrar y que se les ha “vendido” como posible, como una realidad: el cuerpo perfecto. Es evidente que no todos los profesores intentan enganchar a los alumnos a los trabajos de condición física a través de promesas de cuerpos perfectos; pero no deja de ser menos cierto que se suele jugar con lo que implícitamente sabemos que interpretan de nuestras palabras (2005:129). En esta etapa de caos hormonal y de imagen corporal, los alumnos además pueden pasar por los denominados “Periodos críticos” (MEC, 1992b: 71). Sobre este concepto hay toda una polémica, ya que existen profesionales que piensan que en determinadas fases del desarrollo del adolescente se producen profundas crisis en el proceso de evolución de sus capacidades coordinativas, y en consecuencia de sus niveles de habilidad motriz. Por otro lado, hay quienes piensan que hacia los catorce años se transforma un poco la armonía de los movimientos infantiles, pero de manera pasajera y poco importante. Y hay quienes dicen que en esta edad los estereotipos de movimiento ya están automatizados y no sufren alteración; así como los que piensan que a partir de esta etapa se produce el “desplome de las conquistas motrices infantiles” (MEC “Cajas Rojas”. Secundaria. Educación Física, 1992b: 71). Éstos no son más que el periodo de adecuación por el que pasa el cuerpo durante las etapas de crecimiento, donde la percepción de los segmentos corporales, temporalmente, no coincide con la que tenían previa al “estirón”. Sin embargo, lo que desde un planteamiento racional se debería comprender como un estado pasajero, emocionalmente se asume como una involución que le lleva al fracaso y al caos. Es fácil comprender por ejemplo que un chico que ha realizado deporte de manera regular y con un cierto grado de éxito y reconocimiento social, al verse inmerso en este periodo puede desarrollar exacerbadamente su sentido del ridículo y -asociado al momento psicoevolutivo por el que pasa de reafirmación de la personalidad-, alejarlo de aquello que durante su infancia, tantas satisfacciones le produjo. No es raro pues entender que en muchos casos los alumnos, durante este periodo de tiempo, se alejen de la actividad física y caigan en lo que todos pueden hacer igual, como es el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas. En consecuencia, aunque los planteamientos eminentemente competitivos y de jerarquización en función de las aptitudes físicas desarrolladas pueden contribuir a una estima de esa imagen (MEC, 1992b: 69), en demasiados casos se convierte en una losa de vergüenza y ridículo que les hace imposible, ni siquiera, atreverse a intentarlo tras años de fracasos o de ser el peor de un grupo (o de los peores) (Pérez Pueyo, A.; 2005:130). Por todo ello, se propone el concepto de proyecto curricular de “carácter cíclico”, posibilitando que aquellos que no pudieron adquirirlos en un determinado momento los adquieren en otro mucho más favorable y acorde con su momento de desarrollo psico-físico-evolutivo (MEC, 1992b: 72). Ello implica, no que se deban repetir los contenidos (para que los alumnos se puedan incorporar al grupo-clase, lo que implicaría que la programación es lineal; y con una clase de 30 alumnos, constantemente habría que estar repitiendo o dejando a los rezagados por el camino), sino que con otros distintos se puedan alcanzar los mismos objetivos; lo que implica cambiar el concepto de progresión por el de “secuencia” (Pérez Pueyo, A.; 2005:180). En los mismos términos se expresa el MEC cuando afirma que “[…] Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los contenidos de la materia, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. La propuesta de secuencia tiende a conseguir una progresiva autonomía por parte del alumnado que debería llegar al finalizar la etapa a planificar de forma reflexiva su propia actividad física” (RD 1631/2006). Esta concepción hace que el carácter eminentemente lúdico (véase  el concepto de “Juego Motor” del Libro de Educación Física en los Materiales para la Reforma (“Cajas Rojas”) (MEC; 1992) no exento del desarrollo de las cinco capacidades que se le otorgaba a la Educación Física en la etapa primaria, (MEC, 1992d: 69), además de divertirse les sirva para mejorar su imagen ante sí mismos y ante los demás, para sentirse mejor, más hábiles, más eficaces, para conservar y mejorar su salud, para jugar mejor y superar los retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo. Sin embargo, no se debe olvidar que los intereses de los alumnos a lo largo de la etapa secundaria van cambiando y diversificándose lo que obliga a ofrecer una mayor variedad; pero sobre todo intentando responder a sus necesidades. En este sentido, las clases se deberían convertir en un campo de experiencias positivas que proporcionasen a los alumnos toda una serie de actitudes positivas que les orientasen hacia cualquier actividad extraescolar (MEC, 1992b: 69), y no sólo hacia los deportes. Son muchos los autores que desde hace tiempo se manifiestan en esta línea, así por ejemplo Vázquez, B. (1989: 115) ya planteaba hace casi dos décadas el hecho de la importancia actitudinal y de que cualquier “experiencia motriz” modifica, en mayor o menor grado, para bien o para mal, la personalidad de quien la ejecuta; ya que en función de una experiencia motriz determinada, un individuo puede controlar actitudes básicas de su vida cotidiana que redundan en su formación como persona.

Veamos pues de forma sintética y por intervalos de edad las características psicopedagógicas de los alumnos de la ESO en función de las capacidades que el currículo nos orienta a trabajar (cuadro 1):

Cuadro 1.- Características Psicopedagógicas de los alumnos de 12 a 14 y de 14 a 16 años en función de las cinco capacidades que desarrollan de manera integral al alumno.

Conclusiones

Se ha justificado la necesidad de educar en los valores y principios democráticos, tal y como queda recogido en todo el ordenamiento jurídico vigente, desde la propia Constitución (1978), hasta las últimas leyes y normas que rigen el Sistema Educativo en la actualidad, LOE (2006). Simultáneamente se ha expuesto cómo esta visión “social” de la Educación se concreta en el desarrollo de la personalidad del alumno a partir de cinco ámbitos de intervención formulados en términos de capacidades, donde lo relacional y lo social adquieren una importancia manifiesta, más si cabe en la adolescencia. No obstante también se hace ver como esta concepción socioeducativa, hasta la llegada de la LOGSE (1990), no se había tenido suficientemente en cuenta. Por otro lado se ha caracterizado a la Educación Física, desde la LOGSE (1990) y hasta el RD 1631/2006, como un área que busca explícitamente el desarrollo integral del alumno. Esto implica necesariamente plantear objetivos de trabajo en los cinco ámbitos descritos previamente. Y en último lugar se ha constatado la necesidad ineludible de conocer qué características concretas presentan los alumnos en este intervalo vital y en cada uno de los cinco ámbitos de potencial desarrollo durante la adolescencia para poder formular intenciones educativas respetuosas con una población heterogénea y con ritmos, intereses, motivaciones y realidades desiguales.

En definitiva, dotarnos de los conocimientos concretos que nos permitan ofrecer vivencias favorables que ayuden a desarrollar armónica e integralmente a nuestros alumnos, ciudadanos del mañana, de cara a la vida activa que han de llevar a cabo de forma responsable individual y colectivamente en el futuro.